Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения

Узарханова, Аминат Сахратулаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Узарханова, Аминат Сахратулаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения"

005006047

унт

УЗАРХАНОВА Аминат Сахратулаевна

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕК 2011

Махачкала - 2011

005006047

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гаджиев Гаджияв Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор:

Абдуразакова Диана Мусаевна; доктор педагогических наук, доцент Магомедова Хаса Нурудиновну

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО « Карачаево-Черкеский государственный университет »

Защита диссертации состоится «23» декабря 2011 г. в Ю00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации «22» ноября 2011 г. Адрес сайта: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «22» ноября 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

профессор

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Динамичный характер деятельности, обусловленный рыночными механизмами, использованием компьютерных и других средств актуализирует проблему способности личности специалиста к инновационной детерминации окружающей действительности, высокого уровня компетентности и практической готовности к реализации проектов и программ, направленных на преобразование себя и среды. При этом профессиональная компетентность будущего специалиста, его готовность и способность к решению профессиональных задач, предполагает выход за пределы нормативных функций, внедрение продуктивных моделей взаимодействия, сформированность умений по оценке условий, анализу информации и ее отбору, самостоятельному принятию решений и т.д.

Сегодня актуальное значение приобретает переход от учебных к профессионально-ориетированным моделям подготовки, способствующих формированию профессионально мобильного и конкурентоспособного учителя, создание условий для раскрытия его личностного потенциала, предоставление возможностей по удовлетворению интересов и склонностей, выработку собственной траектории становления, осознания личной ответственности за результаты деятельности и т.д.

Проведенный с этих позиций сравнительный анализ практики подготовки педагога профессионального обучения позволяет констатировать, что цель, задачи, содержание и процесс не нашли должного теоретического обоснования, а существующие подходы к решению данной проблемы во многом субъективны, и в значительной мере сдерживают практическую реализацию положений программы «Наша новая школа». Согласно социологического опроса 66,8 % будущих педагогов профессионального обучения при прохождении педагогической практики демонстрируют подражательный уровень компетентности и только 7,2 % респондентов готовы к реализации инновационных моделей взаимодействия, что связано с ориентированностью традиционной подготовки на овладение совокупности предметных знаний. На наш взгляд такая подготовка, не способствует формированию профессионально значимых компетенций будущего педагога по причине ориентированности на знаниевый подход, где преобладают формы, методы и средства воспроизведения социального опыта.

Анализ философской, социологической, психолого - педагогической и другой литературы показывает, что проблема подготовки к профессиональной деятельности личности специалиста исследована в работах Д.М. Абдуразаковой, Г.А. Карахановой, Е.П. Белозерцева, М.Я; Виленского, Л.Н.

Грановской, A.A. Деркача, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Масловой, А.И. Мищенко, П.И. Образцова, Л.С. Подымовой, Т.И. Солома-това, Л.Ф. Спирина, E.H. Шиянова, Д.С. Яковлевой и др., где представлены организационные, психолого-педагогические и другие аспекты готовности к профессиональной деятельности, методы и средства формирования соответствующей культуры и мастерства учителя и т.д.

Исследованию профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, Г.М. Гаджиева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др., в которых рассматриваются, сущность и особенности подготовки будущего учителя с позиций формирования компетенции, владения умениями и навыками и т.д.

Изучению роли и функции дидактической (С.И. Архангельский, Т.Н. Шайденко и др.), психолого-педагогической (А.Н. Пискунов, Д.М. Маллаев и др.), общепедагогической (O.A. Абдуллина А.Н. Нюргормагоме-дов и др.), инновационной (Г.М. Гаджиев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), творческой (В.И. Загвязинский В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) составляющих подготовки, а также специальных способностей (A.A. Деркач, Н.В; Кузьмина и др.) свойств личности (К.А. Абульха-нова-Славская, В.А. Крутецкий, и др.) учителя указывают на актуальность проблем подготовки будущего учителя в истории педагогической мысли,

Малоизученными остаются, отдельные аспекты формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения вследствие чего актуален поиск механизма обеспечения готовности выпускника, через овладения соответствующей совокупностью умений и навыков, отсутствия которых связанно с противоречиями между:

• требованиями, предъявляемыми социальной средой, в части компетентности выпускника педагогического вуза и уровнем его подготовки в существующей образовательной системе;

• возрастающим объемом учебного материала, постоянным и с высокими темпами обновлением экономических знаний и практикой подготовки где, реализуется содержание образования и образовательные программы, основанные на знаниевом подходе;

• недостаточным вниманием к инновационным, продуктивным технологиям и значимостью их применения в учебном процессе, переходом профессионального образования на компетентностный подход требующей практической подготовленности выпускника в рамках изучения экономических дисциплин с использованием активных форм и методов, способст-

вующих овладению умениями и навыками, профессионально значимыми качествами педагога.

Потребность в разрешении объективно существующих противоречий в формировании экономической компетенции будущих педагогов профессионального обучения и ограниченность возможностей традиционной модели в ее осуществлении актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Тема исследования - условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Цель исследования - обоснование условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования - формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения значительно повысится если:

• моделировать элементы профессиональной деятельности педагога в соответствии с квалификационными характеристиками;

• создать среду способствующую применению в обучении активных форм, методов и средств учебного назначения;

• обеспечить познавательную самостоятельность обучаемых через их включение в решение исследовательских, проектных и других заданий;

• использовать практико-ориентированные экономические задачи и ситуации;

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

¡.Выявить сущность и структуру экономической компетенции педагога профессионального обучения.

2. Провести анализ практики формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

3.Обосновать условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

4. Экспериментально проверить практико-ориентированную технологию формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Методологическая основа исследования составляют: системный (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, М.А. Вейт, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.B. Панюкова, СЛ. Рубинштейн и др.); контекстный (A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.); технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сла-стенин, П.И. Образцов, В.Л. Шатуновский, Л.И. Фишман и др.) подходы, а также концепции о природе и сущности деятельности, единстве теории и практики, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере и т.д.

Теоретические основы исследования выступают теории: организации образовательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.М. Дубинский, В.П. Боголюбов, O.A. Козлов, П.И. Образцов, О.П. Око-лелов, И.В. Роберт, A.A. Слободянюк, В.Ф. Шолохович и др.) моделирования образовательных систем (A.A. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-ский, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто, и др.); профессионального становления личности педагога (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, П.В. Серги-енко и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использованы методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические (беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, педагогический эксперимент и т.д.); прогностико-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная экспертиза, обсуждение и т.д.); а также математической статистики способы обработки результатов научного поиска.

Экспериментальная база исследования выступают факультеты экономики и дизайна; технологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где исследованием было охвачено 190 студентов и 16 человек профессорско-преподавательского состава.

Этапы исследования. Исследование проводилось в рамках взаимосвязанных этапов:

• первый этап (2004-2006 гг.) был направлен на изучение состояния проблемы формирования компетентности личности, определение понятий-

но-категориального аппарата (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы и т.д.) исследования, выявление основных направлений и разработку структуры экономической компетенции педагога профессионального обучения;

• второй этап (2006 - 2008гг.) был ориентирован на обоснование организационно-педагогических условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, изучение проблем его готовности к применению продуктивных форм методов и средств, способствующих информационному (создание дидактического комплекса информационного обеспечения) и технологического (описание технологии обучения) соответствующих формирования экономической компетенции;

• третий этап (2008 - 2010гг.) был направлен на экспериментальную апробацию практико-ориентированной технологии формирования экономической компетенции педагога профессионального в вузе, интерпретацию результатов педагогического эксперимента, обобщения и систематизацию экспериментальных данных, коррекцию и уточнение основных положений исследования, а также оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоят в:

- конкретизации сущности и содержания экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения характеризующей его готовность к деятельности и владение соответствующими умениями и навыками;

- выявлении и обосновании условий, способствующих формированию экономической компетенции педагога профессионального обучения в рамках изучения специальных дисциплин;

- разработке модели формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе, посредством реализации цели, содержания, форм, методов и средств продуктивного взаимодействия субъектов;

- проектировании и апробации практико-ориентированной технологии, способствующей формированию экономической компетенции будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «экономическая компетенция педагога», обосновании модели формирования экономической компетенции будущего педагога в условиях вуза; педагогическом проектировании и применении в учебном процессе практико-ориентированной технологии (функции, состав и структура).

Практическая значимость исследования состоит в апробации модели и практико-ориентированной технологии подготовки, специалистов базируемых на применении дидактического комплекса условий способствующих обеспечению информационного и технологического составляющих профессиональной подготовки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузовской подготовки.

На защиту выносятся положения.

• экономическая компетенция педагога профессионального обучения, включающая в себя теоретическую и практическую готовность, к решению экономических задач, систему профессионально значимых качеств и позиций, необходимых для успешного выполнения функций педагога профессионального обучения определяемая целью, задачами и характером экономической подготовки личности обучаемого.

