автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже

Автореферат диссертации по теме "Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже"

На правах рукописи

Анискевич Светлана Алексеевна

Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Новосибирского государственного педггогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доценг Татьяна Леонидовна Павлова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Людмила Фоминична Алексеева

Защита состоится «28» января 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, Томск, пр. Комсомольский,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «28» декабря 2004 года

доктор педагогических наук,

доцент Татьяна Анатольевна Костюкова

Ведущая организация:

Омский государственный педагогический университет

75

Ученый секретарь диссертационного совета:

Вторина Е.В.

2006-4 276(

мтоъ

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Определение результатом модернизации образования - обновленной системы подготовки педагогов - стимулирует педагогические коллективы образовательных учреждений к поиску условий, способствующих данному процессу.

Обновление профессиональной подготовки воспитателей обосновывается востребованными способностями педагога к личностному саморазвитию и развитию личности ребенка. Важнейшей составляющей профессионального мастерства воспитателя рассматривается его умение строить субъект - субъектные отношения.

Развить такие способности будущий педагог может лишь в том случае, если сам находится в отношениях равноправного партнерства в совместной деятельности с другими людьми, что видится возможным в условиях единого пространственно-временного и личностно-смыслового поля совместной жизнедеятельности всех участников образовательного процесса, в котором одновременно сочетаются процессы социализации и индивидуализации личности, что определяется нами как социально - личностно ориентированное образование (СЛОО).

На данном этапе общественного развития СЛОО становится приоритетным, поскольку предполагает гармоничное сочетание социальных требований и интересов, запросов и возможностей развивающейся личности. Личностный подход не отменяет социальную ориентацию образования, ибо, развивая личность, мы, тем самым, способствуем и развитию общества.

Существующая сегодня ситуация неудовлетворенности в сфере профессиональной и личностной готовности педагогов, в том числе и воспитателей детей дошкольного возраста к их будущей педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов, В. А. Петровский и др.), обостряется рядом противоречий между.

• социальным заказом и традиционной предметно центрированной практикой профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования;

■ необходимостью обновления профессиональной подготовки в педагогических образовательных учреждениях и феноменом полиметодологичности ее обоснования (В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, Д. И. Фельдштейн);

• пониманием и признанием приоритетов социально - личное гно ориентированного подхода и недостаточной разработанностью «педагогического инструментария» его реализации (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов).

Современные нормативно-правовые документы среднего профессионального образования закрепили за образовательными учреждениями самостоятельность з формировании содержания вариативной части образования, в том числе и рабочих учебных планов (дисциплины националу Н17~РРГ1'т"с' компонента и

компонента образовательных учреждфц*^ч»АЦда&НЛ!вЧШ!фкность разрешения

I вНЬЛИОТЕНА :

! &&&!

противоречия между недостаточной мобильностью и гибкостью содержания образования, и динамичными требованиями к профессиональной и социальной мобильности личности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему гармоничного сочетания социальных требований и личностных запросов, интересов и возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогическом колледже.

На основании изучения степени разработанности данной проблемы (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов, М. М. Поташник, В. В. Сериков и др.), и опыта практической деятельности педагогов (И. К. Балова, С. Н. Фокеева, Ф. В. Константинова, Н. И. Шелихова, В. П. Сергеева, В. И. Рыбакова, Н. А. Краснов, И. Г. Иванцивская, Л. П. Халяпина, и др.), мы пришли к осознанию бесперспективности поиска условий обновления системы профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста без гармонического соотношения социальных (в том числе и государственных) требований и запросов, интересов, потребностей и возможностей развивающейся личности, что и обусловило выбор темы исследования:

Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.

Цель исследования: теоретическое обоснование возможностей гармоничного сочетания социального и личностного в процессе профессиональной подготовки и опытно-поисковое опробование условий его (сочетание) обеспечивающих.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже.

Предмет исследования: совокупность условий, гармонизирующих требования общества и потребности личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.

Гипотеза: возможно привести в гармоническое соответствие социальные требования и запросы развивающейся личности путем сочетания следующих условий:

■ теоретического обоснования идеи гармонизации социального и личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей;

• системного обновления образовательного процесса, осуществленного по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе);

■ включения в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов, направленных на удовлетворение их индивидуальных запросов и способствующих успешной социализации студентов;

■ привлечения к процессу профессиональной подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной

(невропатологи, психопатологи, генетики, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, социальные работники и т.п.);

■ обеспечения социально-психологической поддержки студентов путем организации взаимодействия в различных видах деятельности, введения в расписание занятий социально-психологического тренинга, индивидуального психологического и учебного консультирования студентов;

■ вовлечения всех участников образовательного процесса в поликультурную среду социума, что окажет позитивное влияние на развитие личностно-смысловых отношений будущих воспитателей к собственной образовательной деятельности за счет взаимодополнений и взаимопереходов процессов социализации и индивидуального становления личности.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

■ определить методологическую основу гармонизации современных требований общества к молодому специалисту и запросов развивающейся личности в практике профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста;

■ теоретически обосновать возможность гармонизации требований общества и запросов личности в условиях профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже;

• определить, теоретически обосновать и проверить на практике эффективность условий, способствующих гармонизации социальных требований и запросов личности в процессе профессиональной подготовки

Теоретико-методологической основой исследования явились, философские определения таких категорий как субъект, свобода, саморазвитие, целостность, диалог, игра как форма самопроявления личности (М М Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, М. Полани, Л. Н. Толстой и другие); идеи философской антропологии (Л. А. Беляева, С. И Гессен, П. С. Гуревич,

A. Моль, С. Ханабасс). Формированию собственной педагогической позиции способствовали теории гуманистической и других направлений психологии о функциях личности и источниках ее развития, о смысловой сфере, мотивации, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс,

B. Франют, 3. Фрейд).

В исследовании обобщены: идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. Е. Кузнецов, С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, И. С. Якиманская); представления о факторах, направлениях и механизмах социализации личности (Р. С. Немов, А. А. Реан, Н. И. Шевандрин); представления о целостности образовательного процесса (И. Я. Лернер, М Н. Скаткин), специфической природе педагогической деятельности (В И. Загвязинский, М. Т. Громкова, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, Ю В. Сенько).

Особую значимость представляли работы, рассматривающие методологию педагогического проектирования ("В. П Беспалько, В. И. Загчязинский, Н В. Кузьмина, В. М Монахов, М М Поташник, В. В. Сериков,

П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская) и теоретические исследования о целесообразности и механизмах сочетания в образовательном процессе социо- и антропоцентрической моделей педагогической деятельности (И Г Фомичева).

Для решения поставленных задач использовались'

Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы

Эмпирические методы: обобщение изученного опыта подготовки педагогов в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования, длительное включенное наблюдение, анкетирование. тестирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы статистической обработки данных, качественный анализ, метод компетентных судей

Базой исследования выступает Новосибирский педагогический колледж № 1 имени A.C. Макаренко Заявленная проблема исследуется автором с 1992 года по настоящее время

Этапы исследования.

1 Подготовительный (1992 - 1994) На данном этапе был проведен самоанализ деятельности педагогического колледжа, позволивший выявить противоречия и сформулировать проблемы учебного заведения, неразрешимость которых создает барьеры успешной деятельности в процессе достижения заданного качества подготовки специалистов, определить объект и предмет исследования, сформулировать ведущие идеи, гипотезу, цели и задачи -экспериментальной деятельности На подготовительном этапе проведен подбор диагностических материалов (различные формы листов наблюдений, тесты, анкеты), изучено: качество подготовки специалистов и экспертная оценка деятельности учебного заведения, полученная в ходе аттестации колледжа в апреле 1992 года.

2 Этап моделирования и проектирования деятельности учебного заведения (1994 - 1996 гг.). Определены подходы к решению заявленной проблемы, сформулированы цели, задачи, направления опытно - поисковой деятельности, критерии успешности и факторы риска, разработана модель педагогического колледжа, реализующего идею гармонизации социальных и личностных запросов в процессе профессиональной подготовки.

3 Этап опытно-поисковой работы (1996 - 2002 гг.). Проведена работа по реализации проекта, мониторингу полученных результатов и внесению необходимых коррективов в опытно - поисковую деятельность

4. Этап итоговой диагностики (2000 - 2003 гг.). Осуществлена комплексная диагностика результатов опытно - поисковой работы, выявлены затруднения и намечены пути их преодоления в дальнейшей деятельности

S Завершающий этап (2002 - 2003 гг.). Оформлено диссертационное исследование

Научная новизна заключается в том, что обосновано СЛОО в качестве методологической базы гармонизации социальных требований и запросов личности в процессе профессиональной подготовки воспигаге 1ей, выявлены условия гармонического сочетания требований общества и запросов личности (теоретическое обоснование идеи гармонизации, системное обновление образовательного процесса по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образова1ельном учреждении к основным профессиональным обтзоватетьным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе), включение в вариативную часть рабочих учебных танов дисциплин, имеющих основной не 1ью развитие личности студентов и решающих задачи социализации личности, привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деягельноиь не явчяется основной, обеспечение социально-психологической поддержки студентов, вовлечение всех участников образовательного процесса в полик\ тмурную сред; социума/1 \стачов1ена эффективность влияния данных условий на развитие чичностно-смысловых отношении студентов к собственной образоватечьной деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в концептуально-педагогическом обосновании целесообразности выбора социально- тичностно ориентированного подхода для гармонизации требований социума и личностных потребностей субъектов образоватетьного процесса в контексте профессиональной потготовки будущих воспитателей, в обосновании >сювий, позволяющих решать образовательные задачи в ситуации усиления социальной значима:и личлостноа, развития будущих педагогов

