Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже

Вечедова, Айшат Давудбековна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Вечедова, Айшат Давудбековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже"

На правах рукописи

ВЕЧЕДОВА Айшат Давудбековна

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2011

1 6 И ЮН 2011

4850422

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гаджиев Гаджинв Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Караганова Галина Алиевна;

кандидат педагогических наук, доцент Канаев Руслан Ханбатырович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский

государственный университет»

Защита диссертации состоится «23» июня 2011 г. в 1200 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «20» мая 2011 г.

Адрес сайта: www.dgpu.ru

Автореферат разослан «20» мая 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, профессор

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современный уровень развития образования, возросшие профессиональные требования к личности специалиста усилили потребность в формировании индивидуального стиля деятельности, создании условий для реализации личностного потенциала, развития и умений и навыков управления в инновационном режиме. С этих позиций, важными характеристиками личности становятся способность к импровизации и убедительному выражению мысли, готовность к творческой самореализации через продуктивную инновационную деятельность, предполагающую наличие развитой интуиции, владение соответствующими техниками и т.д. Подготовка к профессиональной деятельности специалиста предполагает обеспечение готовности оперативно решать профессионально значимые задачи, осуществлять процессы в инновационном режиме, где фактором завершенности выступает компетентность, характеризующая личность выпускника. При этом преобладание у 62,8 % выпускников подражательной готовности к профессиональной деятельности связано с ориентацией образовательной практики на формирование совокупности предметных знаний, а не значимых умений и навыков.

Выпускник среднего профессионально-педагогического учебного заведения должен быть готов к разработке продуктивных образовательных систем, использованию инновационных моделей и технологий обучения, созданию учебно-технологической базы дисциплины, формированию у обучающихся необходимых умений и навыков через внедрение активных форм, методов и средств, способствующих проявлению инициативы, самостоятельности, активности, выработке собственной траектории становления, принятию позиции личной ответственности за результаты деятельности и т.д.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что различные аспекты профессионального становления личности учителя исследованы в работах педагогов и психологов Е.П. Белозерцева, М.Я. Виленского, Л.Н. Грановской, A.A. Деркач, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Масловой, А.И. Мищенко, П.И. Образцова, JI.C. Подымовой, Г.Б. Скок, Т.И. Соломатовой, E.H. Шиянова, Д.С. Яковлевой и др., где обосновываются организационные, психолого-педагогические, физиологические и другие условия обеспечения готовности личности к осуществлению профессиональных функций, раскрываются пути и средства формирования профессиональной культуры и мастерства педагога.

педагогическая (Д.М. Маллаев, А.Н. Пискунов и др.), общепедагогическая (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Нюдюрмагомедов и др.), инновационная (Г.М. Гаджиев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), творческая (В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) составляющие подготовки.

Проблемы использования современных технологий в подготовке будущего учителя исследованы педагогами В.П. Беспалько, С.Я. Батышевым, В.Н. Боголюбовым, A.A. Вербицким, М.В. Клариным, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушиной, М.П. Сибирской, С.А. Смирновым, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.

Раскрытию аспектов подготовки учителя к учебным занятиям, адаптированию методов, приемов и средств обучения к условиям школы посвящены исследования А.П. Беляева, Г.Н. Валькова, В.Х. Катаева, Т.И. Карпова, H.A. Мо-рева, В.И. Орлова, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, A.B. Сергеева, Л.Г. Сер-гиенко, Н.Г. Ярошенко и др.

Несмотря на интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности малоизученными и актуальными остаются вопросы подготовки будущего учителя в педагогическом колледже, что связано с существованием объективных противоречий между:

• значимостью формирования профессиональной компетентности бу-dyufeeo учителя в педагогическом колледже и ограниченными возможностями ее осуществления через традиционные модели обучения;

• преобладанием практической подготовки над теоретической, ориентированной преимущественно на повышение фундаментальности образования;

• необходгшостью овладения совокупностью действий (операг(ий), которые предстоит выполнять в профессиональной деятельности и разрозненным характером их формирования в процессе подготовки;

• ориентированностью подготовки на лекционно-семинарскую систему, не способствующую формированию самостоятельности, инициативности, активности, личной ответственности и т.д.

Необходимость разрешения приведенных противоречий актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Тема исследования. Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Цель исследования. Обоснование условий формирования профессио-

нальной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Объект исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования. Условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже будет успешным, если обеспечить:

• целевую и содержательную направленность на усвоение дидактических единиц, связанных с компетенциями учителя;

• организационно-методическое сопровождение учебного процесса с позиций обеспечения полгтрофессиоиализмаучителя;

• операционно-деятельпостную направленность изучения учебных предметов;

• мотивационпо-ценностную ориентацию на проектную деятельность при изучении учебных курсов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить значимость компетентности в профессиональном становлении личности будущего учителя.

2. Определить сущность и структуру профессиональной компетентности будущего учителя ИЗО и черчения.

3. Обосновать и апробировать условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

4. Спроектировать и реализовать технологию формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.), компетентностный (В.А. Сластенин и др.), контекстный (A.A. Вербицкий и др.) и технологический (М.В. Кларин) подходы, обеспечивающие исследование процесса подготовки как целостности отражающей внутреннее единство образования (структурность, самостоятельность и т.д.); философские концепции о природе и сущности человеческой деятельности (И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.), единстве теории и практики, соотношении сущности и явления, формы и содержания.

Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированной подго-

товки специалиста; (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.); профессиональной подготовки специалистов (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологизации образовательного процесса (В.П. Беспаль-ко, М.В. Кларин, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.); формирования компетентности в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова и др.); моделирования образовательных процессов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, В.М. Монахов и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использо-впы методы исследования: обгцетеоретические (анализ документов и литературных источников, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и т.д.); общепедагогические (беседа, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, экспертные оценки, обобщение опыта и независимых характеристик, эксперимент и т.д.); методы математической статистики и др.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования явился Избербашский и Дербентский педагогические колледжи, где исследованием было охвачено 201 студент и 24 преподавателя.

Этапы исследования. Исследование проводилось в логически взаимосвязанные этапы:

• первый этап (2004 - 2006г.) был направлен на теоретическое изучение состояния исследуемой проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в среднем профессионально-педагогическом образовании; разработку теоретических аспектов проектирования профессионально-ориентированной технологии подготовки; определение понятийно-категориального аппарата исследования (объект, предмет, гипотеза, методология и методы), а также анализ отдельных положений и подходов к проблеме исследования;

• второй этап (2006 - 2008 гг.) включал уточнение и конкретизацию категории «профессиональная компетентность будущего учителя» применительно к ее формированию в педагогическом колледже, обоснование психолого-педагогических условий, критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, разработку и экспериментальную проверку практико-ориентированной технологии подготовки и т.д.;

мысление фактологического материала исследования, выработку рекомендаций по применению практико-ориентированной технологии подготовки в учебном процессе, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в:

• выявлении педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности и полипрофессионализма будущего учителя в педагогическом колледже;

• разработке модели психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже, включающей компоненты, этапы, условия, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности;

• проектировании и экспериментальной проверке практико-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию у будущих учителей в педагогическом колледже профессиональной компетентности и полипрофессионализма.