• условия формирования экономической компетенции будущего педагога в рамках изучения специальных дисциплин, включающие: профессионально-ориентированную технологию подготовки, реализуемую на основе моделирования профессиональной деятельности педагога; мониторинг уровня экономической компетенции педагога; управление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе учебных занятий, так и в период самостоятельной работы; создание в вузе информационной и технологической инфраструктуры применения продуктивных форм, методов и средств подготовки к управленческой деятельности;

• профессионально-ориентированная технология, представляющая собой: пошаговую, поэтапную последовательность действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса, а также систему контроля, оценки и коррекции и т.д.

Апробация и реализация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры Теория и методика профессионального образования прошли апробацию в учебно - воспитательном процессе ДГПУ (курсы «Управленческий учет», «Бухгалтерский учет на предприятиях малого биз-

неса», программы квалификационной и технологической практики). Результаты исследования обсуждались и одобрены на, всероссийских и межвузовских научных конференциях. Результаты исследования (учебно-методический комплекс, учебная программа и т.д.) используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе факультета «Экономики и дизайна».

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется методологическая и теоретическая основы, раскрываются научная новизна теоретическая и практическая значимости, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе» представлен анализ сущности профессиональной компетентности, применительно к педагогу профессионального обучения, характеризующую теоретическую и практическую готовность и способность к решению экономических задач, сформированность системы значимых профессиональных качеств, позиций, психологических особенностей, необходимых для успешной реализации профессиональных функций.

Опыт развития образования в мире, указывает на преобладание тенденции: развития теории каррикулума (carriculum), непрерывного образования (education permanente), и ключевых компетенций (competetence clefs), где последняя концепция тесно связана с компетентностным подходом в образовании, исследованию которых посвящены работы Д. Гриффита, A.B. Баранниковой, Д. Бруннера В.А. Кальней и СЕ. Шишова, М.В. Рыжакова, Г. Райла, A.A. Пинского, И.Д. Фрумина и других, в которых указывается на характерные признаки, среди которых: интегративностъ природы, вбирающей в себя однородные или близкородственные умения, относящиеся к деятельности (информационная, правовая и пр.); многофункциональность, овладение которым позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни; надпредметность и междисциплинарность, применимая в раз-

личных cumyatfwvc; значительное интеллектуальное развитие; многомерность, включающая умственные и интеллектуальные умения.

На основе результатов экспертной оценки в качестве наиболее значимых признаков отражающих требования к педагогической деятельности педагога профессионального обучения, выделены: готовность к практической деятельности обозначенные как владение спегщальными умениями; личностные качества специалиста характеризующие способность быстро и адекватным образом реагировать на изменения экономической и педагогической ситуации, объединенные в адаптивные умения; определяемая содержательной и коммуникативной направленность; составляющими отражающими готовность к управлению процессом подготовки обозначенной общим названием исполнительские свойства специалиста.

В качестве существенных особенностей, компетентности личности которая требующей различных типов действия (проявляемых лишь в конкретных ситуациях): автономность и рефлексивность; интегративное использование различных средства вход в социально-гетерогенные группы и функционирование в них и т.д., на основе которых совет Европы определил ключевые компетенции, которым придается особое значение в части сформированное™: коммуникации, операции с числами, информационные, работа с людьми, усовершенствование способностей к обучению и повышению результативности. При этом, в рамках компетентностного подхода «компетентность» рассматривается как область (сфера) окружающей действительности или деятельности, где личность владеет умелостью, проявляет активность в конкретной ситуации, характеризуя готовность к выполнению конкретных функций.

Профессиональная компетентность педагога исследованная в работах Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластенина, Т. И. Шамовой и других рассматривается в единстве с личностно-деловыми качествами как педагогическая культура преподавателя, профессионально-личностное явление, выражающая единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности характеризующая профессионализм личности. При этом, качественной характеристикой личности педагога, как субъекта педагогической деятельности, выступает высокий уровень готовности к продуктивному решению педагогических задач.

Следует отметить, что профессиональная компетентность обеспечивается направленностью и наличием важных показателей личности, высокий уровень которых достигается овладением и длительным выполнением

деятельности, являющееся основой профессионализма где различаются разновидности:

• специальная, характеризующая владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность проектировать дальнейшее профессиональное развитие;

• социальная, характеризующая сотрудничество (групповое, кооперативное) профессиональной деятельности, а также владение принятьши в ней приемами общения, ответственность за результаты труда;

• аутокомпетентность характеризующая адекватное представление о социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

• экстремальная характеризующая готовность действовать во внезапно усложнившихся условиях, (аварии, нарушениях технологических процессов и тд.)

С точки зрения целей и задач исследования в наибольшей степени к раскрытию профессиональной компетентности будущего учителя, близок подход единства теоретической и практической готовности и способности к осуществлению педагогической деятельности, проявляемая, в отношениях и личностном развитии, совокупном результате деятельности, требующая сформированности компонентов: гностического, связанного с решением задач накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; проектировочного, связанного с проектированием цели и путей их достижения; конструктивного, связанного с отбором и композиционным построением содержанием, форм и методов взаимодействия; организаторского, связанного с решавшем задач реализации запланированного; коммуникативного, связанного с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами и объектом учебного процесса и т.д.

Опираясь на приведенные подходы и позиции под компетентностью педагога профессионального обучения, нами понимается теоретическая и практическая готовность к решению профессиональных задач на достаточном уровне складываемая из компетенций, внутри которых выделяются совокупности умений к выполнено функций характеризующие знания, степень убежденности и потребность в осуществляеми и т.д. При этом, выделены следующие группы профессиональных компетенций и соответствующая внутри каждой из них совокупность умений:

• деятельностная (специальные, технологические, правовые, экономические и т.д. умения);

• коммуникативная, (социально-перцептивные, дифференциачьно-психологические, диагностические, этические, эмпатийные, межкультурные, социокультурные, конфликтные и др. умения);

• личностная (психологические, индивидуальные, аутопсихологиче-ские, культурные, рефлексивные и др. умения).

Профессиональная компетентность в узком смысле целесообразно понимать как систему умений и навыков профессиональных позиций, ак-меологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику для успешной реализации профессиональных функций.

Следовательно, экономическая компетентность следует определить на основании того, как и в какой конкретной форме реализуется на практике система качеств, характеризующих правляемость личности на практическое применение норм, адекватную организацию профессиональную дея-тельностьи, решению экономических задач.

С учетом того, что подготовка будущего педагога профессионального обучения к педагогической деятельности выступает сложным, противоречивым и многогранным процессом, оценить его качественные и количественные параметры довольно сложно, в основу интегральной модели положены критерии сформированности экономической компетенции личности, объем и качество усвоения экономических знаний, умений и навыков, прочность их усвоения, качество выполнения экономических заданий и решения профессионально-ориентированных задач, мотивация и активность обучающихся, рассматриваемые как совокупность умений и навыков, обеспечивающих качественную характеристику, состояние, и меру проявления готовности к деятельности в экономической сфере.

Для объективной качественной оценки, оказалось возможным выделить уровни экономической компетентности: высокий, средний, достаточный и критический (низкий) достаточно объективно и дифференцированно характеризующие готовность к профессиональной деятельности на основе системы критериев. При этом, результаты констатирующего эксперимента (Табл.1) указывают на достаточно большое количество студентов (77,6 %) с уровнем ниже среднего, что актуализирует, проблему качественной подготовки будущего педагога профессионального обучения, поиска механизма совершенствования форм и методов обучения, отбора содержания специальных дисциплин, использования профессионально-ориентированных технологий формирования экономической компетенции и обеспечения положительной мотивации.

Таблица 1

Уровень экономической компетенции будущего педагога _ профессионального обучения_

Группы Всего студентов Уровень экономической компетенции

критический достаточным средний ВЫСОКИЙ

кол % кол % кол % кол %

Контрольная 83 52 62,8 12 14,4 10 12,0 9 10,8

Экспериментальная 79 48 60,7 14 17,7 9 113 8 10,1

Одним из показателей экономической компетенции выступают сформированность значимых профессиональных качеств (предприимчивость, бережливость и т.д.) и экономических умений (расчет экономических показателей, решение типовых экономических задач, определение эффективности и оптимальности экономических процессов, организация управления экономическими процессами и т.д.) для, чего использовались оценки экспертов прошедших отбор по параметрам асимметрии, дисперсии и частичной выбраковки. Следует отметить, что сформированность у студентов экономических умений, характеризующих соответствующую компетенцию, производилась дифференцированно по четырем группам: к первой группе были отнесены результаты, соответствующие 1 и 2 баллам (качества и умения не сформированы - критический уровень), ко второй - от 3 до 5 баллов (качества и умения сформированы достаточно), к третьей - от 6 до 8 баллов (качества и умения сформированы средне), и к четвертой - от 9 до 10 баллов (качества и умения сформированы высоко).