Практическая значимость исследования определяется разработкой концептуальной модели профессиональной подюювки восгитатетей в педагогическом колледже, технология проектирования которой может быть использована образовательными }чреждениячи в качестве ориентира в процессе поиска )Стовий обновления системы общеобразовательной или профессиональной подготовки

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Социально личностно ориентированное образование (СЛОО) являегся мьлодотоги"сскои основой гармонизации социальных требований и личностных запросов в процессе профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже

2 Условиями гармонического сочетания требований общества и запросов личности в образовательном пространстве педагогического колледжа являются:

■ теоретическое обоснование идеи гармонизации социального и шччостною р практике профессиональной подготовки воспитателей,

■ системное обновление образовательного процесса, осущссгв генное по вертикали (от концепции профессиона гьной потготовки в образовал етьном учреждении к

основным профессиональным образовательным про1раммам и далее к образовате 'ьным ситуациям в учебном процессе)

■ включение в вариативную часть рабочих учебных тагов лиспип >ич, имеющих основной иелыо развитие шчности студентов 'Социально-психологический практику/;, направленных на удовлетворение индивидуальных запросов студентов (Юкота б\дущей магери, Семейные праздники, Психология семейных отношений. Деловая коммуникация на английском языке, и кп ), решающих задачи социализации будущих специалистов в соответствии с потребностями региона (Детские и молодежные движения Новосибирской обласи Вариативные программы ДОУ Новосибирской области Система специального образования Новосибирской обтасти, Сурто1ехника. Тифлотехника, Звуковая культура речи)

• привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для коюрмх преподавательская деятельность не является основной 'психопатологов, невропаш югов. генетиков, социальных работников. сурдопедагогов, тифлопедаю! ов и т.п ),

■ обеспечение социально-психологической поддержки студентов путем организации взаимодействия в различных видах деятельности включения в расписание занятий социально-психологического фенпчга ин гивидуа тытого психологического и учебного консу льтирсвания,

• вовлечение всех участников образовательного процесса в поликулыурную среду социума (шефская помощь городском) Дому Ветеранов, ветеранам педагогического труда, бывшим педагогам колледжа, а так же базовым дошкольным образовательным учреждениям участие в благотворительных акциях, научно-практическое и творческое сотрудничество с педагогическими и студенческими коллективами средних специальных и высших учебных заведении на городском, областном, региональном и всероссийском уровнях, творческое взаимодействие с работниками культуры (акгеры, музыканты, библиотекари и т п ),

3 Совокупность выявленных условий позитивно в I и я с' на развитие ли»ностно-смыс ювых отношений будущих воспитатссй к собственной образовательной деятельности

Апробация результатов опытно-поисковой исс тедовательской аеяге гьностя осуществлялась

на уровне пеоигогического копеОиса Н4 заседаниях методического и педагогического советов педагогических "гениях и практико-ориентированных семинарах проводилось обсуждение основных )тапов и реп тьтатов исследования,

■ на обшстиои уровне в процессе участия авюра в постоянно действующих семинарах директоров педагогических училищ и колледжей и их замести гелей по проблемам управления качеством профессиональной подготовки в педагогических коттеджах и училищах Новосибирской области

• на регионспъном уровне в ходе участия автора в региональных научно-практических конференциях, педаго1 ических чтениях преподавателей педагогических колледжей и училиш Западно-Сибирского региона (1995 - 2004 год),

• на федеральном уровне, на всероссийском совещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специатистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы и перспективы развития)» (март 2004 года).

Результаты проведенного психолого-педагогического исследования использованы автором в курсах педагогики, психологии управления и методологии психолого-педагогического исследования в Новосибирском государственном педагогическом университете.

Опыт работы по исследуемой проблеме опубликован в изданиях федерального и регионального уровня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его методологической и психолого-педагогической базой, комплексным подходом к использованию методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделируемой системы, продолжительностью проведения опытно-поисковой деятельности (с 1992 по настоящее время), и теми позитивными результатами, которые в системе изучались не только автором данного исследования, но и представителями Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России при Министерстве образования Российской Федерации (апрель 2003), Управления образования администрации Новосибирской области и коллегами из педагогических училищ и колледжей области и Западно-Сибирского региона как в период аттестации (1992, 1997 и 2003 годов), так и в процессе обмена опытом во время ежегодных собраний специалистов среднего профессионального образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиографический список содержит 215 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, его цель, задачи, объект и предмет, выдвинута гипотеза, обозначены этапы и методы исследования, определена новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально - личностно ориентированное образование — методологическая основа гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности» на основе изучения и сопоставления факторов, направлений, условий, механизмов социализации личности и феноменологического анализа концепций личностного подхода в образовании определена методологическая основа гармонизации современных требований общества к будущему специалисту и запросов его личности

Идея гармонизации социального и личностного (соразмерности частей, их взаимодействия и взаимообогащения в едином целом) рассматривается с позиции осознания сходства таких категорий современной педагогической теории и практики как социализация личности, личностно-ориентированное образование,

личностно-ориентированное воспитание. личностный подход. личностно-ориентированное обучение, личностно-ориентированное развивающее обучение, личностно-ориентированная педагогика, которое видится в осуществяении индивидуального подхода педагога к каждому воспитаннику (с позиции антропоцентрической модели педагогической деятельности), помогающему ему в осознании себя личностью; в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию; в создании условий дтя полноценного проявтения и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса; в осуществлении специфической педагогической деятельности по реализации данных условий.

Связь феномена социализации с феноменом «личностной зрелости^ (или социальной зрелостью личности) рассматривается как обьединяющее начало концепций личностного подхода и процессов социализации личности. В обоих случаях актуализируется задача формирования ответственности, развития автономности личности и предоставления ей свободы в принятии решений Идея социально - личностно ориентированного образовательного процесса обосновывается субъективностью усвоения личностью социального опыта (А. А Реан), что выводит на понимание взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации.

Принцип индивидуализации (или индивидуатьного подхода) понимается как создание педагогом условий для раскрытия индивидуальности при совместном взаимодействии обучающихся в группе (а не с позиций осуществления индивидуального подхода к личности для достижения требований номинального стандарта и не с позиций организации самостоятельной индивидуальной траектории в учебной или любой другой деятельности)

Изучение истоков возникновения термина и феномена "личностно-ориентированное. " и направлений испотьзования личностного подхода позволяет акцентировать внимание на профилактическом характере педагогической деятельности воспитателя. Поэтому одним из факторов гармонизации соотношения социальных и личностных запросов рассматривается включение в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплины, имеющей основной целью создание условий для личностного развития студентов (Социально-психологический практикум) и оказывающей опосредованное коррекционное воздействие на будущих воспитателей, что нами рассматривается как профилактика «ятрогении» (Д. И. Фельдштейн) в последующей профессиональной деятельности выпускников педагогического колледжа.

Возможность гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов подтверждается выводами, полученными на основе сравнительного анализа основных моделей педагогической деятельности - теоцентрическая, антропоцентрическая, натурцентрическая и социоцентрическая (И. Г. Фомичева)

Данный подход позволил уточнить преимущества и недостатки социо - и антропоцентрической моделей, как наиболее значимых с позиции целесообразности сочетания дисциплин, реализуемых в рамках данных моделей, для решения

и

обозначенной проблемы Возможность подобного сочетания в процессе профессиональной подготовки воспитателей видится через реализацию механизма совмещения данных моделей и компенсацию недостатков социоцентрической модели педагогической деятельности достоинствами антропоцентрической.

Наиболее существенным из ряда преимуществ социоцентрической модели педагогической деятельности выделяется наличие объективных критериев и показателей результативности учебно-воспитательного процесса, что позволило разработать систему мониторинга качества профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.

Но в то же время, в рамках данной модели невозможно введение учебных дисциплин, направленных на реализацию в качестве основной задачи личностного развития студентов, при востребованности обществом некоторых профессионально значимых личностных качеств.

В качестве достоинств антропоцентрической модели педагогической деятельности рассматриваются соответствие подходов, реализуемых в данной модели, особенностям профессиональной деятельности воспитателей детей дошкольного возраста (Л. С. Выготский о социальной ситуации развития). Взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Совместная деятельность и деятельностное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя. Кроме того, организация такого взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых (педагогов) и юношей (студентов) может рассматриваться как условие социально-психологической поддержки будущих воспитателей.

Непредсказуемость результатов развития личности в связи с нелинейностью самого процесса и отсутствие единых критериев для объективной оценки результатов личностного роста осознается нами в качестве недостатков данной модели.

Теоретическому обоснованию возможности гармонизации требований общества и запросов развивающейся личности способствовало изучение и анализ условий, необходимых для обеспечения процессов социализации личности и реализации личностного подхода в обучении (В И. Загвязинский, С. В. Кульневич, В. В Кулишов А А Реан, Н. И. Шевандрин), и представлений о таких источниках развития личности как интеллектуально-познавательный поиск, коммуникативно-диалогическая деятельность и эмоционально-ценностные проявления (М. В. Кларин): культурное окружение личности (И. С. Кон); усвоение социального опыта, который не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается личностью, как «активным субъектом саморазвития» (А. А Реан); потребность в саморазвитии и самореализации, определяемые не только как показатели личностной зрелости, и как условия ее (зрелости) достижения, но и как источники социального и личностного долголетия (А А Реан)

На основе теоретического обобщения данных подходов была определена совокупность услоьий I армонизации социальных требований и личностных запросов.