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания профессиональной компетентности будущего учителя применительно к ее формированию в условиях педагогического колледжа; выявлении теоретических основ формирования профессиональной компетентности в педагогическом колледже; обосновании педагогических условий и практико-ориентированной технологии подготовки, способствующих формированию полипрофессионализма и профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования состоит во внедрении теоретических положений и выводов, создающих предпосылки для успешного формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, использовании результатов исследования для формирования полипрофессионализма в системе среднего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации по включению в проектирование, конструирование и реализацию педагогического процесса через практико-ориентированную технологию могут быть использованы в учебных заведениях России, как инновационная модель подготовки.

экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная компетентность будущего учителя с позиций ее формирования в условиях педагогического колледжа определяемая как единство теоретической, практической и мотивационной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, находящей воплощение в социально и личностно-значимом продукте - педагогическом проекте и модели ее реализации.

2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя, в качестве которых выступают: целевая направленность на формирование умений по выявлению дидактических единиц, дифференцированному и интегрированному отбору и использованию форм, методов и средств обучения; системно-содержательное обеспечение учебного предмета через отбор и композицию учебного материала; моделирование, интерпретирование и систематизацию; организационно-методического обеспечения учебного процесса; выработку у будущего учителя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения; создание учебных ситуаций и разработку учебных заданий, направленных на формирование у будущего учителя проективных и конструктивных умений; мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебной дисциплины на формирование устойчивого интереса к разработке учебного проекта, предоставлении возможности для реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа и т.д.

3. Практико-ориентированная технология, включающая алгоритмизированные процедуры, операции и приемы в совокупности представляющие целостную систему, реализация которой способствует формированию профессиональной компетентности и полипрофессионализма в проектировании учебного процесса, представленного параметрами: диагностическое целеполагание; логическая структура содержания обучения; дозирование учебной информации и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий, контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить компетентность будущего учителя и т.д.

на научно-практических (Избербаш, 2008, 2011; Махачкала, 2011) конференциях, на курсах повышения квалификации учителей (Махачкала, 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов научного поиска.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя» обоснован компетентностный подход к подготовке будущего учителя в педагогическом колледже, выявлена сущность профессиональной компетентности и проведен анализ практики ее формирования у будущего учителя в педагогическом колледже.

Осознание значимости и необходимости совершенствования модели подготовки, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных системных знаний, актуализирует проблему внедрения инноваций, обеспечивающих готовность к профессиональной деятельности, оптимизацию дидактических целей и структурирование преподаваемого учебного материала, технологизацию педагогического процесса в контексте соответствия будущей профессиональной деятельности. Проведенный с этих позиций анализ практики осуществления педагогического процесса в педагогическом колледже показывает, что знаниевый подход, ориентированный на содержательную составляющую, не предполагает формирование профессиональной компетентности, готовности к решению профессиональных задач выходя за пределы нормативной деятельности, управлению инновационными процессами и т.д.

В отличие от знаниевого компетентностный подход ориентирован на организацию педагогического взаимодействия в контексте будущей профессиональной деятельности, обеспечение результативности, интенсивности, инстру-ментальности, технической вооруженности процесса взаимодействия и т.д. При этом модель обучения, основанная на компетентностном подходе, характеризуется четко обоснованной организацией «субъект - субъектного» педагогического взаимодействия, предопределяющего эффективность всего учебного процесса. Следует отметить ориентированность компетентностного подхода на достижение гарантированного результата (выполнение требований социального заказа) по подготовке специалистов со специальными знаниями и лрактически-

ми умениями по направлениям профессиональной деятельности, вследствие чего возникает ситуация их востребованности для выполнения функциональных обязанностей и т.д.

Реализация компетентностного подхода меняет позицию преподавателя по отношению к студенту и самому себе, поскольку он выступает не только транслятором предметно-дисциплинарных знаний, носителем информации, хранителем норм и традиций, но и соучастником формирования профессиональной компетентности и полипрофессионализма личности будущего учителя. При этом важной характеристикой реализации компетентностного подхода выступает ее ориентированность на изменение функции знаний, осваиваемых в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности, для чего при отборе и структурировании содержания подготовки выделяется не только определенная информация, факты, теории, законы, правила и формулы, но и профессиональные умения, относящиеся к сфере будущей деятельности, ее закономерностям, взаимосвязям и перспективам развития.

Существенной чертой реализации компетентностного подхода выступает выдвижение на первый план социальной природы обучения и развития личности, формирование полипрофессионализма будущего специалиста, что требует ориентации не только на индивидуальные, но и на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие механизмов взаимодействия и построение межличностных отношений, общение и повседневное сотрудничество и сотворчество.

Следует отметить, что подготовка, основанная на компетентностном подходе, выдвигает на передовые позиции процессы моделирования, конструирования и программирования профессиональной деятельности будущим учителем, где знания систематизируются и структурируются в контексте овладения будущей профессией, «рождаются» в ходе создания и реализации определенного образовательного проекта. С этих позиций приоритетной задачей образовательной среды педагогического колледжа выступает реализация модели подготовки, обеспечивающая готовность будущих учителей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая знания из разных областей, используя совокупность разнообразных методов и средств обучения, владение умениями прогнозировать результаты и возможные последствия, устанавливать причинно-следственные связи и т.д., в совокупности характеризующие полипрофессионализм, профессиональную компетентность выпускника.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «профессиональная компетентность» и «профессионализм» (Схема 1) рассматриваются как синонимы, несмотря на наличие в их сущности различий, связан-

ных с тем, что профессионализм означает высшее качество, глубокое овладение профессией, обеспечивающее качественное исполнение профессиональных функций, а профессиональная компетентность выступает характеристикой личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач как субъекта педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность будущего учителя

Схема 1. Соотношение «профессионализма» и «профессиональной компетентности» учителя

Анализ психолого-педагогической и другой литературы указывает на существование различных подходов к определению сущности и структуры профессиональной компетентности, где одни (A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.) предлагают рассматривать ее с психологической точки зрения, другие (H.H. Лобанова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) акцентируют внимание на личностных характеристиках и профессионально значимых качествах, третьи (Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.) включают в одну из пяти групп ключевых квалификаций, а четвертые (A.A. Деркач, Г.Н. Подчалимова и др.) определяют ее место в структуре деятельности и т.д.

Сравнительно-сопоставительный анализ приведенных позиций позволяет рассматривать «компетентность» как совокупность компетенций, основанных на приобретенных умениях, учебном и жизненном опыте, ценностях, сформированных в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Поскольку компетентность проявляется в конкретной ситуации, то профессиональная компетентность представляет собой подготовленность и способность субъекта к решению профессиональных задач в определенной деятельности.