Анализ результатов анкетирования показывает, что отраслевая подготовка на факультете экономики и дизайна осуществляется не на должном уровне владения экономическими знаниями и частично умениями, необходимыми для практического осуществления профессионально-педагогической деятельности, поскольку у студентов показатели оказались сформированными не достаточно (37 балла), определяемой в зависимости от полученных оценочных баллов и общего числа всех респондентов, результаты которых представлены на графике. (Рис.1.)

1 2 3 4 5 8 7 8 8 10 1 2 3 4 5 6 Г 8 9 10

Баллы

Рис. 1. Сформированность качеств личности студентов и умений по решению экономических задач

Проведенное в рамках исследования сравнение результатов эксперимента позиций профессорско-преподавательского состава и самооценки студентов по уровню сформированности умений решать экономические задачи, показывают, что студенты недостаточно адекватно оценивают их, что подтверждается корреляционным анализом. При этом, дисциплины отраслевой подготовки неспособствуют формированию качеств характеризующих готовность к профессионально - педагогической деятельности, о чем свидетельствуют результаты экспертной оценки, где средний показатель по десятибальной шкале составил 3,8 балла. Кроме того, сформированность у студентов контрольной и экспериментальной групп специальных и адаптивных качеств способствующих выработке у них указанных выше экономических умений опосредованно и ниже заданного уровня компетенции.

Во второй главе «Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения» рассматриваются педагогические условия и технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, а также представлены результаты их апробации в образовательной среде педагогического вуза.

Сравнительный анализ педагогических условий формирования экономической компетенции позволил выявить совокупность объективных возможностей (содержание, формы, методы, педагогические ситуации, приемы и т.д.) обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности и вычленить факторы, влияющие на неё, среди которых:

• внедрение компетентностной модели обеспечивающей функциональные основы построения системы подготовки специалиста;

• построение образовательного процесса на принципах поэтапности и модульности, непрерывности комплексности, системности и преемственности формирования экономической компетенции;

• организацию лабораторных работ практикумов с позиций, направленности на формирование экономических умений, обеспечения практики их овладения;

• использование экономических заданий разного уровня сложности способствующих готовности и профессиональной направленности на решение реальных экономических ситуаций;

• обеспечение в экономической подготовки моделирования экономических прщессов.

В контексте достижения цели настоящего исследования, и опираясь на результаты анализа, практико-ориентированная технология формирования экономической компетенции представляет собой строго упорядоченную последовательность процедур, операций и приемов, составляющих в

совокупности модель учебного процесса реализации, которая приводит к достижению гарантированных целей педагогического взаимодействия. При этом технология рассматривается как проект (описание, модель) дидактического процесса, точное воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий, показателями "технологичности" которого выступают целевая направленность и результативность взаимодействия, системность и целостность, стандартизированность, структурированность и воспроизводимость в реальных условиях системы образования.

Для нас особый интерес представляет экономические задачи, рассматриваемые как систему, включающую предмет действия, преобразуемый объект или совокупность объектов, вместе с требованием о предпочтительном состоянии объекта (объектов), то есть с "объективированной" (отвлеченной от решающей системы) "целью" действия. При этом любая решающая система рассматривает четыре основных этапа решения задачи:

• ознакомление с условием задачи - принятие или усвоение условия задачи решающей системой и привлечение относящейся к делу информации, сохраняемой в памяти решающей системы, то есть понимание постановки задачи;

• составление плана решения задачи - определение состава и последовательности требуемых преобразований, выбор способа решения задачи;

• осуществление решения - переработка (согласно составленному плану) входной информации в выходную;

• проверка правильности решения задачи, получение выводов из проведенной работы, поиски других решений.

Соотнесение действий по решению учебной и профессиональной задачи, позволяю выделить этапы: ознакомление предполагающее исследование предметной области, руководствуясь целью; построение информационной/информационно-логической модели; составление плана решения, путем построения модели; осуществление плана, реализации модели; проверку правильности решения.

Анализ рабочих программ обучения, содержания практикумов показывает, что в них не присутствуют все этапы технологической цепочки, поскольку этап постановки задачи, осуществляется преподавателем, затем используется практико-ориентированная модель (М), построение которого в рамках практикума студент осуществляет на основе методических указаний с помощи преподавателя. Полученная модель студентом сверяется с ее образцом из методических указаний, после чего выводы формулирует преподаватель. В этих условиях формирование и закрепление умений и навыков

работы посредством решения аналогичных типовых задач не в полной мере отвечает структуре реальной экономической задачи поскольку сформулировано условие задачи, представлена необходимая и достаточная информация по объекту исследования или предметной области, то есть информация структурирована, студент, приступая к построению модели решение, использует известные аналоги поскольку задача типовая. Анализ решения экономической задачи с применением практика-оринтированной технологии показывает, что она неявно представлена в содержании образования, а в реальном процессе этапы ее решения не разграничены, в ней постоянно происходят возвраты на предыдущие этапы, доопределение условий, моделей и т.д. С этой точки зрения этапы целесообразно обозначить в явном виде, поскольку ввиду новизны и сложности решение задач и поддается усвоению только поэлементно и пооперационно. Сначала необходимо научить студента самостоятельно выполнять каждый из этапов, что возможно с помощью специально созданных конструкций - частично-поисковых учебных заданий, решаемых на практических занятиях.

Для формирования экономической компетенции наиболее значимыми рассматриваются задачи: учетного и исследовательского характера; организации хранении экономической информации в картотеках; использования нормативных и справочных материалов; создания различных документов, справок и, писем; представления текстовой и цифровой информации в форме типизированных бланков и т.д., что актуализирует проблему применения курсов связанных с управленческий учетом в экономике, формирования готовности к практической деятельности через практико-ориентированную технологию, отслеживания экономических процессов с позиций профессионального становления, проектирование, конструирование и реализацию моделей включения будущего педагога профессионального обучения в решение экономических задач, связанных с профессиональными ситуациями.

При конструировании задач и организации деятельности педагога следует учесть условия успешности обучения среди которых: обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к проблемные; по-сильность работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого; необходимость диалогического доброжелательного общения педагога со студентами, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, высказанным гипотезам.

При конструировании комплекса задач, в которых уровень проблемное™ будет постепенно расти, следует учесть два основных фактора:

степень сложности проблемы, выводимой, в частности, из соотношений известного и неизвестного;

доля, личного и коллективного участия, обучаемых в процессе решения.

Анализа критериального аппарата, применяемого в отечественной и зарубежной педагогике для оценки профессиональной компетентности, позволил в диссертационном исследовании выделить критерии: качество усвоения знаний, умений навыков; прочность усвоения; активность обучающихся, готовность к выполнению творческих профессионально-ориентированных задач заданий. С этих позиций для оценки первого критерия качества усвоения знаний, умений и навыков студента нами использована методика, позволяющая адекватно выявлять степень достижения. В экспериментальном обучении главные усилия были направлены на выявление качества подготовки в рамках разработанной технологии формирования экономической компетенции. Разница между результатами экспериментальной и контрольной групп является незначительной и порог вероятности влияния случайных величин на это результат меньше, чем 0,05%, что позволяет считать разницу выборок достоверной.

Анализ результатов свидетельствует о том, что использование при изучении экономических дисциплин технологии позволяет получить существенный прирост среднего оценочного показателя - 0,23 балла.

Результаты оценки критерия «Качества усвоения экономических знаний» свидетельствуют о том, что у большинства студентов экспериментальной группы (58,2 %) уровень усвоения выше среднего (Табл.2), а количество обучающихся с критическим уровнем знаний незначительно.

Таблица 2

Уровень экономической компетенции будущего педагога

Группы Кол-во сту- Уровень экономической компетенции

критический достаточный средшш высокий

кол % кол % кол % кол %

Контрольная 83 41 4 9,3 18 23,6 14 26,8 10 103

Экспериментальная 79 10 12,7 23 29,1 26 32,9 20 253

Следовательно, применение технологии результативно поскольку значение коэффициента К0 характеризующего повышении уровня знаний (К0 =1,5-3) больше единицы, а средний оценочный показатель обучения с использованием традиционных методов оказался на 0,03 балла ниже средней оценки, а в экспериментальной группе выше на 0,23 балла, что свидетельствует о приросте оценочных показателей за счет результатов, достигнутых обучающимися экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод о том, что использование технологии является, с точки зрения дидактики, более результативным. Одним из показателей экономической компетенции выступают сформированность значимых профессиональных качеств (предприимчивость, бережливость и т.д.) и экономических умений (расчет экономических показателей; решение типовых экономических задач; определение эффективности и оптимальности экономических процессов; организация управления экономическими процессами и т.д.) для, чего использовались оценки экспертов прошедших отбор по параметрам асимметрии, дисперсии и частичной выбраковки. Следует отметить, что сформированность у студентов экономических умений, характеризующих соответствующую компетенцию, производилась дифференцированно по четырем группам: к первой группе были отнесены результаты, соответствующие 1 и 2 баллам (качества и умения не сформированы - критический уровень), ко второй - от 3 до 5 баллов (качества и умения сформированы достаточно), к третьей - от 6 до 8 баллов (качества и умения сформированы средне), и к четвертой — от 9 до 10 баллов (качества и умения сформированы высоко).