Возможным резервом обновления системы профессиональной подготовки студентов рассматривается идея моделирования образовательных ситуаций, способствующих становлению индивидуального образа человека - его ценностей, целей, смыслов. В этом видится специфическая особенность СЛОО, поскольку оно реализуется посредством совместной деятельности с целью создания богатства отношении, обмена опытом, которым наделен каждый человек, расширения гранииы контактов с разными людьми, с разными предметными мирами

Одним из условий системного обновления образовательного процесса рассматривается диагностика качестза профессиональной подготовки. Обобщение различных подходов к характеристике критериев эффективности инновационной деятельности и качества профессиональной подготовки (В. И Загвязинский, К. Ингенкамп, С. А. Гильманов, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кухарев, В. С Решетько, В. М. Лизинский, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, М М Поташник, Н. Н. Мельникова, П. И. Третьяков); социальной зрелости личности (А. А. Реан, Е. Г. Белякова, Н. А. Черепанова), профессионального сшлосознанря (Г. Н. Сериков); комфортной эмоционачьной обстановки в учебном процессе (В. П Беспалько) способствовало обоснованию критериев качества профессиональной подготовки студентов, как составляющей части разработанной концептуальной модели и критериев эффективности опытно-поисковой деятельности по выявлению условий хармонизации социальных требований и личностных запросов студентов.

Критериями качества профессиональной подготовки определены-продвижение студентов к здоровому образу жизни; образовательный; социально-психологический, индивидуально-личностного развития; сформированности образовательной среды.

В качестве критериев эффективности опытно-поисковой деятельности рассматриваются: наличие интереса студентов к изучаемым учебным дисциплинам; степень сформированности базовых и профессиональных умений; осознание социальной значимости изучаемых дисциплин; престижа будущей профессиональной деятельности, престижа образовательного учреждения; значимости изучаемых дисциплин в осуществлении собственных планов на будущее; наличие эмоционального комфорта на учебных занятиях; количество студентов реализовавших свои потребности в различных видах образовательной деятельности.

Такой подход к определению критериев обосновывается тем, что качество профессиональной подготовки, по нашему мнению, детерминируется гармонизацией социального и личностного в образовательном процессе.

Таким образом, в процессе осмысления СЛОО как методологической основы гармонизации социального и личностного в образовательной практике теоретически обоснованы условия и основные этапы разрешения обозначенной в работе проблемы.

Во второй главе «Совокупность условий гармонического сочетания требований социума и запросов развивающейся личности в практике профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже» описана технология проектирования концептуальной модели гармонизации социальных требований и личностных запросов и представлены результаты ее практической реализации.

Осознание актуальности данной проблемы связано с реорганизацией педагогического училища в педагогический колледж (август 1992 года), что повлекло за собой увеличение на один год срока профессиональной подготовки в колледже (от 1 года ! О месяцев до 2 лет 10 месяцев) Отсутствие на тот период сформулированного социального заказа (в виде прописанных государственных требований) с одной стороны и необходимость реструктуризации учебно-воспитательного процесса с другой, стимулировали развитие инновационной деятельности на основе предположения о том. что обновление процесса профессиональной подготовки возможно в случае его проектирования по вертикали (от разработки концептуальных основ к созданию рабочих учебных планов, рабочих программ и далее учебных ситуаций).

Идея гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов возникла в процессе анализа неудачной попытки реализовать подходы личностно-ориентированного образования (период с 1992 по 1995 год). Их бесперспективность обуславливается, с одной стороны, методологической основой личностно-ориентированного образования (антропоцентрическая модель педагогической деятельности - И.Г Фомичева), а с другой - регламентацией процесса профессиональной подготовки требованиями государственных стандартов среднего профессионального образования (далее ГОС СПО)

Идея гармонизации социальных требований и личностных запросов реально воплощена в разработанной концептуальной модели профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста, в содержании вариативной части рабочих учебных планов (наполнение регионального компонента и компонента образовательного учреждения).

Проектирование рабочих учебных планов - это новый вид деятельности, не свойственный ранее педагогическим коллективам образовательных учреждений. Именно поэтому в данном исследовании уделено особое внимание описанию технологии их разработки (обоснование подходов к распределению резерва учебного времени, составление пояснительной записки, проектирование графиков и планов учебного процесса, определение видов и сроков промежуточной и итоговой аттестации). Опыт проектирования вариативной части рабочих учебных планов позволил выделить наиболее эффективные приемы, способствовавшие разрешению обозначенной проблемы (переструктурирование содержания учебных дисциплин с целью исключения дублирования дидактических единиц, введение новых учебных дисциплин; дробление содержания учебных предметов на отдельные элементы с последующим объединением этих элементов в новые учебные дисциплины).

При оценке качества составленных рабочих учебных пианов учитывалось их соответствие- примерным учебным планам; современным требованиям регионального рынка труда к содержанию образования (направленность на воспитание потребности в здоровом образе жизни, нравственной, интеллектуальной, информационной, экологической, экономической, правовой культуры и культуры поведения)' реализации запросов развивающейся личности. А так же оценивалась их структурность (выделение инвариантной, вариативной части, в том числе и дисциплин по выбору) и гибкость (возможность замены отдельных элементов без изменения структуры в целом). Качество разработанных учебных планов, в том числе и содержания его вариативной части, получило высокую оценку при внешней экспертизе научно-методическим отделом среднего профессионального образования МО РФ в 2003 году.

Практическая реализация принципов, положенных в основу спроектированной концептуальной модели профессиональной подготовки (ориентация на социальные и личностные ценности, опора на культурно-исторические ценности с целью воспроизводства человека как субъекта развивающейся культуры, учет стартовых возможностей студентов, индивидуализация, системно-деятельностный подход, вариативность как свободный выбор содержания и видов образовательной деятельности), осуществлялась разными способами и средствами.

1. Отказ от классно-урочной системы как единственно возможной формы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с ней в практике профессиональной подготовки используются такие формы организации как лекции (традиционные, лекции-диалоги и полилоги), семинары, самостоятельная работа студентов, содержание которых отражено в рабочих программах, а организация проведения - в расписании учебных занятий.

2. Организация взаимодействия студентов и преподавателей в малых контактных группах, как в рамках учебного процесса, так и за его пределами (разработка и Последующая защита проектов). При создании подобных проектов решались социально и личностно значимые задачи («Система учреждений специального образования Новосчбирской области», «Индивидуальная система оздоровления собственного организма», проект озеленения учебной аудитории или проект оформления групповой комнаты в детском саду и т.п.)

3. Создание условий для преподавателей в проявлении собственной индивидуальности в учебном процессе, в процессе повышения квалификации, в художественной самодеятельности и т.п., что так же способствовало созданию и реализации ряда проектов (творческие лаборатории педагогов по обновлению содержания профессиональной подготовки, разработке основных профессиональных образовательных программ и т.п.)

4 Включение в расписание учебных занятий обязательной для посещения всеми студентами учебной дисциплины «Социально-психологический практикум» с целью организации процесса исследования студентами субъектного опыта с последующей возможностью трансформации содержания обучения в целостный проект

собственной деятельности (трансформации вероятностной, но не обязательной) Введение данной учебной дисциплины (Социально-психологический практикум) обусловлено особенностями сложившейся в колледже образовательной ситуации Как показывают данные анкетирования (80 % от числа штатных педагогов и 85 % от общего количества выпускников), большинство преподавателей работает в когнитивной парадигме, акцентируя внимание на ее личностной составляющей (развитие познавательных интересов, формирование ценностных отношений к образованию, здоровью, богатствам мировой и национальной культуры, красоте природы и т.п.). В процессе исследования доминирующих в образовательной практике моделей взаимодействия педагогов и студентов было выявлено преобладание умеренной ориентированности на взаимодействие в рамках учебно-дисциплинарной модели (анкеты В. А Ситарова, В Г. Маралова). По нашему мнению такой характер педагогической деятельности мало способствует созданию условий для развития личностно-смысловых отношений студентов к собственной образовательной деятельности

5. Создание единого пространственно-временного и личностно-смыслового поля совместной жизнедеятельности всех участников образовательного процесса осуществлялось различными путями. Во-первых, созданием условий для постоянной смены ролевых функций как преподавателями (организатор различных видов учебной и внеучебной деятельности, экскурсовод, участник исследовательской деятельности, участник художественной самодеятельности и т.п.), так и студентами (преподаватель, управленец, спортсмен, участник художественной самодеятельности и т.п.). Во-вторых, осуществлением теоретического обучения не только в учебных аудиториях, но и в базовых дошкольных образовательных учреждениях, что способствовало сближению учебной и профессиональной деятельности. В-третьих, привлечением к процессу профессиональной подготовки специалистов, для которых педагогическая деятельность не является основной. Методическая неподготовленность таких преподавателей, компенсируется, по нашему мнению, тем, что студенты имеют возможность общаться со специалистами, ведущими реальную работу с дошкольниками. А ее психолого-педагогическое обоснование они находят в совместном обсуждении, где могут выступать как равноправные партнеры. Все это позволяет приобрести бесценный опыт субъект - субъектных отношений и обогащает процесс профессиональной подготовки

6. Вовлечение всех участников образовательного процесса в такую поликультурную среду, которая способствовала бы формированию профессионально значимых личностных качеств (ответственность, терпимость, автономность, сочувствие, способность к совместной радости и т.п.), создавала бы условия для реализации потенциальных возможностей студентов, расширяла бы зону ближайшего развития и познавательной и личностной сферы

7 Использование современных информационных технологий для эффективного управления образовательным процессом (в том числе для обработки и интерпретации результатов профессиональной подготовки и опытно-поисковой деятельности), а так же для организации образовательной деятельности и представления ее результатов.