С точки зрения цели и задач диссертационного исследования в наибольшей степени нам близко понимание профессиональной компетентности учителя, выражающееся в единстве теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. С этих позиций возможно раскрытие содержания и структуры профессиональной подготовки личности с учетом того, что «готовность» характеризует состояние, при котором все сделано, а «компетенции» - совокупность умений, а также возможностей производить какие-нибудь действия. При этом в структуре профессиональной подготовки будущего учителя выделяются мотивационная, теоретическая и практическая со-

ставляющие, в совокупности характеризующие готовность выпускника осуществлять деятельность в соответствии с требованиями предъявляемыми социумом.

С учетом сказанного профессиональная компетентность будущего учителя включает:

• знания как объективно необходимую информацию о деятельности, складывающиеся из востребованного практикой социального опыта;

• умения и навыки, представляющие действия и приемы, применяемые для выполнения функций по организации образовательного прогресса;

• специфические личностные особенности (качества), характеризующие сформированность психических свойств, образований и состояний, предопределяющих особенности профессиональной деятельности;

• позицию педагога, представляющую устойчивую установку, систему отношений и оценок внутреннего и окружающего опыта, реальности и перспектив, а также притязаний (не реализуемые, реализуемые частично, реализуемые) в профессиональной деятельности.

Проведенный констатирующий этап эксперимента был ориентирован на выявление уровня профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, для чего проанализирован образовательный процесс, проведена диагностика уровня готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Анализ практики подготовки будущих учителей в педагогическом колледже с позиций формирования профессиональной компетентности показывает, что она представляет собой комплекс педагогических процедур, механизм образования которых не в полной мере известен студенту и остается непонятным, поскольку не вскрыты функции и виды деятельности, не обозначены нормативные характеристики решений и т.д.. В педагогическом колледже отсутствует целостная система подготовки, что подтверждают результаты анкетирования, согласно которых только 7,2 % респондентов готовы и способны реализовать учебный процесс в инновационном режиме, решать круг педагогических задач, демонстрируя высокий уровень профессиональной компетентности, а больше половины (62, 8 %) студентов ориентированы на осуществление подражательной деятельности.

Для обеспечения объективности оценки состояния сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности (формулирование диагностичной цели обучения, отбор учебных элементов, выявление методов, форм и средств обучения и контроля и т.д.), определения выраженности мотивов учебной деятельности и установление исходного уровня обученности сту-

дентов проведен срез, результаты которого (Табл. 1) показывают, что 48,2 % и 49,1 % респондентов экспериментальных и 45,6 % контрольной групп соответственно демонстрируют пассивный уровень компетентности, 27,5 % и 33,3 % -подражательный, и только 17,5 % и 18,9 % соответственно - активно-поисковый, а творческий уровень представлен менее всего.

Таблица 1

Уровень профессиональной компетентности будущего учителя ИЗО и черчения

(констатирующий этап эксперимента)

Уровень профессиональной компетентности

№ п/п Группы Пассивный Подражательный Активно-поисковый Творческий

кол. % кол. % кол. % кол. %

1 Контрольная 26 45,6 19 33,3 10 17,5 2 3,6

2 Экспериментальная 1 28 48,2 16 27,5 11 18,9 3 5,4

3 Экспериментальная 2 30 49,1 16 25,2 12 19,6 3 5,1

Сопоставление результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах позволяет отметить примерную схожесть уровня компетентности, выступающей системообразующим показателем готовности к профессиональной деятельности.

Применение метода ранговой корреляции Спирмена позволил установить согласованность изменений между показателями самооценки уровня профессиональной компетентности (студенты) и экспертной оценкой (педагоги), который для первой группы составил 0,52, а для второй - 0,67, при г5 эмп < 0,05 равному 0,57 для первой группы и 0,66 для второй группы.

Экспериментальная работа позволила вычленить ряд недостатков, среди которых:

• преобладание позиции транслятора знаний и статуса студента как объекта педагогического процесса, направленного на воспроизведение готовых знаний;

• практическое отсутствие во взаимодействии способов решения профессиональных задач, пассивность и подражательный характер действий субъектов;

• недостаточная самостоятельность, отсутствие рефлексии собственного опыта и творческого отношения к деятельности.

По нашему мнению разрешение приведенных проблем видится в смещении акцентов в учебных программах, реализуемых в педагогическом колледже, на прикладную составляющую, поскольку отсутствие опыта применения теоретических знаний при решении конкретных практических задач приводит к не-

удовлетворенности профессиональной деятельностью, отсутствию стремлений к самосовершенствованию, саморазвитию и т.д.

Следовательно, приоритетными направлениями подготовки должны выступать разработка и экспериментальная апробация в образовательном процессе условий и инновационной модели подготовки, предусматривающей выполнение, защиту и реализацию студентами проекта учебного процесса, разработку программы элективного спецкурса, спецсеминара, практикума и т.д. Кроме того подготовка будущих учителей в педагогическом колледже должна предопределяться обоснованным отбором содержания, использованием инновационных технологий, обеспечением технологичности процесса путем сознательного выбора «образовательной траектории», применением активных методов, приемов и средств, способствующих формированию профессиональной компетентности личности выпускника.

Во второй главе «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже» обоснованы условия и технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя ИЗО и черчения, осуществлена обработка и интерпретация результатов экспериментальной работы.

Для решения задач в рамках диссертационного исследования обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, включающие: «Наличие творческой образовательной среды», «Направленность на формирование профессиональных компетенций», «Использование активных форм организации (диалогичные, коллективно-распределенные и т.д.) взаимодействия в субъектно-об-ьектной деятельности», «Методы, направленные на преобразование самого себя, развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности», «Проектное мировоззрение как источник готовности к преобразованию окружающей действительности», «Альтернативная педагогическая технология». Приведенные педагогические условия на структурирование по принципу представленности совокупности умений рассматриваются как: целевая направленность на формирование умений по выявлению дидактических единиц, дифференцированному и интегрированному отбору и использованию форм, методов и средств обучения; системно-содержательное обеспечение учебного предмета через отбор и композицию учебного материала; моделирование, интерпретирование и систематизацию; организационно-методического обеспечения учебного процесса; выработку у будущего учителя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения; создание учебных ситуаций и разработку учебных заданий, направленных на формирование у будущего учителя проективных и конструктивных умений; мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебной дисциплины на формирование устойчивого инте-

peca к разработке учебного проекта, предоставлении возможности для реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа и т.д.

С позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей ИЗО и черчения в педагогическом колледже спроектирована и реализована авторская модель (Схема 2), используемая в рамках дисциплины «Технологии профессионального обучения» и включающая: цель, содержание подготовки и условия обеспечения готовности к профессиональной деятельности.

Схема 2. Модель подготовки будущего учителя ИЗО п черчения в педагогическом колледже

Содержательно подготовка будущего учителя включает: овладение основами проектирования, от которого зависит результативность всего процесса, где представлены: целеполагание, определение дидактических единиц, скорости и уровня усвоения; отбор и структурирование содержания дидактических единиц (объектов, явлений и методов деятельности) с позиций логики построения курса обучения, обоснование последовательности расположения и соотношения теоретической и практической составляющих, построение таблицы распределения учебного времени, составление графа изучения учебных вопросов, обоснование последовательности проведения занятия и т.д.; технологии реализации проекта, где представлены алгоритм педагогического взаимодействия, особенности диагностики достижений и т.д.