Анализ результатов анкетирования показывает, что отраслевая подготовка на факультете экономики и дизайна осуществляется на уровне владения экономическими умениями, необходимыми для практического осуществления профессионально-педагогической деятельности, поскольку у студентов комплекс умений оказался сформированным на среднем уровне (7,71 балла), в зависимости полученных оценочных баллов от общего числа всех респондентов, которых представлены на графике. (Рис.2.)

Рис. 2. Сформированность качеств личности студентов и умений по решению экономических задач

Проведенное в рамках исследования сравнение результатов экспертной оценки, позиций профессорско-преподавательского состава с самооценкой студентов по уровню сформированное™ умений решать экономические задачи, показывают, что студенты достаточно адекватно оценивают уровень сформированное™ экономических умений, что подтверждается корреляционным анализом (самый низкий коэффициент корреляции составил 0,48 - умение разрабатывать экономические модели и системы). При этом, дисциплины отраслевой подготовки способствуют формированию качеств характеризующих готовность к профессионально - педагогической деятельности, о чем свидетельствуют результаты экспертной оценки, где средний показатель по десятибальной шкале составил 8,23 балла, средний уровень, наибольшую сформированность у студентов экспериментальной группы специальных и адаптивных качеств способствующих выработке у них указанных выше экономических умений и, опосредованно, заданного уровня компетенции.

Все приведенные выше результаты характеризуют уровень сформированное™ экономических умений и качеств у студентов в рамках применения авторской технологии в образовательном процессе, которая позволяет гарантированно достигать требуемого уровня экономической компетенции.

Результаты отсроченного тестирования, проведенного на завершающем этапе с целью определения остаточных умений и навыков, приобретенных студентами за период экспериментального обучения подтвердили их сохраняемость, а сравнительная оценка эффективности авторской и традиционной технологий составила 0,08 балла - (1,6 %) в экспериментальной группе против 0,16 балла - (3,83 %) в контрольной.

Полученные в ходе экспериментального обучения результаты сравнивались с данными ряда экспериментов, с использованием в учебном процессе лабораторного практикума, где Ко = 1,93, при котором параметр использования равен 1,57, что сопоставимо с приведенными выше показателями-Ко =2,09.

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Экспериментально доказано, что применение в образовательном процессе авторской технологии позволяет повысить показатели сформированное™ экономической компетенции обучающихся; активизировать познавательную деятельность обучающихся, повысить стимулирующе-мотивационную составляющую учебного процесса.

3. Экспериментальная модель формирования экономической компетенции является, более эффективной, чем традиционные формы, методы и средства реализации учебного процесса.

1. Формирование компетентности будущего педагога профессионального обучения с позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов требует организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса подготовки через всестороннее дидактическое обеспечение содержательной и процессуальных сторон учебного процесса; активизацию познавательной деятельности обучающихся; планомерное управление и автоматизацию наиболее трудоемких аспектов педагогической деятельности и тд.

2. Формирование экономической компетенции осуществляется через реализацию в образовательном процессе практико-ориентированной технологии, в качестве составляющей которого рассматривается дидактический комплекс изучения дисциплины, представляющий собой систему интеграции средств и методических материалов, программы учебной дисциплины, типового комплекта поддержки учебной дисциплины, механизма контроля и оценки знаний, обучающихся позволяющей реализовать следующие функции: информационную, развивающую, самообразовательную, ориентирующую, систематизирующую, стимулирующую, обучающую, координирующую, трансформационную, контрольно-оценочную.

3. Проектирование дидактического комплекса учебной дисциплины осуществлено в контексте позиций моделирования будущей профессиональной деятельности, педагога для чего определены цель и содержание подготовки выявлена информационная емкость и система смысловых связей элементов содержания; проведено структурирование учебного материала с определением требуемого уровня усвоения; обоснована структура и предметно-содержательное наполнение элементов дидактического комплекса и т.д.

4. Практико-ориентированная технология формирования экономической компетентности, включает алгоритмы: диагностической постановки целей обучения; обоснования содержания предметной деятельности педагога; представления профессионального опыта, подлежащего усвоению студентами в виде системы познавательных и практических задач; поиск специальных дидактических процедур усвоения (организационные формы, методы, средства учебной деятельности); выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности; выбор процедур контроля и измерения качества усвоения, а также способов коррекции.

5. Формирование экономической компетентности будущего педагога профессионального обучения обеспечивается посредством организационно-педагогических условий: дидактическое проектирование, конструирование и моделирование профессиональной деятельности специалиста; использование своевременной и качественной диагностики профессионального становления студентов; целенаправленное управление познавательной деятельности обучаемых как на этапе проведения плановых учебных занятий, так и в период их самостоятельной работы; подготовленность преподавателей и обучаемых к практическому применению дидактического комплекса; формирование положительной мотивации, а также совершенствование инфраструктуры и учебно-материальной базы.

6. Необходима организационная инфраструктура современного образования, учитывающая следующие особенности: стратегия и тактика в области технических средств и в области программного обеспечения с большим заделом по программно-методическим разработкам; создание электронных библиотек; освоение молодыми преподавателями новых информационных технологий и дидактического опыта, имеющегося на кафедрах вузов; обучение преподавателей и сотрудников на факультете повышения квалификации по программе, предусматривающей обучение применению в учебном процессе практико-ориентированной технологии, и состоящей из независимых модулей (преподаватели имеют возможность выбрать любой модуль или их группу) с применением медиатехнологий ускоренного обучения.

7. Представленные в диссертации организационно-педагогические условия формирования экономической компетенции, позволяют на научной основе решать проблему, а реализация практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации способствуют более эффективному использованию активных средств и информационной продукции учебного назначения в их профессиональной деятельности.

Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, а дальнейшее изучение проблемы может быть связано с исследованием закономерностей, принципов, условий формирования различных видов компетентности и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Узарханова A.C. Личностный подход к формированию экономической культуры будущего менеджера / A.C. Узарханова, М.М. Амирханова // Известия ДГПУ, Серия психолого-педагогические науки. Махачкала, 2009, С. 26-28, (0,3 п.л.). (Входит в перечень изданий рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ.)

2. Узарханова A.C. Управленческий учет Учебная программа / A.C. Узарханова - Махачкала, 2008,12 е., (159 п.л.).

3. Узарханова A.C. Дифференциация и индивидуализация процесса формирования экономической культуры будущего педагога / A.C. Узарханова //. Организация самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования. - Махачкала, 2009,170-175 е., (0,3 п.л.).

4. Узарханова A.C. Бухучет на предприятиях малого бизнеса Учебно-методический комплекс, - Махачкала, 2009,254 е., (16 п.л.).

5. Узарханова A.C. Управленческий учет Учебно-методический комплекс, - Махачкала, 2009,254 е., (16 п.л.).

6. Узарханова A.C. Комплекс профессиональных способностей преподавателя вуза как элемент компетентности / A.C. Узарханова // Компе-тентностный подход в профессионально- педагогическом образовании. -Махачкала, 2010,187-194 с. (0,4 п.л.).

7. Узарханова A.C. Квалификационная практика Учебная программа / A.C. Узарханова - Махачкала, 2010,12 е., (0,8 п.л.).

8. Узарханова A.C. Технологическая практика Учебная программа / A.C. Узарханова- Махачкала, 2010,12 е., (0,8 п.л.).

9. Узарханова A.C. Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего педагога / A.C. Узарханова // Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании. - Махачкала, 2011, (0,3 п.л.).

10. Узарханова A.C. Технология формирования компетентности будущего педагога профессионального обучения / A.C. Узарханова // Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании. - Махачкала, 2011, (0,3 п.л.).

11. Узарханова A.C. Критерии сформированное™ экономической компетенции выпускников высшего профессионального обучения / A.C. Узарханова // Социально-экономические отношения и проблемы эффективности рыночной экономики.. - Махачкала, 2011, (0,3 п.л.).

12. Узарханова A.C. Бухгалтерский учет (практикум). Учебная программа / A.C. Узарханова - Махачкала, 2011,29 с.

Подписано в печать 23.10.2011г. Формат 60x841Д6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Узарханова, Аминат Сахратулаевна, 2011 год

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ.,.