8. Создание в учебном процессе условий для осуществления студентами возможности выбора (учебных дисциплин вариативной части учебных планов, видов деятельности).

9 Использование преподавателями элементов различных технологий (в зависимости от содержания учебного материала, решаемых задач, стартовых возможностей студентов).

10. Осуществление поэтапного контроля над достижением заданного качества профессиональной подготовки как показателя эффективности опытно-поисковой деятельности.

11 Системная рефлексия опытно-поисковой деятельности и полученных результатов на заседаниях педагогического и методического советов, практико-ориентированных семинарах, педагогических чтениях и научно-практических конференциях, позволяющая вносить коррективы в концептуальную модель подготовки специалистов.

На этапе итоговой диагностики (2000 - 2003 годы) проводилось комплексное изучение результатов опытно - поисковой исследовательской деятельности.

Созданные условия оказали .позитивное влияние на развитие личностно-смысловых отношений будущих специалистов к собственному здоровью. В среднем на 6 2 % ежегодно увеличивается количество выпускников регулярно и целенаправленно занимающихся укреплением своего здоровья 73.2% студентов стали периодически использовать методики оздоровления собственного организма. На 4.1 % сократилось количество студентов, ведущих нездоровый образ жизни (в это понятие студенты включают вредные привычки, нерациональное распределение свободного времени, отсутствие рационального режима питания) 8 3 % студентов на основе полученных знаний подобрали индивидуальную систему оздоровления, то есть творчески подошли к проблеме сохранения и укрепления собственного здоровья На 4.2 % сократилось количество выпускников, ничего не предпринимающих для сохранения и укрепления собственного здоровья (результаты получены путем сопоставления данных анкетирования студентов и отчетов преподавателей и классных руководителей).

На основе изменения личностно-смысловых отношений студентов к собственной учебной деятельности наблюдается позитивная динамика количества студентов, осознанно владеющих базовыми (ОУУ) умениями (рисунок 1). В данном исследовании приняли участие 191 человек (88% от общего числа студентов). Был исследован уровень осознанного владения ОУУ (сравнение, анализ, классификация, обобщение). Степень сформированности ОУУ исследовалась в динамике на начальном и конечном этапах обучения.

Динамика осознанного владения студентами общеучебными умениями

П

ЕМ |

I 1 .

□ На-вчв-^и з-я- обу-«-<ив

Рисунок 1

Коэффициент успешности (КУ) деятельности педагогического коллектива колледжа в лом направлении составил 63% (знания о сущности аналтча). 45% (владение аналитическими умениями), 54% (знания о сущности сравнения), 38% (владение умениями сравнивать), 53 % (знания о сущности классификации) 39 % (владение умениями классифицировать) 24% (знания о сущности обобщения) 8% (умения обобщать) Как видим, позитивная динамика отмечена по всем группам умений но степень овладения ими неодинакова Можно предположить. чго это обосновано, во-первых, недостаточным осознанием их ценности в собственной образовательной деятельности, во-вторых, различными стартовыми возможностями первокурсников

Во время выполнения самостоятельной исследоватетьской работы студенты кол те гжа продемонстрировали умения работать с бибтиотечными катаюмми, составлять библиографические списки литературы, проводить различные вилы экспериментов (констатирующий формирующий контрольный). Но в то же врем? в среднем 88% выпускников (2001 2002, 2003 год) испытывают сложности в самостоятельном выявлении актуальности психолого-педаго! ических проблем, поиске противоречий, выборе тем исследования постановке гипотезы, анализе и обобщении полученных результатов и формулировке частных и общих выводов чго можно рассматривать в качестве перспективы совершенствования процесса профессиональной подготовки

К позитивным результатам опытно-поисковой деятельности относим и устойчивую тенденцию к самореализации студентов в учебной (от 37% до 33 %), профессиональной (от 47% до 48%), управленческой деятельности (от 13% до 28 %), в художественной самодеятельности (от 21 % до 34 %). изобразительной (от 12% до 13%). спортивно-массовой (от 39% до 40 %) и исс 1едовагельской (2%) видах деятельности (Рис 2)

Динами** гфедт, чтении (.т/дентами различнь х ьидов деятельности в период с 2001 по 2003 учебный год

ГЧ

4?/< -- >?/- - -- f 1 Г .. 1 Г " II

[ | р " Ь

1 Г': Г I I 11 1 1 \ Г-

К Г- "л "ЯТг и ^ТГ

/-^-вя ор^а П(Х>£9" и-лаль 'и . . 1 .....! !

С?) 02 ЕГ/03 34% 334 _ з- 43% I 1в°/ 43*1 | 79"«. --а-1-'1-1--]-!-, ">* 1 4 У 0% ГА 1 --17-1-^-)-К-1-~-1

Рисуьок I

Дальнейшие перспективы работы в предоставлении возможности для самореа шзаиии опреде гяются тем фактом, что 11 % студентов педагогического колледжа не смогли реализовать себя в предложенном веере образовательных услуг, что обозначает перспективы дальнейшей работы в этом направлении

Для получения обратной связи о качестве профессиональной подготовки используется анкета "Студенты о профессиональной подготовке" В анкетировании ежегодно участвуют все желающие студенты, с первого по выпускной курс Анализ полученных результатов (обработано 432 анкеты из 498 возможных, что составило 87% от общего числа студентов, обучавшихся на тот момент) позволяет говорить о том, что за период обучения в колледже возрастает количество студентов, добившихся определенных успехов в учебной деятельности. Это факт является, по нашему мнению, следствием развития ОУУ и показателем того, что привлекательным становится сам процесс учения, а не только его результаты Наблюдается рост количества студентов (от 42 % на первом курсе до 64 % на выпускном) удовлетворенных процессом общения с педагогами, как в рамках учебного процесса, так и во внеурочной деятельности К последнему курсу значительно уменьшается число студентов, отрииатетьнс оценивающих межличностные отношения с преподавателями (от 53 % до 9 %)

Об успешности опытно-поисковой деятельности колледжа свидетельствует и то, что от 64% до 90%! студентов оценивают уровень комфортности образовательной среды как высокий

Выявлен незначительный рост респондентов (с 36% до 41%), желающих получить именно эту специальность (по сравнению с начальным этапом обучения) Особый интерес с позиции исследования привлекают те студенты, которые профессионально не самоопределились на момент поступления в кол тедж.

Позитивный характер полученных результатов видится, во-первых, в возможности профессионального самоопределения этой группы и, во - вторых, в возможности самоопределения в отношении создания собственной семьи, в осознании ценности материнства и детства. Эта задача кажется нам не менее актуальной, чем задачи профессиональной подготовки (на момент проведения итоговой диагностики в колледже обучались только девушки).

За время обучения в колледже увеличивается количество студентов, определяющих престиж учебного заведения (с 12% до 36%) как достаточно высокий. При этом уменьшается количество студентов, высоко оценивающих престиж профессии воспитателя (с 11 % до 5 %). В качестве обоснования студентами выдвигаются мнения о низком социальном статусе не только профессии воспитателя, но и педагогической профессии в целом. В течение нескольких лет в среднем около 42 % выпускников отмечают, что и не подозревали о том, как много должен знать и уметь воспитатель детей дошкольного возраста

Анализ данных рефлексии студентов об уровне профессиональной подготовки (в среднем 24 % выпускников 2001, 2002, 2003 года отмечают его как высокий, 71 % как средний, и 5 % как низкий) подтверждается результатами итоговой государственной аттестации выпускников. Количество выпускников, получивших дипломы с отличием, в среднем составляет 27,4%. Совпадение полученных данных свидетельствует, по нашему мнению, об объективном характере развития личностно-смысловых отношений студентов к собственной образовательной деятельности.

Отвечая на вопрос о планах на будущее, 75 % респондентов высказали пожелание продолжить дальнейшее образование, считая, что оно служит гарантом стабильного положения в обществе. 31.5% анкетируемых заявили о своем намерении работать по специальности Выявлению соответствия высказанных пожеланий и реализованных возможностей способствует анализ сведений о трудоустройстве молодых специалистов.

Таблица 1

Сведения о трудоустройстве молодых специалистов, выпускников дневного

отделения педагогического колледжа № 1 им А. С Макаренко _______за период с 2001 по 2003 год_

№ п/п Трудоустроились по специальности

2001 2002 2003

Всего В% Всего В% Всего В%

1. Всего выпускников (очное отделение) 130 100% 112 100% 103 100%

2. Распределены в городе 63 48% 72 64% 53 51%

3. Распределены в области 12 9% 12 11% 6 6%

4 Продолжают обучение 41 32% 24 21% 22 21.5%

5. Находятся в декретных отпусках 2 2% 4 4%

6. Свободно трудоустроились 14 11% 2 2% 18 17.5%

Анализируя полученные данные с позиции соответствия высказанных пожеланий и реальности, можно отметить, что количество трудоустроившихся по * специальности выпускников достаточно велико (в среднем 63 %), что рассматривается как показатель развития личностно-смысловых отношений студентов к будущей профессиональной деятельности. Объективность данного показателя считаем достаточно условной, поскольку изучение количества выпускников, работающих по специальности в течение длительного времени после окончания образовательного учреждения (5 и более лет) не проводилось нами по целому ряду причин, в том числе и социально-экономического характера.