Такая постановка содержания курса «Технологии профессионального обучения», осуществляемая на деятельностном уровне, обеспечивает готовность будущих учителей ИЗО и черчения к успешному осуществлению педагогической деятельности, поскольку выступает необходимым условием включения в проектирование, отбор и структурирование содержания в рамках технологии формирования профессиональной компетентности личности. Следовательно, инновационная технология подготовки предполагает включение будущего учителя ИЗО и черчения в проектирование целостного педагогического процесса, рассматриваемого как специально организованное, целенаправленное взаимодействие субъектов на решение задач:

• формирование цели педагогического взаимодействия рассматриваемого как предвосхищение результатов будущей учебно-познавательной деятельности;

• обоснование содержательной, технологической и управленческой основ взаимодействия;

• обозначение результата, выраженного в знаниях, в том числе и способах выполнения действий, умениях и навыках, опыте творческой деятельности, характеризующего эмоционалыю-г{енностное и волевое отношение субъекта к преобразованию окружающей действительности.

Следует отметить, что комплекс занятий, включающий чтение проблемных лекций, проведение семинаров-дискуссий, включение будущих учителей в анализ конкретных педагогических и профессиональных ситуаций, организацию деловых игр, подготовку и публичную защиту проектов урока и т.д. обеспечивает серьезное смещение акцента в педагогическом процессе на деятельно-стную основу, формирование умений и навыков реализации пробных учебных занятий, являющихся характеристикой готовности к практической деятельности и показателем профессиональной компетентности выпускника. При этом

проведению пробных занятий в педагогическом колледже будущими учителями предшествует их проектирование, ориентированное на формирование целостного представления о процессе обучения, умений по отбору содержания; обоснованию моделей дидактического взаимодействия и т.д., где студенты, проявляя различную степень активности, по-разному включаются в выполнение проектных заданий, что позволяет распределить их по группам:

• формально участвующих в проектировании, выполняющих задание по образцу, заранее заданному алгорипшу, без рефлексии собственных действий;

• с преобладанием отрешения выполнить и защитить собственную позицию в разработке, активно нацеленных на осмысление собственных действий, но имеющих определенные проблемы, связанные с недостаточным' уровнем сформированности профессиональных умений;

• стремящихся обогатить опыт, пересмотреть позицию, взглянув на учебный процесс, выйдя за рамки познавательной и профессиональной ситуации.

В соответствии с выделенной типологией обучающихся нами определялась тематика и сложность проектных заданий в рамках инновационной технологии, имеющих различные уровни, среди которых проектирование: спецкурса, факультатива, комплекса тренинговых упражнений по формированию коммуникативных, организаторских и других умений; механизма развития толерантности, воспитательных и других мероприятий и т.д. Для выполнения проектного задания будущие учителя сами выбирают учебный предмет, блок учебно-тематического плана, учебную тему, по которым предусматривается разработка образовательного проекта, где учитываются профессиональные интересы, позиции и склонности личности студента. Разрабатываемые студентами проекты структурно включают введение, два раздела, заключение и приложение. Введение носит описательный характер, где обоснованы место темы в структуре учебной дисциплины, межтемные и междисциплинарные связи, целевые установки изучения темы, формулируемые на диагностическом уровне.

Первый раздел включает этапы обучения с позиций учета особенностей, для чего определяются: информационная емкость учебного материала, требуемые уровни обученности учащихся, виды коммуникативных ситуаций, а также способы управления познавательной деятельностью учащихся и т.д.

Второй раздел проекта представляет структурно-логическую схему организации процесса изучения темы, граф изучения темы, спецификацию, матрицы междисциплинарных, меж!_мных и внутритемных связей, план проведения различных видов учебных занятий и т.д. Далее предполагается разработка процессуальной стороны через выбор методов и средств, обоснование организаци-

онных форм взаимодействия, разработку контрольно-измерительных заданий закрытой или открытой формы, обеспечение соответствия и правильной последовательности изучения с позиций соответствия требованиям к качеству усвоения содержания учебного материала, сформированности соответствующих умений.

В заключении проекта обозначаются особенности протекания учебного процесса в рамках изучения конкретной выбранной темы, комплект контрольно-тестовых заданий по оценке достижений учащихся в соответствии с целевыми установками проекта.

Рассмотрение совокупности методов, форм и средств подготовки, используемых в учебном процессе показывает, что на практических занятиях отрабатываются профессиональные умения по подготовке к учебному занятию, определению дидактических целей и задач, выделению структуры учебного занятия, выбору соответствующих способов и форм взаимодействия субъектов, обоснованию системы контроля и коррекции учебного процесса. При этом организация деятельности осуществляется в парах и микрогруппах (по 4-5 человек) с назначением экспертов по оценке вклада каждого студента, с «включением» игровых ситуаций, рефлексией собственных действий.

Важное место в организации деятельности студентов занимает «Микропреподавание» фрагмента или проведение целостного занятия, демонстрация видеофрагмента деятельности опытных мастеров-педагогов с последующим анализом, самостоятельное проектирование и детализация образовательных моделей, способствующие обеспечению направленности и выработке профессиональной позиции будущего учителя.

Таким образом, студенты, определяя цель обучения, осуществляя отбор и структурирование учебной информации, выявляя, исходя из его замысла, целесообразные методы и средства решения учебно-профессиональных задач в контексте их будущей профессиональной деятельности, осваивают сущность и последовательность процедур, постигают основы разработки технологии организации педагогического взаимодействия, что подтверждает готовность и способность к ее осуществлению на высоком уровне, характеризующая профессиональную компетентность личности будущего учителя.

Экспериментальное исследование по апробации технологии формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже включало:

• апробацию психолого-педагогических условий, влияющих на формирование у будущих учителей ИЗО и черчения профессиональной компетентности;

• внедрение инновационной технологии в образовательный процесс профессиональной подготовки будущего учителя.

Результаты формирующего этапа эксперимента (Табл.2) указывают на положительную динамику сформированное™ профессиональной компетентности личности будущего учителя ИЗО и черчения, поскольку пассивный уровень зафиксирован у незначительной группы респондентов, отмечено увеличение числа респондентов на активно-поисковом и творческом уровнях за счет перехода с низкого на выше среднего уровни. Значительно возросло число студентов, демонстрирующих активно-поисковый и творческий уровни профессиональной компетентности, тогда как на констатирующем этапе таковых было мало.

Таблгща 2

Профессиональная компетентность будущего учителя ИЗО и черчения

(формирующий этап эксперимента)

№ п/п Этапы Группы Уровень профессиональной компетентности

Пассивный Подражательный Активно-поисковый Творческий

кол. % кол. % кол. % кол. %

I Контрольная 20 35,0 22 38,5 12 21,0 4 5,5

2 Экспериментальная 1 И 18,9 14 24,1 19 32,9 14 24,1

3 Экспериментальная 2 9 14,7 12 19,6 22 36,0 18 29,7

Данные таблицы показывают, что 32,9 % испытуемых экспериментальных групп демонстрируют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, а 24,1% - творческий, тогда как на констатирующем этапе эти уровни имели значительно низкие показатели. Естественным стоит считать тот факт, что количество студентов на подражательном уровне уменьшилось до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества респондентов, демонстрирующих активно-поисковый уровень.