1.1. Компетентностный подход к формированию готовности к профессиональной деятельности.

1.2. Сущность экономической компетенции педагога профессионального обучения

1.3. Анализ сформированности экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Выводы по главе

ГЛАВА И. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Характеристика условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

2.2. Технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

2.3. Эффективность условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения"

Актуальность исследования. Динамичный характер деятельности, обусловленный рыночными механизмами, использованием компьютерных и других средств, актуализирует проблему способности личности специалиста к инновационной детерминации окружающей действительности, высокого уровня компетентности и практической готовности к реализации проектов и программ, направленных на преобразование себя и среды. При этом профессиональная компетентность будущего специалиста, его готовность и способность к решению профессиональных задач, предполагает выход за пределы нормативных функций, внедрение продуктивных моделей взаимодействия, сформированность умений по оценке условий, анализу информации и ее отбору, самостоятельному принятию решений и т.д.

Сегодня актуальное значение приобретает переход от учебных к про-фессионально-ориетированным моделям подготовки, способствующих формированию профессионально мобильного и конкурентоспособного учителя, создание условий для раскрытия его личностного' потенциала, предоставле-. ние возможностей по удовлетворению интересов и склонностей, выработку собственной траектории становления, осознания личной, ответственности- за результаты деятельности и т.д.

Проведенный с этих позиций сравнительный анализ практики подготовки педагога профессионального обучения позволяет констатировать, что цель, задачи, содержание и процесс не нашли должного теоретического обоснования, а существующие подходы к решению данной проблемы во многом субъективны и в значительной мере сдерживают практическую реализацию положений программы «Наша новая школа». Согласно социологическому опросу, 66,8% будущих педагогов профессионального обучения при прохождении педагогической практики демонстрируют подражательный, уровень компетентности и только 7,2% респондентов готовы к реализации инновационных моделей взаимодействия, что связано с ориентированностью традиционной подготовки на овладение совокупности предметных знаний.

На наш взгляд, такая подготовка не способствует формированию профессионально значимых компетенций будущего педагога по причине ориентированности на знаниевый подход, где преобладают формы, методы и средства воспроизведения социального опыта.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической, и другой литературы показывает, что проблема подготовки к профессиональной деятельности личности специалиста исследована- в работах Д.М. Абдура-заковой, Г.А. Карахановой, Е.П. Белозерцева, М.Я. Виленского, JI.H. Грановской, A.A. Деркача, З.Ф: Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.Е. Мажар; Н.Ф. Масловой,

A.И. Мищенко, П.И. Образцова, JI.C. Подымовой, Т.И. Соломатова; Л'.Ф. Спирина, E.H. Шиянова, Д.С. Яковлевой- и др., где представлены организационные, психолого-педагогические и другие аспекты готовности к профессиональной' деятельности, методы и средства формирования, соответствующей культуры и мастерства учителя и т.д.

Исследованию профессиональной-компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, Г.М. Гаджиева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой; А.К. Марковой, C.G. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сласте-нина, О.М. Шиян и др., в которых рассматриваются сущность и особенности подготовки будущего учителя с позиций формирования! компетенции, владения умениями и навыками и т.д.

Изучению роли и функции дидактической-(G.И*. Архангельский; T.Hi Шайденко и др.), психолого-педагогической (А.Н. Иискунов, Д.М. Маллаев и др.), общепедагогической (O.A. Абдуллина А.Н'. Нюргормагомедов и др.), инновационной (Г.М. Гаджиев, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова и др:), творческой (В.И. Загвязинский В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров' и др.) составляющих подготовки, а также специальных способностей (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) свойств личности (К.А. Абульханова-Славская,

B.А. Крутецкий и др.) учителя указывают на актуальность проблем подготовки будущего учителя в истории педагогической мысли.

Малоизученными остаются отдельные аспекты формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального- обучения, вследствие чего актуален поиск механизма обеспечения готовности выпускника через овладение соответствующей совокупностью умений и навыков, отсутствие которых связано с противоречиями между:

• требованиями, предъявляемыми социальной средой в части компетентности выпускника педагогического вуза, и уровнем его подготовки в существующей образовательной системе;

• возрастающим объемом учебного материала, постоянным и с высокими темпами обновлением экономических знаний и практикой подготовки, где реализуются содержание образования и образовательные программы, основанные на знаниевом подходе;

• недостаточным вниманием к инновационным, продуктивным технологиям й значимостью их применения в учебном процессе; переходом профессионального образования на компетентностньш подход требующей практической подготовленности выпускника в рамках изучения экономических дисциплин с использованием активных форм и методов, способствующих овладению умениями и навыками, профессионально значимыми качествами педагога.

Тема исследования. Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Цель исследования. Обоснование условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования. Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения значительно повысится, если:

• создать среду, способствующую применению в обучении активных форм, методов и средств учебного назначения;

• - использовать практико-ориентированные экономические задачи и ситуации;

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой* сформулированы задачи исследования:

Выявить сущность и структуру экономической компетенции педагога профессионального обучения.

3.Обосновать условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют: системный (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, М.А. Вейт, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированный (В.В. Давыдов,

И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.B. Паню'кова, С.Л. Рубинштейн и др.); контекстный (A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.); технологический (В.П. Беспаль-ко, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, П.И. Образцов, В.Л. Шатуновский, Л.И. Фишман и др.) подходы, а также концепции о природе и сущности деятельности, единстве теории и практики, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере и т.д.

Теоретические основы исследования. Теоретическим фундаментом исследования выступают теории организации образовательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.М. Дубинский, В.П. Боголюбов, 0:А. Козлов, П.И. Образцов, О.П. Околелов, И.В. Роберт, A.A. Слободянюк, В.Ф. Шолохович и др.); моделирования образовательных систем (A.A. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто и др.); профессионального становления личности педагога (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, П.В. Сергиенко и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использованы следующие методы исследования: обгцетеоретические (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); обгцепедагогические (беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, педагогический эксперимент и т.д.); прогно-стико-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная экспертиза, обсуждение и т.д.); а также лштематической статистики способы обработки результатов научного поиска.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования выступают факультеты экономики и дизайна; технологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где исследованием было охвачено 190 студентов и 16 человек профессорско-преподавательского состава.

Этапы исследования. Исследование проводилось в рамках взаимо- • связанных этапов:

• первый этап (2004-2006 гг.) был направлен на изучение состояния проблемы формирования компетентности личности, определение понятийно-категориального аппарата (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы и т.д.) исследования, выявление основных направлений и разработку структуры экономической компетенции педагога профессионального обучения;

• второй этап (2006 - 2008гг.) был ориентирован на обоснование организационно-педагогических условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, изучение проблем его готовности к применению продуктивных форм методов и средств, способствующих информационному (создание дидактического комплекса информационного обеспечения) и технологическому (описание технологии обучения) формированию экономической компетенции;

• третий этап (2008 - 2010гг.) был направлен на экспериментальную апробацию практико-ориентированной технологии формирования экономической компетенции педагога профессионального обучения в вузе; интерпретацию результатов педагогического эксперимента, обобщение и систематизацию экспериментальных данных, коррекцию и уточнение основных положений исследования, а также оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в:

• конкретизации сущности и содержания экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, характеризующей его готовность к деятельности и владение соответствующими умениями и навыками;

• выявлении и обосновании условий, способствующих формированию экономической компетенции педагога профессионального обучения в рамках изучения специальных дисциплин;

• разработке модели формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе посредством реализации цели, содержания, форм, методов и средств продуктивного взаимодействия субъектов;

• проектировании и апробации практико-ориентированной технологии, способствующей формированию экономической компетенции будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «экономическая компетенция педагога», обосновании модели формирования экономической компетенции будущего педагога в условиях вуза; педагогическом проектировании и применении в учебном процессе практи-ко-ориентированной технологии (функции, состав и структура).

Практическая значимость исследования состоит'в апробации модели и практико-ориентированной технологии подготовки специалистов,1 базируемых на применении дидактического комплекса условий, способствующих обеспечению информационного и технологического составляющих профессиональной подготовки.

На защиту выносятся положения: • экономическая компетенция педагога профессионального обучения, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к решению экономических задач, систему профессионально значимых качеств и позиций, необходимых для успешного выполнения функций педагога профессионального обучения, определяемая целью, задачами и характером экономической подготовки личности обучаемого. условия; формирования экономической компетенции будущего педагога в рамках изучения специальных дисциплин, включающие профессионально-ориентированную технологию подготовки, реализуемую на основе моделирования профессиональной деятельности педагога; мониторинг уровня: экономической компетенции педагога; управление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе учебных занятий, так и в период самостоятельной работы;, создание в вузе информационной и технологической инфраструктуры применения продуктивных форм, методов и средств подготовки к управленческой деятельности;

• профессионально-ориентированная технология; представляющая- собой пошаговую, поэтапную последовательность действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов» дидактического комплекса,, а такжесистему контроля, оценки и коррекции и т.д.