В заключение диссертации обобщены основные результаты теоретической и опытно-поисковой частей исследования, сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы о том, что в процессе профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста в педагогическом колледже, возможно гармоничное сочетание требований общества к подготовке специалистов и запросов развивающейся личности, что позитивно влияет на развитие личностно-смысловых отношений студентов к собственной образовательной деятельности. Дальнейшего исследования требует проблема готовности преподавателей колледжа к осуществлению профессиональной подготовки воспитателей в условиях усиления социальных требований к профессионально значимым личностным качествам будущих специалистов

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Анискевич С. А. Шапорина Л. М. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 им. А. С. Макаренко 60 лет//Специалист - 1997 - ХМ 0 - С. 11-12-13 (95% личностного участия 0,095 п.л.)

2. Анискевич С. А Организационно-педагогические условия развития <инновационных процессов в педагогическом колледже//Сибирский учитель, (1997, № 3 С.41-44). (0,3 п.л.)

3. Анискевич С. А. Шапорина Л. М. Профессия-педагог//Дошкольное воспитание, 1998, №1, С. 91-94 (90% личностного участия 0,225 п.л ). '

4. Анискевич С. А. О некоторых ресурсах обеспечения качества профессиональной педагогической деятельности современного учителя. Сборник научно-методических статей Современный учитель: стандарты профессионализма. - Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000-С.185-189.(0.1 п.л.)

5. Анискевич С. А., Павлова Т. Л. Социально-личностно ориентированное образование как фактор повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика. Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск; Изд-во НИПКиПРО, 2002 - С.22-24. (75% личного участия - 0.075 п.л.).

6. Анискевич С. А. Проектирование учебных планов как фактор повышения качества профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа. Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2224 апреля 2003 года. В 3 Ч.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С. 5053 4.1(0.125 п.л.)

7. Анискевич С. А. Условия обновления процесса профессиональной подготовки специалистов в контексте модернизации педагогического образования. Материалы региональной научно-практической конференции 19-20 января 2004 года, г. Новосибирск//НИПКиПРО, Новосибирский педколледж № 1,-Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.- С. 16-20 (0,25 п.л.)

8. Анискевич С. А. Ценностные ориентиры профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. Шаровские чтения (К 90-летию со дня рождения Ю.В. Шарова). Материалы межвузовской научно-практической конференции (19-20 декабря 2002 года), г. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004,-С.221 -225 (0,2 п.л.)

Лицензия JIP №020059 от24.03 97

Подписано в печать 24 12 04. Формат бумаги 60x84/8. Печать RISO Уч.-изд л. 1,3 Усл. п л 1,2 Тираж 100 экз Заказ № 55

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вшпойская, 28

>

I

РНБ Русский фон,

2006-4 2761

715

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Анискевич, Светлана Алексеевна, 2004 год

Введение.3

Глава 1 Социально-личностно ориентированное образование - методологическая основа гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности.20

1.1 Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека.20

1.2 Концептуальные основы личностного подхода в образовании и социализации личности.39

Глава 2 Совокупность условий гармонического сочетания требований социума и запросов развивающейся личности в практике профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.:.73

2.1 Анализ деятельности педагогического коллектива колледжа по реализации условий, гармонизирующих социальные и личностные запросы в процессе профессиональной подготовки.73

2.2 Анализ результатов опытно-поисковой деятельности 137-148 исследовательской деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже"

Определение результатом модернизации - обновленной системы подготовки педагогов — стимулирует педагогические коллективы образовательных учреждений к поиску условий, способствующих данному обновлению.

Сложившаяся в дошкольных учреждениях образовательная практика показывает, что «из поля зрения исследователей и методистов выпала одна из центральных фигур педагогического процесса - воспитатель». Позиция взрослого сводится к реализации предписанной ему обществом функции — быть воспитателем (В. А. Петровский). Современным обществом востребован воспитатель, способный к личностному саморазвитию и развитию личности ребенка, осознающий детство как особый мир, отличный от взрослого и живущий по своим законам и ценностям. Поскольку важнейшей составляющей профессионального мастерства воспитателя становится его умение строить субъект - субъектные отношения, то, очевидно, что развить такие способности будущий педагог может лишь в том случае, если сам находится в отношениях равноправных партнеров в совместной деятельности с другими людьми.

Кроме того, в любом обществе, ориентированном на гумашасшческие и демократические основы, высшей ценностью является соматическое, психологическое и нравственное здоровье человека. Поэтому, относясь к будущим выпускникам колледжа как к потенциальным родителям, мы уделяем особое внимание условиям их продвижения к здоровому образу жизни, как бесспорному приоритету общественного, национального значения, залогу жизнестойкости государства

Обновление процесса профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже видится возможным в условиях единого пространственно-временного и личностно-смыслового поля совместной жизнедеятельности всех участников образовательного процесса, в котором одновременно сочетаются процессы социализации и индивидуального становления личности и что мы определяем как социальна - личности» ориентированное образование (СЛОО).

В современных условиях (CJIOO) становится приоритетным, ибо оно предполагает гармоничное сочетание социальных требований и интересов, запросов и возможностей развивающейся личности. Личностный подход не отменяет социальную ориентацию образования. Развивая личность, ми, тем самым, способствуем и развитию общества.

Существующая в настоящее время ситуация неудовлетворенности в сфере профессиональной и личностной готовности воспитателей к их будущей педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинскии, М. Е. Кузнецов, А. В. Петровский и др.) обостряется рядом противоречий между: социальным заказом и традиционно сложившейся предметно центрированной практикой профессиональной подготовки специалистов в -системе среднего и высшего педагогического образования. В государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования по специальностям дошкольного и специального дошкольного образования определены требования, характеризующие личностное развитие студентов: ■ «обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию, (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции, саморазвитию); быть готовым к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами; стремится к творческой самореализации» и т.п.; но не Показан механизм развития данных качеств: не обозначены учебные дисциплины, основной целью которых было бы развитие данных личностных качеств, не определены пути самореализации, которая, к тому же, вряд ли достижима лишь в условиях учебного процесса; необходимостью обновления профессиональной подготовки в педагогических образовательных учреждениях и феноменом поттетодояогичности ее обоснования (В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, Д. И, Фельдштейн); пониманием и признанием приоритетов социально - личностно ориентированного подхода и недостаточной разработанностью «педагогического инструментария» его реализации (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, М. Е. Кузнецов);

Существенное влияние на ход данного исследования оказал активный интерес педагогов к альтернативным системам обучения и воспитания. Думается, что это явление вполне закономерно. Можно согласиться с мнениями ряда исследователей о том, что открытие в последние годы идеологических "шлюзов" должно было вызвать волну восторгов по поводу не известных ранее широкой педагогической общественности теорий, особенно в условиях однотипной и однообразной системы обучения и воспитания, существовавшей в нашей стране [185]. Тогда казалось, что стоит лишь объяснить учителям смысл гуманного отношения к детям, внедрить самые последние "модные" технологии, и школа резко поменяется. Сегодня становится очевидным, что "конгломератный" подход - "взять понемножку самого лучшего" - положения дел в образовании не изменил. И связано это, в первую очередь, с тем, что объединение и компиляция происходили на уровне технологий, форм организации обучения, на уровне декларации целей, не подкрепленных определенной методологической установкой (В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, Д. И. Фельдштейн).

Кроме того, принятые в последние годы нормативно-правовые документы в системе среднего профессионального образования закрепили за образовательными учреждениями самостоятельность в формировании содержания и организации образовательного процесса, (основные профессиональные образовательные программы, в том числе учебные планы, рабочие программы, программы промежуточной и итоговой аттестации и т.п.), что предоставило им возможности для разрешения противоречия между недостаточной мобильностью и гибкостью содержания образования и динамичными требованиями к профессиональной и социальной мобильности личности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему гармоничного сочетания социальных требований и личностных запросов и интересов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогическом колледже.

Степень разработанности проблемы.

Данная проблема рассматривается в исследованиях Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреева, А. Г. Асмолова, В. И. Загвязинского, А. А. Реана, В. В. Серикова и др., определяющих сегодняшнее состояние окружающей нас действительности как стремление перейти к гармонии социального и личностного, в чем видится особая миссия российского образования [9]. Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества, как институт социализации личности, а профессиональное образование - как системная профессиональная социализация личности [19]. В этом контексте актуализируется идея о понимании миссии образования как пути достижения профессионального и личностного успеха, что невозможно без становления профессиональной, социальной и личностной мобильности в условиях развития современного общества.

Примирение существующих позиций, по мнению П. Г. Щедровицкого, JL А. Беляевой, И. Г. Фомичевой, заключается в отказе от единой мировоззренческой и методологической установки на процесс проектирования образовательных моделей, в утверждении идеи «полипарадигмальности» [214] и «полиметодологичности» в общественном сознании.

Решению обозначенной проблемы способствовало изучение вопросов стандартизации образования и целесообразности обозначения личностных качеств, развитие которых должно быть определено в стандарте (В. М. Березовский, Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, М. М. Поташник, Ю. В. Сенько, Г. Н. Сериков).

Позитивное влияние на ход данного исследования оказало знакомство с работами коллег, педагогов средней и высшей профессиональной школы, проанализировавших свой опыт работы в направлении проектирования моделей развития учебных заведений в условиях актуализации личностного подхода в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Так, например, в работах И. К. Валовой, В. В. Давиденко, Г. В. Звездуновой, Ф. В. Константиновой, А. М. Коптяева, Л. Л. Редько, С. Н. Фокеевой исследованы условия становления и развития педагогических колледжей, проблемы развития педагогического творчества в условиях личностно ориентированного подхода к обучению, специфика педагогических колледжей как одного из звеньев системы непрерывного профессионального образования, определены показатели и уровни сформированное™ готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися, разработан системный подход к поиску перспектив развития педагогического учебного заведения.