Сравнительный анализ результатов свидетельствует о положительной динамике формирования профессиональной компетентности будущих учителей ИЗО и черчения в педагогическом колледже, а применение метода ранговой корреляции Спирмена - гд между самооценкой уровня сформированное™ профессиональной компетентности у студентов и экспертной оценкой, осуществленной преподавателем на формирующем этапе, позволяет установить согласованность изменений исследуемых признаков. Данный показатель для первой группы (п=20) составил 0,59; а для второй (п=15) - 0,65, что позволяет делать вывод о том, что уровень сформированное™ умений у студентов после реали-

зации модели и профессионально-ориентированной технологии превышает соответствующие данные полученные на констатирующем этапе эксперимента.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже лежит в плоскости использования контекстного, системно-деятельностного, технологического и компетентностного подходов, способствующих активизации познавательной деятельности субъекта образовательного процесса.

2. Профессиональная компетентность будущего учителя представляет со-б01'. готовность и способность к выполнению функций, критериями которого выступают: овладение содержанием подготовки; ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных, практических задач; самостоятельность в принятии решений и готовность к рефлексии собственной деятельности; способность к переносу знаний, владение профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

3. Анализ практики подготовки будущего учителя ИЗО и черчения в педагогическом колледже позволил установить содержательную составляющую профессиональной компетентности, определяемую как единство мотавацион-ной, теоретической и практической готовности и способности выпускника, находящую воплощение в материальном, социально и личностно-значимом продукте - педагогическом проекте и модели ее реализации, которые на практике обеспечивают направленность на инновационную педагогическую деятельность.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной компетентности будущих учителей ИЗО и черчения в педагогическом колледже, выступают: «Наличие творческой образовательной среды», «Направленность на формирование профессиональных компетенций», «Использование активных форм организации (диалогичные, коллективно-распределенные и т.д.) взаимодействия в субъект! го-объектной деятельности», «Методы, направленные на преобразование самого себя, развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности», «Проектное мировоззрение как источник готовности к преобразованию окружающей действительности», «Альтернативная педагогическая технология».

5. Представленные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже, позволяют на научной основе решать проблему включения в проектирование, конструирование и реализацию педагогического процесса с гаран-

тированным качеством, обеспечивая выполнение требований социального заказа общества, движение личности учителя на пути его профессионального совершенствования.

6. Экспериментальные данные о готовности и способности будущего учителя ИЗО и черчения осуществлять педагогическую деятельность показывают, что 57,3 % испытуемых проявляют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 12,9 % - творческий, тогда как на констатирующем этапе представленность была незначительной. При этом количество студентов, проявляющих подражательный уровень, уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества респондентов, демонстрирующих активно-поисковый уровень с 57,3 % до 74,3 %.

7. Полученная положительная динамика профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже подтверждает эффективность педагогических условий и спроектированной технологии подготовки будущего учителя ИЗО и черчения, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессиональных умений по всем направлениям педагогической деятельности.

Полученные выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже, поскольку актуальные вопросы обоснования закономерностей, принципов и механизмов формирования профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры будущих учителей в педагогическом колледже.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Вечедова А.Д. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов. [Текст] / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2008 - №1 - С. 29-30 (0,1 п.л.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

2. Вечедова А.Д. Проблемы модернизации художественного образования на современном этапе. [Текст) / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2008 - №2 - С. 65-66 (0,1 пл.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

3. Вечедова А.Д. Адап.иция студентов на научной основе. [Текст] / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2009 - №4 - С. 39-40 (0,1 п.л.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

4. Вечедова А.Д. Роль педагогического мастерства в инновационной деятельности учителя. [Текст] / А.Д. Вечедова //Образовательная политика, М., 2009 - №7 - С. 8-14 (0,4 п.л.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

5. Вечедова А.Д. Научно-исследовательская и творческая деятельность в учебном процессе. [Текст] / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2010 - №5 - С. 15-17 (0,2 п.л.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

6. Вечедова А.Д. Управление качеством образования в педагогическом колледже. [Текст] / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2010 - №7 - С. 28-29 (0,1 п.л.). (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

7. Вечедова А. Д. Формирование имиджа будущего учителя в процессе обучения в колледже. [Текст] / А.Д. Вечедова //Среднее профессиональное образование, М., 2011 - №5 - С. (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ)

8. Вечедова А.Д. Основы педагогического проектирования. Программа курса. //Гаджиев Г.М., Вечедова А.Д. - Махачкала 2007 -20 с.

9. Вечедова А.Д. Основы педагогического проектирования. Методические указания. //Гаджиев Г.М., Вечедова А.Д. - Махачкала 2008 - 86 с.

10. Вечедова А.Д. Педагогические технологии. Программа курса. //Гаджиев Г.М., Вечедова А.Д. - Махачкала - 2008 - 22с.

11. Вечедова А.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже. [Текст] /А.Д. Вечедова //Актуальные проблемы языкознания: теория и практика, Махачкала - 2011 - С. 67-72 (0,6 п.л.).

12. Вечедова А.Д. Проективная технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже. [Текст] / А.Д. Вечедова //Актуальные проблемы языкознания: теория и практика, Махачкала - 2011 - С. 72-75 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 18.05.2011г. Формат 60x84i/i6. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вечедова, Айшат Давудбековна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1 Компетентностный подход к подготовке будущего учителя в педагогическом колледже.

1.2. Сущность профессиональной компетентности будущего учителя.

1.3. Анализ практики формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖ.

2.1. Характеристика условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

2.2. Проектная технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже"

Актуальность исследования. Современный уровень развития образования, возросшие профессиональные требования к личности специалиста усилили потребность в формировании индивидуального стиля деятельности, создании условий для реализации личностного потенциала, развития и умений и навыков управления в инновационном режиме. С этих позиций, важными характеристиками личности становятся способность к импровизации и убедительному выражению мысли, готовность к творческой самореализации через продуктивную инновационную деятельность, предполагающую наличие развитой интуиции, владение соответствующими техниками и т.д. Подготовка к профессиональной деятельности специалиста предполагает обеспечение готовности оперативно решать профессионально значимые задачи, осуществлять процессы в инновационном режиме, где фактором завершенности выступает компетентность, характеризующая личность выпускника. При этом преобладание у 62,8 % выпускников подражательной готовности к профессиональной деятельности связано с ориентацией образовательной практики на формирование совокупности предметных знаний, а не значимых умений и навыков.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что различные аспекты профессионального становления личности учителя исследованы в работах педагогов и психологов Е.П. Белозерцева, М.Я. Виленского, JI.H. Грановской, A.A. Деркач, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Масловой, А.И. Мищенко, П.И. Образцова, JI.C. Подымовой, Г.Б. Скок, Т.И. Соломатовой, E.H. Шиянова, Д.С. Яковлевой и др., где обосновываются организационные, психолого-педагогические, физиологические и другие условия обеспечения готовности личности к осуществлению профессиональных функций, раскрываются пути и средства формирования профессиональной культуры и мастерства педагога.