Апробация и реализация результатовшсследования. ©сновные положения и выводы диссертационного исследования, докладывались на: заседаниях кафедры «Теория и методика профессионального, образования»; прошли; апробацию в учебно-воспитательном процессе ДГПУ (курсы «Управленческий учет», «Бухгалтерский учет на предприятиях малого бизнеса»,, программы квалификационной* и технологической практики). Результаты, исследования обсуждались и одобрены на, всероссийских и межвузовских^ научных конференциях. Результаты исследования (учебно-методический комплекс, учебная; программа и т.д.) используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе факультета «Экономики и: дизайна».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, сформулированные на основе результатов исследования, позволили предложить следующие практические рекомендации по формированию профессиональной компетентности у будущих специалистов: :

1. Необходима административная: политика, направленная на создание организационной инфраструктуры современной; образовательной системы (в том числе и региональных) со следующими,особенностями:

• разработка стратегии и тактики в области технических средств: и в области программного обеспечения- с большим заделом по программно-методическим разработкам;

• создание электронных библиотек;: : ■ .

• освоение молодыми преподавателями новых информационных технологий й дидактического опыта, имеющегося на кафедрах вузов;

•'. ■ обучение преподавателей и сотрудников на факультете:повышения квалификации: по программе, предусматривающей обучение: применению в учебном процессе; практико-ориентированной технологии,, и состоящей из независимых модулей (преподаватели имеют возможность выбрать любой модуль или их группу) с применением медиатехнологий ускоренного обучения. / \ ■'.-•',

2. В сфере подготовки научно-педагогических кадров: преподаватель-пользователь должен освоить элементарные навыки работы с компьютером, получить первое представление о наиболее распространенных пакетах программ универсального назначения, а преподавательразработчик дидактического комплекса в рамках обучения на курсах повышения квалификации или самостоятельно познакомиться с углубленным курсом лекций по основам информационных образовательных технологий с акцентом на психолого-педагогические аспекты; для создания заинтересованности преподавателей в,разработке прак-тико-ориентированной технологии обучения и внедрении новых информационных технологий необходимо проведение конкурсов, поощрение труда новаторов, а также проведение сертификации разработанных компьютерных учебных программ с последующим изданием каталогов; проведение узкопрофильных конференций с обменом опытом1 по применению практико-ориентированной технологии в процессе обучения.

3. По использованию-дидактического комплекса при проведении отдельных видов'занятий:

• • в процессе проведения практических занятий (упражнений) гкаж1 дый модуль-параграф комплекса может использоваться.' в двух режимах: предоставление теоретического материала или учебного- практического задания; ( (

• контроль подготовленности к занятиям с применением всевозможных педагогических тестов, а так же организация' "интегрированного" контроля, посредством'включения в контролирующую'компьютерную программу списка контрольных вопросов нескольких смежных дисциплин;

• ■ при выполнении курсового проектирования- для экспериментальных исследований, с одной стороны, необходимо использовать информационную практико-ориентированную технологию в совокупности' с физическим макетированием путем созданиями применения универсальных компьютерных учебно-лабораторных комплексов, а с другой^- целесообразно первоначальное изучение материала производить с использованием упрощенных моделей, а затем закреплять и расширять полученные представления на моделях реальных устройств;

• для организации самостоятельной работы студентов и слушателей с применением дидактического комплекса необходимо резервировать часы в расписании дисплейных классов межкафедрального пользования, либо иметь для этих целей отдельные кафедральные дисплейные классы.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения практико-ориентированной технологии изучения специальной дисциплины с целью формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности, позволяют педагогам вузов на научной основе решать эту проблему, а реалйзация .практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации способствуют более эффективному использованию информационных средств и информационной продукции учебного назначения; в их профессиональной деятельности.

Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, условий индивидуализации формирования профессиональной компетентности у специалистов в военно-техническом вузе, а также особенностей формирования различных видов компетентностей в структуре личности профессионала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности системно-деятельностного и личностно-ориентированных подходов; к подготовке профессионалов; всестороннего дидактического обеспечения как содержательной, так и процессуальных сторон учебного процесса; активизации познавательной деятельности обучающихся на основе ее планомерного управления; автоматизации наиболее трудоемких и наименее творческих аспектов педагогической деятельности преподавателя, а также создания организационно-педагогических условий, способствующих, повышению эффективности внедрения в педагогическом вузе информационных средств и информационной продукции. - . " ;

1. Решение проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов^ следует осуществлять путем-реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии-; обуче-" ния. В качестве, информационной ее составляющей рассматривается дидактический комплекс информационного обеспечения изучения специальной, дисциплины, представляющий собой систему/ в которую интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а,также совокупность дидактических средств^ и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих . технологию обучения. В состав дидактического комплекса изучения специальной: дисциплины обосновано включение следующих компонентов: электронной' программы учебной дисциплины, компьютеризированного учебника, типового комплекта средств информационной поддержки учебной дисциплины, автоматизированной системы контроля и оценки: знаний обучающихся. Дидактический комплекс позволяет реализовать следуюг щие функции: информационную, развивающую, самообразовательную; ориентирующую, систематизирующую, стимулирующую, обучающую, координирующую, трансформационную, контрольно-оценочную.

2. Проектирование и конструирование в дидактического комплекса информационного обеспечения специальной учебной дисциплины целесообразно начинать с моделирования профессиональной деятельности специали ста того силового ведомства, для которого педагог вуз осуществляет подготовку кадров. Для проектирования дидактического комплекса учебной' дисциплины целесообразно в соответствии с требованиями модели специалиста1 разработать модель учебной дисциплины. При ее разработке целесообразно: определить цели и содержание обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста; выявить информационную емкость и систему смысловых связей между элементами содержания; провести структурирование учебного материала; задать требуемые уровни его усвоения; обосновать структуру и предметно-содержательное наполнение элементов1 дидактического комплекса информационного обеспечения.

Целеполагание при проектировании дидактического'комплекса целесообразно осуществлять на четырех уровнях: системном — формирование общих целей профессионального образования в соответствии с ГОС ВП0 и. квалификационными требованиями к подготовке специалиста в вузе; предметном - выбор общей ориентации целей в соответствии с профилем подготовки конкретного специалиста; модульном — выбор дидактической системы целей; учебного занятия — формулирование частных дидактических целей для изучения конкретной темы (учебного вопроса).

Отбор содержания учебной дисциплины осуществляется на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. При этом методика его отбора и структурирования, обоснованная в диссертации, позволяет на основе метода графо-математического моделирования учебной информации определить в числовых характеристиках информационную емкость (объем) дисциплины, а также убедиться в достаточности выбранных семантических элементов для достижения целей профессиональ-' ной подготовки специалиста.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения, обеспечивающую формирование заданного уровня профессиональной компетентности, целесообразно разрабатывать по следующему алгоритму: диагностическая постановка целей обучения; обоснование содержания предметной деятельности педагога; представление профессионального опыта, подлежащего усвоению студентами и слушателями в виде системы познавательных и практических задач; поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта (выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности); выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности; выбор процедур контроля и i измерения качества усвоения программы обучения, а также способов > индивидуальной коррекции сформированности профессиональной компетентности.

Результатом этой работы является технологическая карта,, в которой представляются следующие параметры учебного процесса: диагностическое целеполагание; логическая структура обучения; дозирование' материала и контрольных заданий; описание дидактического,процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога' и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса; система контроля, оценки и коррекции.

4. Формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе на основе применения практико-ориентированной технологии обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: дидактическое проектирование, конструирование и применение дидактического комплекса проводить на основе моделирования профессиональной деятельности специалиста; использование своевременной и качественной диагностики и контроля профессионального становления студентов и слушателей; целенаправленное управление познавательной деятельности обучаемых как на этапе проведения плановых учебных занятий, так и в период их самостоятельной-работы с использованием дидактического комплекса; подготовленность преподавателей и обучаемых к практическому применению дидактического комплекса; формирование у них для этого положительной мотивации, а также совершенствование инфраструктуры и учебно-материальной, базы информатизации обучения: Данные, условия выявлены и подтверждены результатами экспериментального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Узарханова, Аминат Сахратулаевна, Махачкала

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий.— М:: Асс. инженеров-педагогов, 1996. — 192 с.2'. Акмеология: Учебник/ под общ. ред. A.A. Деркача: Mi: Изд-во РАГС, 2002.-650 с. : \ •

2. Андреев A.A., Барабанщиков A^Bi' и др. Основы применения? информационных технологий в учебном процессе вузов: научно-методический сборник. М.: ВУ, 1996. - 103 с.