В работах И. Г. Иванцивской, М. Л. Гайнутдинова, Л. А. Горшуновой, Н. F. Григорьевой, С. И. Краснова, А. Я. Кузнецовой, И. Н. Ларченко,. В. И. Рыбаковой, В. П. Сергеевой, Н, А. Сычева, Л. П. Хал шиной, Г. В. Хоревой, Н. И. Шелиховой, исследованы проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, вопросы профессионального взаимодействия студента и преподавателя, условия и способы стимулирования творческой деятельности преподавателей, условия обновления содержания образования и саморазвития личности учащихся.

В работах Г. Н. Ильиной, Н. Г. Зотовой, А. В. Зеленцовой, Н. Ю. Колесник, Т. В. Лавриковой, И. В. Никипшной, Т. И. Чечет, Г. В. Хоревой, Е. Ф. Черничкиной исследованы аспекты проблемы готовности учителей школы и студентов педагогических вузов к профессиональному саморазвитию, формированию смысловой личностной сферы педагога, проблемы подготовки будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного образования. В работах Ф. В. Константиновой, С. В. Кульневича, В. В. Кулишова, Т. Б. Черепановой, А. В. Щеголевой рассмотрены педагогические условия, способствующие обеспечению инновационной деятельности образовательных учреждений.

Обобщение опыта практической деятельности педагогов привело нас к осознанию бесперспективности обновления процесса профессиональной подготовки без гармонического сочетания социальных (в первую очередь государственных) требований и запросов, интересов, потребностей и возможностей развивающейся личности, что и обусловило выбор темы исследования:

Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов для дошкольных образовательных учреждений в педагогическом колледже.

Предмет исследования: совокупность условий, гармонизирующих требования общества и потребности личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей детей дошкольного возраста в педагогическом колледже.

Цель исследования: теоретическое обоснование возможностей гармоничного сочетания социального и личностного в процессе профессиональной подготовки и опытно-поисковое опробование условий его (сочетание) обеспечивающих.

Гипотеза: возможно привести в гармоническое соответствие социальные требования и запросы развивающейся личности путем сочетания следующих условий:

• теоретического обоснования идеи гармонизации социального и личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей; системного обновления процесса профессиональной подготовки, осуществленного по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе); включения в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов; направленных на удовлетворение их индивидуальных запросов и способствующих успешной социализации студентов; привлечения к процессу профессиональной подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной (невропатологи, психопатологи, генетики, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, социальные работники и т.п.); обеспечения. социально-психологической поддержки студентов путем организации взаимодействия в различных видах деятельности, введения в расписание занятий социально-психологического тренинга, индивидуального психологического и учебного консультирования; вовлечения всех участников образовательного процесса в. поликультурную среду социума, что окажет позитивное влияние на развитие личностно-смысловых отношений будущих воспитателей к собственной образовательной деятельности за счет взаимодополнений и взаимопереходов процессов социализации и индивидуального становления личности.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

• определить методологическую основу гармонизации современных требований общества к молодому специалисту и запросов развивающейся личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений; теоретически обосновать возможность гармонизации требований общества и запросов личности в условиях профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже; определить, теоретически обосновать и проверить на практике эффективность условий, способствующих гармонизации социальных ш требований и потребностей личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже;

Теоретико-методологической основой исследования явились: философские определения таких категорий как субъект, свобода, саморазвитие, целостность, диалог, игра как форма самопроявления личности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зенысовский, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, М. Полани, Л. Н. Толстой и другие); идеи философской антропологии (Л. А. Беляева, С. И. Гессен, П. С. Гуревич, А. Моль, С. Ханабасс). Формированию собственной педагогической позиции способствовали теории гуманистической и других направлений психологии о функциях личности и источниках ее развития, о смысловой сфере, мотивации, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (В. С. Библер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс,

B. Франкл, 3. Фрейд).

В исследовании обобщены:

• идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. Е. Кузнецов^

C. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Г. Фомичева, И. С. Якиманская);

• представления о факторах, направлениях и механизмах социализации личности (Р. С. Немов, А. А. Реан, Н. И. Шевандрин); представления о целостности образовательного процесса (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), специфической природе педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, М. Т. Громкова, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько).

Особую значимость представляли работы, рассматривающие методологию педагогического проектирования (В. П. Беспалько, и

В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, М. М. Поташник, В. В. Сершсов, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская) и теоретические исследования целесообразности и механизмов сочетания в образовательном процессе социо- и антропоцентрической моделей педагогической деятельности (И. Г. Фомичева).

Для решения поставленных задач использовались:

Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы.

Эмпирические методы: обобщение изученного опыта подготовки педагогов в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования, длительное включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы статистической обработки данных, качественный анализ, метод компетентных судей.

Базой исследования выступает Новосибирский педагогический колледж № 1 имени А. С. Макаренко. Заявленная проблема исследуется автором с 1992 года по настоящее время.

Этапы исследования.

1. Подготовительный (1992 - 1994). На данном этапе был проведен самоанализ деятельности педагогического колледжа, позволивший выявить противоречия и сформулировать проблемы учебного заведения, неразрешимость которых создает барьеры успешной деятельности в процессе достижения заданного качества подготовки специалистов, определить объект и предмет исследования, сформулировать ведущие идеи, гипотезу, цели и задачи экспериментальной деятельности. На подготовительном этапе проведен подбор диагностических материалов (различные формы листов наблюдений, тестов, анкет), изучено: качество подготовки специалистов и экспертная оценка деятельности учебного заведения, полученная в ходе аттестации колледжа в апреле 1992 года.

2. Этап моделирования и проектирования деятельности учебного заведения (1994 - 1996 гг.). Определены подходы к решению заявленной проблемы, сформулированы цели, задачи, направления опытно - поисковой деятельности, критерии успешности и факторы риска, разработана модель педагогического колледжа, реализующего идею гармонизации социальных и личностных запросов в процессе профессиональной подготовки.

3. Этап опытно-поисковой работы (1996 - 2002 гг.). Проведена работа по реализации проекта, мониторингу полученных результатов и внесению необходимых коррективов в опытно - поисковую деятельность.

4. Этап итоговой диагностики (2000 - 2003 гг.). Осуществлена комплексная диагностика результатов опытно - поисковой работы, выявлены затруднения и намечены пути их преодоления в дальнейшей деятельности.

5. Завершающий этап (2002 - 2003 гг.). Оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна заключается в том, что ■ Обосновано социально-личностно ориентированное образование в качестве методологической базы гармонизации социальных требований и запросов личности в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже.

• Выявлены условия гармонического сочетания социальных и личностных целей в процессе профессиональной подготовки воспитателей (теоретическое обоснование идеи гармонизации социального и личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей; системное обновление процесса профессиональной подготовки по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебно-воспитательном процессе); включение в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов и решающих задачи социализации личности, привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной; обеспечение социально-психологической поддержки студентов; вовлечение всех участников образовательного процесса в поликультурную среду окружающего социума).

• Установлена эффективность влияния данных условий на развитие личностно-смысловых отношений студентов к собственной образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в

• концептуально-педагогическом обосновании целесообразности выбора социально-личностно ориентированного подхода для гармонизации требований социума и личностных потребностей субъектов образовательного процесса в контексте профессиональной подготовки будущих воспитателей.

• обосновании условий, позволяющих решать воспитательно-образовательные задачи в ситуации усиления социальной значимости личностного развития педагогов.

Практическая значимость исследования определяется разработкой концептуальной модели профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже, технология проектирования которой может быть использована образовательными учреждениями в качестве ориентира в процессе поиска условий обновления системы общеобразовательной или профессиональной подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально - личностно ориентированное образование (СЛОО) является методологической основой гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности в процессе профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже.

2. Условиями гармонизации социальных требований и запросов личности в образовательном пространстве педагогического колледжа являются: теоретическое обоснование идеи гармонизации социального личностного в практике профессиональной подготовки воспитателей; системное обновление процесса профессиональной подготовки, осуществленное по вертикали (от концепции профессиональной подготовки в образовательном учреждении к основным профессиональным образовательным программам и далее к образовательным ситуациям в учебном процессе); включение в вариативную часть рабочих учебных планов дисциплин, имеющих основной целью развитие личности студентов (Социально-психологический практикум); направленных на удовлетворение индивидуальных запросов студентов (Школа будущей матери, Семейные праздники, Психология семейных отношений, Деловая коммуникация на английском языке, и т.п.); решающих задачи социализации будущих специалистов в соответствии с потребностями региона (Детские и молодежные движения Новосибирской области, Вариативные программы ДОУ Новосибирской области, Социальная политика Новосибирской области по защите прав детей, подростков и детей инвалидов, Сурдотехника, Тифлотехника, Звуковая культура речи и т.п.); привлечение к процессу подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной психопатологов, невропатологов, генетиков, социальных работников, сурдопедагогов, тифлопедагогов и т.п.); обеспечение социально-психологической поддержки студентов путем организации взаимодействия в различных видах деятельности, включения в расписание занятий социально-психологического тренинга, индивидуального психологического и учебного консультирования;

• вовлечение всех участников образовательного процесса в поликультурную среду социума (шефская помощь городскому Дому Ветеранов, ветеранам педагогического труда, бывшим педагогам колледжа, а так же базовым дошкольным образовательным учреждениям; участие в благотворительных акциях; научно-практическое и творческое сотрудничество с педагогическими и студенческими коллективами средних специальных и высших учебных заведений на городском, областном, региональном и всероссийском уровнях, творческое взаимодействие с работниками культуры (актеры, музыканты, библиотекари и т.п.);

3. Совокупность выявленных условий позитивно влияет на развитие личностно-смысловых отношений будущих воспитателей к собственной образовательной деятельности.