Исследованию профессиональной компетентности педагога посвящены работы, в которых рассматриваются дидактическая (С.И. Архангельский, Д.А. Деркач, Г.А. Караханова, А.К. Маркова, Т.Н. Шайденко и др.), психолого-педагогическая (Д.М. Маллаев, А.Н. Пискунов и др.), общепедагогическая (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Нюдюрмагомедов и др.), инновационная (Г.М. Гаджиев, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова и др.), творческая (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) составляющие подготовки.

Проблемы использования современных технологий в подготовке будущего учителя исследованы педагогами В.П. Беспалько, С .Я. Батышевым, В.Н. Боголюбовым, A.A. Вербицким, М.В. Клариным, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушиной, М.П. Сибирской, С.А. Смирновым, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.

Раскрытию аспектов подготовки учителя к учебным занятиям, адаптированию методов, приемов и средств обучения к условиям школы посвящены исследования А.П. Беляева, Г.Н. Валькова, В.Х. Канаева, Т.И. Карпова, H.A. Морева, В.И. Орлова, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, A.B. Сергеева, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др. <

• значимостью формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже и ограниченными возможностями ее осуществления через традиционные модели обучения;

• необходимостью овладения совокупностью действий (операций), которые предстоит выполнять в профессиональной деятельности и разрозненным характером их формирования в процессе подготовки;

Цель исследования. Обоснование условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

• целевую и содержательную направленность на усвоение дидактических единиц, связанных с компетенг\иями учителя;

• организационно-методическое сопровождение учебного процесса с позиций обеспечения полипрофессионализма учителя;

• операционно-деятелъностную направленность изучения учебных предметов;

• мотавационно-ценностную ориентацию на проектную деятельность при изучении учебных курсов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить значимость компетентности в профессиональном становлении личности будущего учителя.

2. Определить сущность и структуру профессиональной компетентности будущего учителя ИЗО и черчения.

• (

Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.); профессиональной подготовки cneiiucuiucmoe (A.A. Вербицкий, JT.C. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И .Я. Лернер и др.); технологизации образовательного процесса

В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.); формирования компетентности в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова и др.); моделирования образовательных процессов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, В.М. Монахов и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использованы методы исследования: общетеоретические (анализ документов и литературных источников, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и т.д.); общепедагогические (беседа, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, экспертные оценки, обобщение опыта и независимых характеристик, эксперимент и т.д.); методы математической статистики и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в логически взаимосвязанные этапы:

• второй этап (2006 - 2008 гг.) включал уточнение и конкретизацию категории «профессиональная компетентность будущего учителя» применительно к ее формированию в педагогическом колледже, обоснование психолого-педагогических условий, критериев, показателей и уровней сформиро-ванности профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, разработку и экспериментальную проверку практико-ориентированной технологии подготовки и т.д.;

• третий этап (2008 - 2010 гг.) предполагал экспериментальную проверку комплекса условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, обобщение и теоретическое осмысление фактологического материала исследования, выработку рекомендаций по применению практико-ориентированной технологии подготовки в учебном процессе, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в:

• разработке модели психолого-педагогического обеспечения качественной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже, включающей компоненты, этапы, условия, показатели и уровни сформированно-сти профессиональной компетентности;

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания профессиональной компетентности будущего учителя применительно к ее формированию в условиях педагогического колледжа; выявлении теоретических основ формирования профессиональной компетентности в педагогическом колч ледже; обосновании педагогических условий и практико-ориентированной технологии подготовки, способствующих формированию полипрофессионализма и профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения.

3. Практико-ориентированная технология, включающая алгоритмизированные процедуры, операции и приемы в совокупности представляющие целостную систему, реализация которой способствует формированию профессиональной компетентности и полипрофессионализма в проектировании учебного процесса, представленного параметрами: диагностическое целепо-лагание; логическая структура содержания обучения; дозирование учебной информации и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий, контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить компетентность будущего учителя и т.д.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры теории и методики профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, докладывались на научно-практических (Избербаш, 2008, 2011; Махачкала, 2011) конференциях, на курсах повышения квалификации учителей (Махачкала, 2007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Для решения задач в рамках диссертационного исследования обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже, включающие: «Наличие творческой образовательной среды», «Направленность на формирование профессиональных компетенций», «Использование активных форм организации (диалогичные, коллективно-распределенные и т.д.) взаимодействия в субъектно-объектной деятельности», «Методы, направленные на преобразование самого себя, развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности», «Проектное мировоззрение как источник готовности к преобразованию окружающей действительности», «Альтернативная педагогическая технология».

2. Приведенные педагогические условия на структурирование по принципу представленности совокупности умений рассматриваются как: целевая направленность на формирование умений по выявлению дидактических единиц, дифференцированному и интегрированному отбору и использованию форм, методов и средств обучения; системно-содержательное обеспечение учебного предмета через отбор и композицию учебного материала; моделирование, интерпретирование и систематизацию; организационно-методического обеспечения учебного процесса; выработку у будущего учителя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения; создание учебных ситуаций и разработку учебных заданий, направленных на формирование у будущего учителя проективных и конструктивных умений; мотивационно-ценностную ориентацию в изучении учебной дисциплины на формирование устойчивого интереса к разработке учебного проекта, предоставлении возможности для реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа и т.д.

3. Представленные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в педагогическом колледже, позволяют на научной основе решать проблему включения в проектирование, конструирование и реализацию педагогического процесса с гарантированным качеством, обеспечивая выполнение требований социального заказа общества, движение личности учителя на пути его профессионального совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже лежит в плоскости использования контекстного, системно-деятельностного, технологического и компе-тентностного подходов, способствующих активизации познавательной деятельности субъекта образовательного процесса.

2. Профессиональная компетентность будущего учителя представляет собой готовность и способность к выполнению функций, критериями которого выступают: овладение содержанием подготовки; ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач; самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности; способность к переносу знаний, владение профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив). I

3. Анализ практики подготовки будущего учителя ИЗО и черчения в педагогическом колледже позволил установить содержательную составляющую профессиональной компетентности, определяемую как единство моти-вационной, теоретической и практической готовности и способности выпу- , скника, находящую воплощение в материальном, социально и личностно-значимом продукте - проекте, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленную подготовку к педагогической деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной, компетентности будущих учителей ИЗО и черчения в педагогическом колледже, выступают: «Наличие творческой образовательной среды», «Направленность на формирование профессиональных компетенций», «Использование активных форм организации (диалогичные, коллективно-распределенные и т.д.) взаимодействия в субъектно-объектной деятельности», «Методы, направленные на преобразование самого себя, развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности», «Проектное мировоззрение как источник готовности к преобразованию окружающей действительности», «Альтернативная педагогическая технология». Приведенные педагогические условия на структурирование по принципу представленности совокупности умений рассматриваются как: целевая направленность на формирование умений по выявлению дидактических единиц, дифференцированному и интегрированному отбору и использованию форм, методов и средств, обучения; системно-содержательное обеспечение учебного предмета через отбор и композицию учебного материала; моделирование, интерпретирование и систематизацию; организационно-методического обеспечения учебного процесса; выработку у будущего учителя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения; создание учебных ситуаций и разработку учебных заданий, направленных на формирование у будущего учителя проективных и конструктивных умений; мотиваци-онно-ценностную ориентацию в изучении учебной дисциплины на формирование устойчивого интереса к разработке учебного проекта, предоставлении возможности для реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа и т.д.