3. Андреев Г.П. Компьютеризация процесса; обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы. М.: ВПА, 1990: - 48 с.

4. Андреев Г.П. Некоторые проблемы компьютеризации учебного процесса в вузах // Военная мысль. — 1995. № 9. — С. 63 -69:

5. Архангельский С.И: Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М;: Просвещение, 1982. — 192 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии: М.: Педагогика,. 1989. - 192 с.

8. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.- 143 с. ;

9. Богатырь Б.Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. 1998; № 3. — С. 8-13. • "-". , "•:.' ■

10. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. — Пятигорск, ПГЛУ, 1997. 245 с. . '"'-^у. . '

11. Борисова E.Mv О? роли .профессиональной;; деятельности в формировании. личности / Психология формирования и развития; личности / Иод ред; Л.И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. 116 е. .

12. Валицкая А.П. Модели образовательных систем-и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб:, 1995: — 167. с. , . , .

13. Вдовюк В .И. Военно-педагогические. качества личности и; пути: их формирования.-М.: ВПА, 1971.-214 с. .19:Вербйцкий;А.А.^Активное'обучение в^высшет школе ¡контекстный; подход. М;: Высшая школа, 1991. — 208 с.

14. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения //Современная высшая школа. 1982. № 3. - С. 129 -142. .2Г. Вербицкий A.A. Игровые. формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983. С. 35-72. :: ^у.,::.' ^ V ■■

15. Вербицкий: A.A., Бакшаева НА. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.:" Исследовательский центр проблем качества подготовки спецшшистов, 2000. - 200 с.

16. Виленский В;Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 275 с. " ■ ;.,.'. • . .У-'.

17. Военная психология и педагогика: Учебное пособие /Под общ. ред. Г1.А. Корчемного, Л. Г\ Лаптева; В.Г. Михайловского. М.: Совершенство, 1998.-384 с.

18. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред. A.M. Герасимова, A.A. Деркача, П.П. Крамаренко, JI.F. Лаптева и др. М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. — 314 с.

19. Вознюк М.А. Теоретические основы квалиметрии высшей школы. СПб.: ВАС, 1997. - 142 с.

20. Воронина Т.П., Кашицин В.П:, Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Информатика, 1995. - 220 с.

21. Гершунский Б.С: Компьютеризация в сфере образования: Проблеtмы и-перспективы. -М.: Педагогика, 1987. -265 с.

22. Годфруа Ж. Что такое психология. Учебное издание, в 2-х томах. — М.: Мир, 1992. Т.2-370 с. '

23. ГОС ВО. Классификатор направлений и- специальностей высшего профессионального образования //Вузовские вести. 1994. № 6.

24. ГОС ВО. Общие требования7/Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. — М.: Московский лицей — 1994. № 6. — Г1 с.

25. Гребенев Л.,' Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. — 2003. № 4. — С. >46 56.

26. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987. — 103 с.

27. Гусев В.В. Управление качеством подготовки специалиста: опыт' системного моделирования. Монография. Орел: — 1997. — 238 с.

28. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самооб-* разования студентов. Орел: ВИПС, 1996. - 144 с.

29. Гусев, В.В:, Маслова'Н.Ф., Образцов П.И., Петров В.А., Щекоти-хин В.М. и др. Научно методические и организационно-технологические основы управления качеством подготовки специалиста. Орел: ВИПС, 1998. — 405 с.

30. Гусев В.В., Образцов П.И., Петров B.Ä. О развитии инфраструктуры информатизации вуза как основы использования информационных технологий обучения // Материалы VI Международной конференции. М., 1997. — С. 89-90. .

31. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. — Орел: ВИПС, 1997. — 126 с.

32. Гусев В.В., Петров В.А., Федоренко С.А. Разработка и применение педагогических тестов в образовательном1 процессе: Методическое пособие. Орел: ВИПС, 1997. - 41 с.

33. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика: М.: МГА-КИ, 1997.- 149 с.

34. Давыдов В .П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и; методика проведения психолого-педагогического эксперимента. М.: Логос, 1998. — 198 с.

35. Давыдов В.П., Пустозеров А. И. Педагогическая психология в высшей военной школе: Учебно-методическое пособие. М.: ВВИА, 1993. —по с. ■ '• •. ■ . . •■'■•■/.,■•■"; '

36. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста. //Инновации в образовании. 2002. № 2. — С. 62 — 83.

37. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2003. № 4. - С. 15 - 22.

38. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований.-М., 1999.- 392 с.

39. Дмитренко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. — 2003. № 3. С. 159—161.

40. Добуш М.Г. Педагогическая технология: сущность и содержание // Военная мысль. 2003. № 3. - С. 56 - 58.

41. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990. — 278 с.

42. Дорохов Ф.М., Образцов П.И., Приходько М.Г. Модель управления познавательной' деятельностью обучаемых с использованием ЭВМ // Сборник научных трудов ВИПС. Вып.2. Орел, 1994.' - С. 126-133.

43. Дятчин A.B. Учебные компьютерные игры по тактике. — М.: ВА БТВ, 1991.-53 с.

44. Житницкий М.И. Основы управления процессом обучения с учетом активизации человеческого фактора. Л.: ВВМИУ, 1987. - 146 с.

45. Зазыкин В.Г., Чернышев АЛ. Акмеологические проблемы профессионализма. -М.: НИИ ВО, 1993. 48 с.

46. Зайнутдинова JI.X. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. Астрахань: ЦНТЭП, 1999.-364 с.

47. Закон5Российской Федерации "Федеральная программа развития образования". М: Новая школа, 2000. - 38 с.

48. Закон РФ "Об образовании" // О внесении изменений и дополнений^ Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа; 1996.-36 с.

49. Закон РФ "О высшем и» послевузовском-образовании". М.: Новая школа, 1996, - 29 с.

50. Зельницкий А.Н. Педагогические основы измерения эффективности учебных занятий с использованием ЭВМ. Автореф. дис.канд. пед*. наук. -М.-.ВПА, 1989.-19 с.

51. Зимняя. И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5.

52. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

53. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. -128 с.

54. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). -М., 1999. 156 с.

55. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций.* Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1984. — 230 с.

56. Интенсификация учебного процесса ВИПС на основе внедрения в обучение компьютеризированных учебников. — Орел: ВИПС, 1995. — 143 с.

57. Капустин В.Б. Профессиональная компетентность советских офицерских кадров. М., 1992. - 59 с.

58. Карпов В.В. Психолого-педагогические ос.новы многоступенчатой: профессиональной подготовки в вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб.: СПбГУ, 1993.-39 с.

59. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная,модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. — М. — СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 143 с.

60. Карякин Ю.В. Автоматизированное управление познавательной деятельностью студентов. Автореф. дис. .канд. техн. наук. — Томск: ТПИ, 1991.-26с.

61. Кириченко O.E. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе связи как средство профессиональной подготовки студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Орел: ОГУ, 2003.- 18 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М.: 1995. -47 с.

63. Кларин M.B. Педагогическая технология в учебном процессе. — М!, 1989.-С. 36-41.

64. Клочко H.A. Дидактические основы использования автоматизированных обучающих комплексов в учебном процессе вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Винница: ВПИ, 1991.-23 с.

65. Козачок А.И. Использование модульного обучения при изучении специальных дисциплин // Мат. региональной научно-практической конференции. Тула: ТГУ, 2002. - С. 95 -98.

66. Козачок А.И. Экспериментальная проверка эффективности применения информационной технологии обучения в педагогическом вузе // Мат. межвузовской научно-практической конференции. Орел: СГУ, 2003. — С. 37-39.

67. Козельска М. Актуальные проблемы проверки знаний и умений студентов // Современная высшая школа. № 2. (54). - Варшава, 1986. - С. 65-72.

68. Козлов O.A. Развитие методической системы обучения информатике студентов военно-учебных заведений МО РФ. Дис. . .докт. пед. наук. — М., 1999.-39 с.

69. Козлов O.A. Теоретико-методологические основы информационной подготовки студентов военно-учебных заведений: Монография. — М.: МОРФ, 1999.-328 с.

70. Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: МПУ, 1992. - 23 с.

71. Концепция информатизации сферы, образования Российской Федерации //Проблемы информатизации высшей школы. — 1998 — № 3 4. -32 с.

72. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М:: РосНИИСИ, 1993. - 72 с.83 . Корзун'.M-iMiV Михайловский В;Г. Теоретические основы профессионализации офицерских кадров;—М:: МО РФ^ 1995.—91 с.

73. Коритчук В:В: Гуманизация образования и компьютерная технология обучения // Военная мысль. 1994. № 9. - С. 69 — 70.

74. Костин В.А. Исследование системы профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (на примере вуза). Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск: НВВПОУ, 1992. - 21 с.