Апробация результатов опытно-поисковой исследовательской деятельности осуществлялась:

• на уровне педагогического колледжа на заседаниях методического и педагогического советов, педагогических чтениях и практико-ориентированных семинарах проводилось обсуждение основных этапов и результатов исследования;

• на областном уровне в процессе участия автора в постоянно действующих семинарах директоров педагогических учнлшц и колледжей и их заместителей по проблемам управления качеством профессиональной подготовки в педагогических колледжах и училищах Новосибирской области. на региональном уровне в ходе участия автора в региональных научно-практических конференциях, педагогических чтениях преподавателей педагогических колледжей и училищ Западно-Сибирского региона (1995 -2004 год); на федеральном уровне на всероссийском совещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы и перспективы развития)» (март 2004 года).

Результаты проведенного психолого-педагогического исследования использованы автором в курсах педагогики, методологии психолого-педагогического исследования в Новосибирском государственном педагогическом университете.

Опыт работы по исследуемой проблеме опубликован в изданиях федерального и регионального уровня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его методологической и психолого-педагогической базой, комплексным подходом к использованию методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделируемой системы, продолжительностью проведения опытно-поисковой деятельности (с 1992 года по настоящее время), и теми позитивными результатами, которые в системе изучались не только авторами данного исследования, но и представителями Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России при Министерстве образования Российской Федерации (апрель 2003), Управления образования администрации Новосибирской области и коллегами из педагогических училищ и колледжей области и Западно-Сибирского региона как в период аттестации (1992, 1997 и 2003 годов), так и в процессе обмена опытом во время ежегодных собраний специалистов среднего профессионального образования.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Анискевич С. А. Шапорина Л. М. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 им. А. С. Макаренко 60 лет.//Специалист.- 1997-№10 - С. 11-12-13 (95% личностного участия 0,095 п.л.)

2. Анискевич С. А. Организационно-педагогические условия развития инновационных процессов в педагогическом колледже//Сибирский учитель, (1997, №3 С.41-44). (0,3 п. л.)

3. Анискевич С. А. Шапорина Л. М. Профессия-гшдагог//Дошкольное воспитание, 1998, №1, С. 91-94 (90% личностного участия 0,225 п.л.).

4. Анискевич С. А. О некоторых ресурсах обеспечения качества профессиональной педагогической деятельности современного учителя.//Современный учитель: стандарты профессионализма. -Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000-С. 185-189.(0.1 п. л.)

5. Анискевич С. А., Павлова Т. Л. Социально-личностно ориентированное образование как фактор повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. //Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика. Новосибирск; Изд-во НИПКиПРО, 2002 -€.22-24, (75% личного участия - 0,075 п.л.).

6. Анискевич С. А. Проектирование учебных планов как фактор повышения качества профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа//Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003 года. В 3 Ч.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С. 50-53 4.1(0.125 хг. л.)

7. Анискевич С. А. Условия обновления процесса профессиональной подготовки специалистов в контексте модернизации педагогического образования.//Материалы региональной научно-практической конференции 19-20 января 2004 года, г. Новосибирсж//НИПКиПРО, Новосибйрский педколледж № 1.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.- С. 16-20 (0,25 п.л.)

8. Анискевич С. А. Ценностные ориентиры профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. Шаровские чтения (К 90-летию со дня рождения Ю.В. Шарова). Материалы межвузовской научно-практической конференции (19-20 декабря 2002 года), г. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004.- С.221 - 225 (0,2 п.л.)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиографический список содержит 215 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Проведенное в период с августа 1992 по июнь 2003 года исследование показало следующее:

1. На этапе итоговой диагностики (2000- 2003 годы) проводилось комплексное изучение результатов опытно - поисковой исследовательской деятельности. Для проведения диагностики использовались неадаптированные анкеты (В. А Ситарова и В. Г. Маралова, Скок Г. Б. и Горлова Б. Б.), а так же анкеты и листы наблюдений, критериально-ориентированные тесты достижений, разработанные в педагогическом колледже.

2. Деятельность педагогического колледжа по гармонизации социальных требований общества и запросов развивающейся личности можно считать успешной, поскольку ни по одному из показателей ее эффективности не отмечена отрицательная динамика.

3. За период обучения наблюдается продвижение студентов к здоровому образу жизни через использование рационального питания, повышение двигательной активности, применение индивидуальных методик собственного оздоровления, снижение количества студентов, имеющих вредные привычки и ничего не предпринимающих для сохранения и укрепления собственного здоровья. В течение периода обучения у студентов не отмечено ухудшение состояния здоровья

4. Достижению заданного качества профессиональной подготовки способствует совокупность условий, направленных на гармонизацию социальных и личностных запросов: расширение вариативной части рабочих учебных планов; формирование у студентов профессиональных умений через развитие общеучебных умений, в процессе решения социально и личностно значимых ситуаций; оказание студентам социально-психологической поддержки; привлечения к процессу профессиональной подготовки воспитателей специалистов, для которых преподавательская деятельность не является основной (невропатологи, психопатологи, генетики, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, социальные работники и т.п.); ■ вовлечение студентов колледжа в разнообразные виды деятельности как внутри образовательного учреждения, так и в окружающем социуме.

5. В результате осмысления сущности CJIOO наметилась устойчивая тенденция к пониманию и принятию преподавателями колледжа идеи гармоничного сочетания в образовательном процессе требований социума и интересов развивающейся личности. Педагогический коллектив работает в когнитивной парадигме, акцентируя внимание на ее личностной составляющей (развитие познавательных интересов, формирование ценностных отношений к образованию, здоровью, богатствам мировой и национальной культуры, красоте природы и т.п.). Во взаимодействии педагогов и студентов колледжа преобладает умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель. Причины этого явления нам кажутся вполне очевидными. От понимания и принятия новых ценностей образования до их воплощения в педагогической практике путь очень длинный и нелегкий. Крайне важным считаем и тот вывод, что мнения преподавателей и студентов по данному вопросу совпали.

6. Перспективами дальнейшего развития колледжа являются изучение и систематизация применяемых в практике подготовки и разработка новых педагогических технологий, способствующих развитию личностно-смысловых отношений к собственной образовательной деятельности,

7. Дальнейшего исследования требует проблема готовности педагогов колледжа к осуществлению профессиональной подготовки воспитателей в условиях усиления требований к профессионально значимым личностным качествам будущих специалистов.

Заключение

В период с 1992 по 2003 год в ходе опытно-поисковой исследовательской деятельности, целью которой являлось теоретическое обоснование возможностей гармоничного сочетания социального и личностного в процессе профессиональной подготовки и опытно-поисковое опробование условий его (сочетание) обеспечивающих, происходило осмысление социальных и личностных ценностей образования и их соотнесение с преимуществами социально - личностно ориентированного подхода и проектирование на этой основе концептуальной модели профессиональной подготовки специалистов для дошкольных образовательных учреждений.

Идея гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов возникла в процессе анализа неудачной попытки реализовать подходы личностно-ориентированного образования (период с 1992 по 1995 год). Бесперспективность реализации данной модели в практике профессиональной подготовки связываем с целым рядом обстоятельств.

Во-первых, с глубоким теоретическим осмыслением особенностей антропоцентрической модели педагогической деятельности как методологической основы личностно-ориентированного подхода, на основе которого был сделан вывод о невозможности ее реализации в полном объеме в рамках государственного образовательного учреждения, осуществляющего, прежде всего, выполнение социального заказа.

Во-вторых, со сложившейся практикой развития системы среднего профессионального образования в течение последнего десятилетия. В период с 1997 по 2002 год министерством

149 образования РФ выпущено два поколения государственных стандартов среднего профессионального образования (далее ГОС СПО): 1997, 1998 год - первое поколение и 2002, 2003 год -второе поколение. Поэтому процесс целеполагания инновационной деятельности педагогического коллектива корректировался неоднократно. В 1992-93 учебном году - в условиях отсутствия прописанных государственных требований при осознании педагогами колледжа изменившегося социального заказа. В 1998 году — в процессе осмысления требований первого и в 2002, 2003 -второго поколений ГОС СПО и их соотнесения с представлениями педагогического коллектива о востребованных обществом качествах будущего специалиста.

Общепризнанный приоритет социально-личностной ориентации образования не является гарантией ее реального воплощения в жизнь, поскольку нельзя в один момент изменить существующие традиции авторитарного воспитания и жестко регламентированного обучения. Кроме того, проблему профессиональной подготовки личности, способной к продуктивной профессиональной деятельности, мотивированной на сохранение и укрепление здоровья, конкурентоспособной, социально устойчивой, реализующей свои потребности невозможно решить на уровне отдельно взятой учебной дисциплины. Поэтому в Новосибирском педагогическом колледже № 1 им. А. С. Макаренко была осуществлена попытка системного обновления процесса подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

В ходе исследования теоретически обоснованы и проверены на практике условия гармонизации социальных требований и запросов личности в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Разработанная в процессе реализации данных условий технология проектирования концептуальной модели профессиональной подготовки студентов включает следующие компоненты (актуальность возникновения, методологические основы, цели и направления деятельности педагогического коллектива, принципиальные подходы к определению содержания образования и способов его присвоения, система мониторинга качества профессиональной подготовки).