5. Представленные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в педагогическом колледже, позволяют на научной основе решать проблему включения в проектирование, конструирование и реализацию с гарантированным качеством, обеспечивая выполнение требований социального заказа общества, движение личности учителя на пути его профессионального совершенствования.

Полученные выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в педагогическом колледже. Дальнейшего изучения требуют вопросы исследования закономерностей, принципов и механизмов формирования профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры будущих учителей в педагогическом колледже.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вечедова, Айшат Давудбековна, Махачкала

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. Аверьянов А.Н. М.: Политиздат, 1985. - С. 263.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Адольф В.А. Красноярск: КГУ, 1998. - С. 310.

3. Акоф Рассел Л. Искусство решения проблем. / Пер. с англ. Акоф Рассел Л. М.: Мир, 1982. - С. 220.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Андреев В.И. М: Высшая школа, 1981. -С. 240.

5. Аникина В.Г. Математические методы в психологии. Аникина В.Г. -Орел, 2001.-С. 86.

6. Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. Атутов П.Р. -1996.

7. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России. Афанасьев В. 2001. - № 4. - С. 147-150.

8. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии. // Высшее образование в России. Ахметова Д., Гурье Л. -2001. № 4. -С. 138-144.

9. Ахулкова А.И., Образцов П.И. О качестве профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических колледжей. // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы. Ахулкова А.И., Образцов П.И. Орел, 2002. - С. 173-175.

10. Ахулкова А.И., Образцов П.И. Профессионально- ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения. Ахулкова А.И., Образцов П.И. СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002. - Т. 2.- С. 133-134.

11. Базаревская А.Е., Проворов A.C., Проворова А.Г., Хасан Б.И. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы. // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2003. - № 1.-С. 78-87.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. Безрукова B.C. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. -С. 344.

13. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования. // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения./ В.П. Беспалько М.,1995.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько М., 1990. - С. 192.

16. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. / В.И. Боголюбов Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - с.

17. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997.-№ 4.-С. 66.

18. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

19. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. /Борисов П.П. 2003. - №1. - С. 58-61.

20. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. Борисова H.B. М., 2000. - С. 21.

21. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии. // Педагогика. Бородовский Г.А. 1995. - №5.

22. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. /Варданян Ю.В. Ml 11 У. -Дис. .докт. пед. наук. - 1999.

23. Введение в педагогическую деятельность. /Под ред. A.C. Робото-вой. М., 2002. - С. 208.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. /Вербицкий A.A. М.: Высшая школа, 1991. - С. 208.

25. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. /Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. М., 2000. - С. 200.

26. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов. /Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2008 - №1 - С. 29-30.

27. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Проблемы модернизации художественного образования на современном этапе. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2008 - №2 — С. 65-66.

28. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Адаптация студентов на научной основе. /Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2009 - №4 - С. 39-40.

29. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Роль педагогического мастерства в инновационной деятельности учителя. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Образовательная политика. М., 2009 - №7 - С. 8-14.

30. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Научно-исследовательская и творческая деятельность в учебном процессе. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2010 - №5 - С. 15-17.

31. Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Управление качеством образования в педагогическом колледже. / Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. // Среднее профессиональное образование. М., 2010 - №7 - С. 28-29.

32. Вечедов Д.М., Вечедова А. Д. Формирование имиджа будущего учителя в процессе обучения в колледже. / А.Д. Вечедова // Среднее профессиональное образование. М., 2011 - №5 - С.

33. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. // Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1990.

34. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. / Под ред. В.А. Сластенина. /Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. М.: Педагогическое общество России. - 2004. - С. 275.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. / Выготский Л.С. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 438-452.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. / Гальперин П.Я. М., «Наука», 1966. - С. 259-276.

37. Гериш В., Самойленко П.И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени. // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003. №5. - С. 19-25.

38. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Гребенкина JI.K. Рязань: РГПУ, 2000. - С. 204.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / Давыдов B.B. М.,1996.

40. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. / Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. М.: Логос. - 2004. - С. 198.

41. Данюшков B.C. Практические работы учащихся с позиций педагогической технологии. // Педагогика. 1993. - № 3.

42. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность. // Педагогика. 2003.- № 4. - С. 21-26.

43. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. / Деркач A.A., Кузьмина H.B. М.: Луч, 1993. - С. 49.

44. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения. // Вопросы психологии. 1980. - №6.

45. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. /Елканов С.Б. М.: Просвещение, 1986. - С. 144.

46. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. / Есарева З.Ф. Л.: ЛГУ, 1975. - С. 174.

47. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - С.52.

48. Зеер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование. // Педагогика- 2002. № 3. - С. 16-21.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / Зимняя И.А. М.: Логос, 2001. - с. 384.

50. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.завед. / Змеев С.И. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - С. 128.

51. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

52. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С. 10-14.

53. Ильин Г. Проективное образование и становление личности. // Высшее образование в России./Ильин Г. 2001. - № 4. - С. 85-92.

54. Инновации в российском образовании. М.: Изд-во МГУП., 2000.1. С. 80.

55. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподава-теля./Исаев И.Ф. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - С. 208.

56. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. / Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Белгород, 1997. - С. 524.

57. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта. // Вестник Московского университета. 2000. - № 2. - С. 16-27. Серия 14. Психология.

58. Кларин-М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. / Кларин М.В. М., 1989. - С. 36- 41.

59. Кларин М.В. Технологический подход к обучению. // Школьные технологии. В. 2003. - № 5. - С. 3-22.

60. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. /Климов Е.А. М.: МГУ, 1995. - С. 224.

61. Климов Е.А. Как выбирать профессию. / Климов Е.А. М.: Просвещение, 1990.-С. 160.

62. Климов Е.А. Психология профессионала. / Климов Е.А. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОД ЭК., 1996. - 400 с.

63. Ковалев С.В. Некоторые особенности обучающего контроля знаний. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №6. - С. 44-50.

64. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 48-51.

65. Колесников В.А. Среднее педагогическое образование на новый уровень. // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 3. - С. 62-64.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - С. 24.

67. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности. // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 52-55.

68. Коротина Г.К. К составлению тестовых вопросов. // Специалист. -1992. № 4-6.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. / Краевский В.В. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - С. 95.

70. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний. // Педагогика. 1993. - № 4.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. /Кузьмина H.B. М.: АПН, 1990. - С. 149.

72. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. /Кузьмина Н.В. С.-Пб.: СПбГУ, 1993. С. 63.

73. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. / Кумбс Ф. -М., 1970. С. 130.

74. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

75. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. канд. пед. наук. /Лебедева Г.А. М., 1997.

76. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию. // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

77. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. / Левина М.М. Минск, 1996. - С. 232.

78. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. /Левина М.М. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - С. 272.

79. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания. // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. / Леонтьев А.Н. - М.: Политиздат., 1975. - С. 304.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / М., 1981. -с. 185.

82. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций/ Лихачев Б.Т. М., 1998. -С. 104-110, 164.

83. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. //Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

84. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. / Ляудис В.Я. -М.: Изд-во Моск. унта, 1989. С. 77.

85. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. Текст. Макарова Л.В. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 148.

86. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 55-63.

87. Маркова A.K. Психология профессионализма. / Маркова A.K. М.: Знание, 1996. - С. 308.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя/ Маркова A.K. М.: Просвещение, 1993.-С. 192.

89. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. / Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. М., 1990. - с. 192.

90. Маркова A.C. Технология массового тестирования студентов: Учебное пособие. / Маркова A.C. М., 1996.

91. Матросова Н.Л. Деловая игра в подготовке учителя. / Матросова Н.Л.-М, 1997.

92. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

93. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении. // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 30-36.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - С. 367.

95. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Ведение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - С. 288.

96. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. / Мизинцев В.П. Южно-Сахалинск: ГПИ., 1987.

97. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. - С. 285.

98. Монахов В.М, Проектирование траектории становления будущего учителя. // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

99. Морева H.A. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - С. 304.

100. Морева H.A. Развитие познавательного интереса у студентов. // Дошкольное воспитание. / Морева H.A. 1994. - № 10.

101. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

102. Назаров Ю.А. Реализация идей личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции. // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5. - С. 2-5.

103. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции. //Педагогика. 1997. - №3. - С. 21-27.

104. Нацареус H.H. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. .канд. пед. наук. / Нацареус H.H. М., 1998. - С. 25.

105. Недоспасова Н.П. О системе педагогического образования. // Педагогическое образование и наука.- 2003. № 1. - С. 36-38.

106. Ш.Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы, методика./Образцов П.И. Орел, 2003. - С. 295.

107. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся. // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 146-148.

108. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. / Ожегов С.И. -М.: АЗЪ, 1993.-С. 960.

109. Олейник П.Н. Методы обучения и их оптимальный выбор. // Среднее специальное образование. 1990. - № 4.

110. Орлов В.И. О дидактической сущности обучения. // Специалист. -1998. №7. - С. 28-31.

111. Пастухова И.П. Профессиональная педагогическая переподготовка преподавателя. // Среднее профессиональное образование. Текст. Пастухова И.П.-2003.-№6.-С. 13-15.

112. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого. М., 1996. - С. 149-163.

113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - С. 512.

114. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. /

115. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

116. Педагогическая технология: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Белгород: БГУ, 1998. - С. 400.

117. Питюков Ю.В. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. /Питюков Ю.В. М.: «РОСПЕДАГЕНСТВО», 1997.1. C. 176.

118. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета. // Педагогика. -2002. №9. - С. 22-27.

119. Подчалимова Т.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. -Москва Курск, 2001. - С. 494.

120. Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В Избранное». М.: Федерация интернет образования, 2003. - С. 120.

121. Попов А. Технология и творчество. // Народное образование. -1996. № 6.

122. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. // Вестник образования, октябрь 19, 2001.- С. 9-35.

123. Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- С. 320.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2 Т. /Рубинштейн С.Л., 1989.

125. Самойленко П.И., Сергеев A.B., Сергиенко Л.Г. Моделирование фундаментальной подготовки студентов. // Специалист. М., 1999. - № 11. -С. 30-32.

126. Самойленко П.И., А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения. // Специалист. М., 1999. - № 7, 8.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. / Селевко Г.К. М., 2000. - С. 256.

128. Семушина Л.Г. Обновление содержания психолого- педагогической подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. -2003. № 5. - С.7-11.

129. Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях./Семушина Л.Г. М., 1990.

130. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки. / Семушина Л.Г. -М.: НИИВО, 1993,-С. 28.

131. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб пособие для преп. Учреждений сред проф. Образования. / Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. М.: Мастерство, 2001. - С. 272.

132. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии. // Высшее образование в России. 1995. - № 2.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. / Сериков В.В. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Текст. Сидоренко Е.В. СПб.: ООО «Речь», 2001. - с. 350.

135. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика. 1999. - № 5.-С. 45-51.

136. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. /Скаткин М.Н. -М.: Педагогика, 1984. С. 95.

137. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога. //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 55-62.

138. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4-9.

139. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

140. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. /Сластенин В.А., Подымова JI.C. М., 1997.

141. Сластенин В.А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию. / Сластенин В.А., Чижакова В.И. М.: Изд. центр «Академия», 2003.- С. 192.

142. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. 1996. - № 4. -С. 72-80.

143. Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М.: Изд-во «Рус.яз.», 1989. - 624 с.

144. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения. //Высшее образование в России.- 2002. № 6. - С. 113-124.

145. Смирнов С.А. Технологии в образовании. // Высшее образование в России- 1999. № 1. - С. 55-62.

146. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. / Спирин Л.Ф. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - с.174.

147. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. / Сухобская Г.С. -1984. № 5. - С. 45-48.

148. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1989. - С. 234.

149. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы. // Педагогика. / Терехов П.П. 2003. - № 1. -С. 74-81.

150. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. / Mill У им. В.И. Ленина ОГУ. /Уман А.И. Москва - Орел, 1997. -208 с.

151. Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования. // Стандарты и мониторинг в образовании. / Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г. 2003. - № 2. - С. 53 - 62.

152. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование. / Хуторской А. -2003. -№ 2, 5.

153. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. Пособие для вузов. / Чернилевский Д.В. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

154. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технологии обучения в высшей школе. / Под ред Д.В. Чернилевского/ Чернилевский Д.В., Филатов O.K. М.: «Экспедитор», 1996. - 228 с.

155. Чошанов М.А. Дидактические конструкции гибкой технологии обучения. // Педагогика. / Чошанов М.А. 1997. - № 2.

156. Шатуновский В.Л. Теория и практика разработки дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам. Дис. .докт пед. наук. / Шатуновский В.Л. М.: МГПИ. - 1989.

157. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис. . канд. пед. наук. УГППУ. Текст. Шахматова О.Н., 2000.

158. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. // Современные подходы к компетентности ориентированному обучению./Эльконин Б.Д. Красноярск, 2002.

159. Юдина Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения). // Психологическая наука и образование/ Юдина Е.Г. 2003. - № 2. - С. 67-78.

160. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. // Педагогика. / Яковлева Н.О. 2002. - № 6. - С. 8-14.

161. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. / Якунин В.А. СПб., 1998. - 639 с.

162. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие./ Якунин В.А. М.: Изд. Корпорация Логос, 1994. - С. 156.

163. Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л. О разработке нового поколения образовательного стандарта среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. /Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л. 2001. -№ 10.