75. Косухин ВМ. Гибкие инструментальные комплексы управления качеством подготовки специалистов для: информационно-телекоммуникационной: системы специального назначения. Автореф. дис.канд. техн. наук. -М.: МГУЛ, 1998. --21 с.

76. Кривцов Л1Ю. Педагогические основы профессиональной компетентности студентов. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.,. 1997. ~ 24h.

77. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной; составляющих, в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 36 - 40.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

79. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1970. —130 с.

80. Лаптев Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности кадров. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995. - 35 с.

81. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, признание. Монография. -М.: ИТАР-ТАСС, 1998.-397 с.95: Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 86 с.

82. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.-М., 2002.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. —345 с.

84. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знания, 1978. 112 с.

85. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10: - С. 56 - 61.

86. Луцевич Л. В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГУ, 1986,-С. 33-39.

87. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1998. — 48 с.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

89. Мачулин В.В., Михайловский В.Г., Рюмин В.П. Основы-деятель-ностного подхода к подготовке кадров. М.: В А им. Ф. Э. Дзержинского, 1995.-56 с.

90. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. 80 с.

91. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и-качества учебного процесса. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.-39 с.

92. Национальный доклад России "Политика в области образования и новые информационные технологии" на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" // Информатика и образование. — 1996. №5.-С. 1-20.

93. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. — 168 с.

94. Новые информационные технологии образования* экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под ред. Разумовского В.Г., Бобко И.М. Новосибирск: НИИИВТ, 1991. - 69'с.

95. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки специалистов. Дисс. . докт. пед. наук. -М.: АФПС, 2000: 480 с.

96. ПО.'Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в высшей школе // Военная мысль. — 2003. № 8. — С. 22 — 26.

97. Образцов П.И. Научно-методические подходы к комплексному применению в учебном процессе компьютерных средств обучения // Материалы XI военно-научной конференции. Череповец: ЧВВИУР, 1996. - С. 7 -9.

98. Образцов П.И. Об эффективности компьютерного обучения в вузе // Сборник научных трудов. Орел ГТУ. Том 2. Исследования в области гуманитарных наук. Орел: Орел ГТУ, 1997. - С. 424 - 430.

99. Образцов П.И. Обобщенная модель информационной технологии обучения. Внедрение передовых педагогических технологий' в образовательный процесс ВИПС. Орел: ВИПС, 1998. - С. 38.

100. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. — Орел: Орел ГТУ, 1997. 131 с.

101. Образцов П.И., Панченко В.И. Управление познавательной деятельностью обучаемого в рамках информационной технологии обучения, профессиональным дисциплинам // Мат. междунар. конференции. В 2-х томах. СПб.: ЛЭТИ, 2003. - Т.1. - С. 45 - 46.

102. Образцов П.И., Родных И.В., Нешков А.К., Уваров Ю.М. Основы военной педагогики. Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред.П.И. Образцова. Орел.: ВИПС, 1999. - 224 с.

103. Образцов П.И., Федоренко< С.А. Морально-психологическое обеспечение деятельности: сущность, содержание, организация. Учебно-методическое пособие. — ОрелгВИПС, 2000. 70 с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: Русск. яз., 1990. -924 с.

105. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. - С. 45 - 491

106. Основы применения информационных технологий, в учебном процессе вузов: Научно-методический сборник. -М.: ВУ, 1995. ЮГ с.

107. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев; А.И. Мищенко, E.H. Шия-нов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

108. Петров А., Мануйлов В., Приходько В., Федоров И. Методология и организация элитной' подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2003. № 4. - С. 56 - 64.

109. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990.331с.

110. Петухова Н.В. Исследование, разработка и применение программно-методических комплексов в высшем образовании. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, НГУ, 1995. - 21 с.

111. Поляков В. Личность и профессионал // Ориентир. — 2001. № 9. — С. 33-35.

112. Программа дисциплины «Основы педагогического проектирования». Махачкала, 2003. - 12 с.

113. Программа "Педагогические технологии интенсивного обучения в вузе". Махачкала, 1998. — 18 с.

114. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник.-М.:ВУ, 1998. В 2 частях.-Ч 1.-283 с.-4 2.-259 с.

115. Психология педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие / В.И. Варваров, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов и др. Под ред. A.B. Барабанщико-ва. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

116. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-центр, 1999. — 144 с.

117. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002 (англ. 1984).

118. Ражев Ю.Д. Разработка содержания подготовки педагогических кадров в системе непрерывного, профессионального образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. 24 с.

119. Разработка концепции компьютеризации оперативно-тактических дисциплин и фрагмента компьютеризированного учебника по тактике общевойсковых частей и соединений. — М.: ВА БТВ, 1993. 135 с.

120. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1995.-40 с.

121. Руденко Ю.С. Актуальные проблемы и направления совершенствования обучения слушателей и студентов в высшей школе // Инновации в образовании. 2002. № 2. С. 108 - 123.

122. Рыжаков М.В. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. № 2. С. 29 - 37.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

124. Семин Ю. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. 2002. № 2. - С. 107 - 110.

125. Сивов A.B. Оценка дидактической эффективности автоматизированной деловой игры // Автоматизированная деловая игра: Управление радиорелейной линией Р-414. СПб.: ВТУС, 1999. - 126 с.

126. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России-2001. № 4.-С. 13-27.

127. Скальский И.А. Компьютеризация информационного обеспечения тактической подготовки в вузе. Автореф. дис. .кан. воен. наук. М.: В А БТВ, 1994. - 18 с.

128. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 188 с.1./

129. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовки педагога // Педагогика. 1999. № 6. - С. 55-62

130. Слободянюк A.A. Научно-методические основы создания и* использования комплекса технологий обучения- в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Автореф. дис.докт. пед. наук -М.: МГПУ, 1995.-38х.

131. Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С.109-112.

132. Смирнов С.Н., Толстой А.И. Требования стандарта по специальности "Комплексное обеспечение информационной безопасности автоматизированных систем" // Безопасность информационных технологий. 2000. № 1.-С. 27-29.

133. Совершенствование учебного процесса вузов на основе его компьютеризации (опыт, исследования) / Акопов С.И., Алексеев В.Д., Андреев А.А и др. Под. ред. О.В.' Золотарева. М.: ВПА, 1991. - 260 с.

134. Современные технологии обучения: Тез. докл. девятая междунар. конф. В 2-х томах. СПб.: ЛЭТИ, 2003. - 631 с.

135. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). — М., 1996. — 143 с.

136. Соловов A.B. Компьютерные средства поддержки профессиональной подготовки: Обзорная информация НИИВО, Вып.1. — М., 1994. -44с.

137. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Сб. научн. тр.-М.: Изд-во АПН СССР, 1985 С. 15 - 26.

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.- 141 с.

139. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Золотарева. М.: МИГА, 1993. 4.1. - 66 с. - 4.2. -57 с.

140. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "Человек-ЭВМ'7/Вестник МГУ. Серия 14. - 1984. №2. - С. 17-24.

141. Трофимов А.Б. Дидактические возможности компьютерных технологий обучения студентов в высших военно-учебных заведениях МВД России. Автореф. дис. .кан. пед. наук. СПб, 1995. — 25 с.

142. Уваров Ю.М. Разработка дидактического комплекса информационного обеспечения изучения гуманитарных дисциплин и его применение в педагогическом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. — М.: АФПС, 2002. 281 с.

143. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. Орел.: ОГУ, 1997. - 208 с.

144. Федоренко С.А. Психолого-акмеологические резервы повышения эффективности профессионального становления личности. Автореф. дис. .канд. псих. наук. -М.: РАГС, 1998.-26 с.

145. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — М.: МГГГУ, 1995. 43 с.

146. Фролкова А., Серафимов Л. Специальные дисциплины в многоуровневой системе // Высшее образование в России. 2002. № 1. - С. 91 - 95.

147. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.

148. Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: ИПСР РАО, 1999. - 38 с.

149. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

150. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

151. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста, инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004: №8. '

152. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

153. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996.-305 с.

154. Шамич А. Что значит сформировать позицию. // Ориентир. -2003. № 2. С. 72.

155. Шведский М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двуступенчатого образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1994. - 36 с.

156. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с.

157. Шлапаков И.М. Дидактический комплекс для обучения информационным технологиям будущих учителей-технологии и предпринимательства. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск: БГПУ, 1996. - 19 с.

158. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. Автореф. дис. .докт. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1995. - 45 с.

159. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.:Добросвет. 2001-596 с.

160. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Полиус, 1998. 639 с.

161. Educational Technology its Creation, Development and cross-cultural Transfer. - Oxford, 1987.- P. 1.

162. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. -London, N.Y., 1984. PI2, 13, 20.

163. Raven J. Competence in Modern Sosiety: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984. 63 p.

164. Raven J. Quality of Life, the Development of Competence, and Higer Education. Higer Education, 13, 3193-404, 1984.