Успешность опытно-поисковой исследовательской деятельности определялась по следующим критериям: наличие (отсутствие) интереса студентов к изучаемым учебным дисциплинам; самооценка студентами степени сформированности базовых и профессиональных умений; оценка студентами социальной значимости изучаемых дисциплин и престижа будущей профессиональной деятельности; оценка студентами престижа образовательного учреждения; самооценка студентами значимости изучаемых дисциплин в осуществлении собственных планов на будущее; самооценка студентами уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности; оценка студентами эмоционального комфорта на учебных занятиях; количество студентов реализовавших свои потребности в различных видах образовательной деятельности.

Рефлексия опытно-поисковой деятельности по проектированию концептуальной модели профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, позволила выделить ряд ее особенностей.

Отказ от классно-урочной системы как единственно возможной формы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с ней в практике профессиональной подготовки используются такие формы организации как лекции (традиционные, лекции-диалоги и полилоги), семинары, тренинги и т.п., содержание которых отражено в рабочих программах, а организация проведения - в расписании учебных занятий.

Создание условий для особой формы организации образовательного процесса - самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Содержание заданий для самостоятельной работы так же отражено в рабочих программах учебных дисциплин, организация контроля над ее выполнением осуществляется в соответствии с расписанием индивидуальных консультаций проводимых преподавателями во внеаудиторное время.

Практическая реализация принципа индивидуализации осуществлялась разными путями. Во-первых, при организации взаимодействия студентов и преподавателей в малых контактных группах, как в рамках учебного процесса, так и за его пределами (разработка и последующая защита проектов). При создании подобных проектов решались социально и личностно значимые задачи («Система учреждений специального образования Новосибирской области», «Индивидуальная система оздоровления собственного организма», проект озеленения учебной аудитории или проект оформления групповой комнаты в детском саду и т.п.). Во вторых, путем создания условий для преподавателей в проявлении собственной индивидуальности на заседаниях педагогических и методических советов, педчтениях, научно-практических конференциях, практико-ориентированных

152 семинарах, художественной самодеятельности и т.п., что так же способствовало созданию и реализации ряда проектов (творческие лаборатории в рамках научного общества студентов, музыкальный театр, вокальные студии, студии изобразительного творчества и т.п.). И в третьих, в процессе включения в расписание учебных занятий обязательной для посещения всеми студентами учебной дисциплины «Социально-психологический практикум» с целью организации процесса исследования студентами субъектного опыта с последующей возможностью трансформации содержания обучения в целостный проект собственной деятельности (трансформации вероятностной, но не обязательной).

Введение данной учебной дисциплины (Социально-психологический практикум) обусловлено особенностями сложившейся в колледже образовательной ситуации. Большинство преподавателей работает в когнитивной парадигме, акцентируя внимание на ее личностной составляющей (развитие познавательных интересов, формирование ценностных отношений к образованию, здоровью, богатствам мировой и национальной культуры, красоте природы и т.п.). В процессе изучения опыта работы педагогического коллектива были исследованы доминирующие в образовательной практике модели взаимодействия педагогов и студентов и установлено, преобладание умеренной ориентированности на взаимодействие в рамках учебно-дисциплинарной модели. По нашему мнению это мало способствует созданию условий для развития личностно-смыслового отношения студентов к собственной образовательной деятельности

Создание единого пространственно-временного и личностно-смыслового поля совместной жизнедеятельности всех участников образовательного процесса так же осуществлялось различными путями: Во-первых, путем создания условий для постоянной смены ролевых функций-как преподавателями (организатор различных видов учебной и внеучебной деятельности, экскурсовод, участник исследовательской деятельности, участник художественной самодеятельности и т.п.), так и студентами (преподаватель, управленец, спортсмен, участник художественной самодеятельности и т.п.). Во вторых, путем привлечения к процессу профессиональной подготовки специалистов, для которых педагогическая деятельность не является основной. Методическая неподготовленность таких преподавателей, компенсируется, по нашему мнению, тем, что студенты имеют возможность общаться со специалистами, ведущими реальную работу с дошкольниками. А ее психолого-педагогическое обоснование они находят в совместном обсуждении, где могут выступать как равноправные партнеры, что дает бесценный опыт субъект - субъектных отношений и позволяет обогащать процесс профессиональной подготовки.

Вовлечение всех участников образовательного процесса в такую поликультурную среду, которая способствовала бы формированию профессионально значимых личностных качеств (ответственность, терпимость, автономность, сочувствие, способность к совместной радости и т.п.), создавала бы условия для реализации потенциальных возможностей студентов, расширяла бы зону ближайшего развития и познавательной и личностной сферы.

Использование современных информационных технологий для эффективного управления образовательным процессом (в том числе для обработки и интерпретации результатов

154 профессиональной подготовки и опытно-поисковой деятельности), а так же для организации образовательной деятельности и представления ее результатов и т.п.

Создание в учебном процессе условий для осуществления студентами возможности выбора содержания и способов учебной деятельности.

Использование преподавателями элементов различных технологий (в зависимости от содержания учебного материала, решаемых задач, стартовых возможностей студентов).

Осуществление поэтапного контроля над достижением заданного качества профессиональной подготовки и эффективностью опытно-поисковой деятельности. Результаты эффективности опытно-поисковой деятельности постоянно соотносились с результатами профессиональной подготовки, полученными при текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Разработанная технология текущей аттестации студентов была опробована в 2002 году - в процессе самоанализа деятельности педагогического коллектива и в 2003 году - в период аттестации колледжа.

Системная рефлексия опытно-поисковой деятельности и полученных результатов на заседаниях педагогического и методического советов, практико-ориентированных семинарах, педагогических чтениях и научно-практических конференциях. Соотнесение полученных результатов с концептуальной моделью подготовки специалиста, что позволяет вносить в нее коррективы. Результаты опытно - поисковой исследовательской деятельности, полученные на этапе итоговой диагностики, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Дальнейшего исследования требует проблема готовности педагогов колледжа к осуществлению профессиональной подготовки воспитателей в условиях гармонизации социальных требований и запросов развивающейся личности.

Таким образом, главный вывод, к которому автору позволяет подойти проведенное исследование заключается в том, что процессе системного обновления профессиональной подготовки возможно гармоничное сочетание требований общества к подготовке специалистов и запросов развивающейся личности, что позитивно повлияло на развитие личностно-смысловых отношений будущих специалистов к собственной образовательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анискевич, Светлана Алексеевна, Новосибирск

1. Абрамова С., Косенчук И. От идеального к реальному // Директор школы. 1994. № 6. С.51.

2. Академия педагогических наук СССР "Новые исследования в педагогических науках. Вып.2 (68). М., Педагогика., 1991 С. 28

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики, Тюм. гос. ун-т., Тюм. науч. центр РАО, - Тюмень, Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997 - 215 С.

4. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения : Монография. Челябинск, 1995 167 С.

5. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., Просвещение, 1983 - 208 С.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.-560 С.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996,494 С.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000 № 2, С. 11-16

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. псих, труды в 2-Х т. М., Педагогика, 1980 1 Т.-230 С, 2т. 287 С.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2 изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000 608 С.

11. Анискевич С.А. Новосибирскому педагогическому колледжу № 1 60 лет//Специалист, 1997. № 12. С. 12-13

12. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия развития инновационных процессов в педагогическом колледже.//Сибирский учитель. 1997. № 3, С. 41-44.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., МГУ, 1980.С.145

14. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов. Педагогика. М., 1998. - № 1 С. 18-23.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование157миров. М., Воронеж, 1996 630 С.

16. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности//Вопросы психологии.2003№ 4.С.З-12

17. Балова И.К. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педколледжа. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Санкт-Петербург, гос.ун. 1996 20 С.

18. Батищев Г. С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. Сб. ст.АНСССР, Инст. философии. М., 1987- 125С.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Ч.1., М., Институт практической психологии; Воронеж, НПО "МОДЭК", 1996 - 316 С.

20. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., "Правда", 1989 607 С.

21. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования. Педагогика. 1994.- № 5.

22. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения. Педагогический вестник. 1994. № 3, № 6.

23. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения. Мир образования. 1997. № 1.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995., 336 С.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Просвещение, 1989-192 С.

26. Библер B.C. Школа "диалога культур".Советская педагогика. 1989.- № 2.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 х томах, том 1. М., Педагогика., 1979 - 303 С.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во академии педнаук РСФСР, 1961 -691 С.

29. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991, № 9, С. 123

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. Педагогика. М., 1997 -№ 4. - С. 11-17

31. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3 11.

32. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей. Вопросы психологии. 1994, № 1.С. 54-61.

33. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990 -139 С.

34. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М., Педагогика, 1991 -136 С.

35. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. В 4-х т.

36. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ,158управление. М., "Сентябрь", 1998 128 С.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Психология: классические труды. ,М., 1996.

38. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т.Т.4.- М., 1983 С.383

39. Гайнутдинов М.Л. Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Казань, 1998 19С.

40. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности., М., 1961 223 С.

41. Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. Минск, Наука и техника, 1989 208С.

42. Гершунский Б.С. Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации образования. Педагогика. 1993. № 1. С. 27 32.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках пракгикоориентированных образовательных концепций). М., "Совершенство", 1998. 608 С.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. Алексеев П.В. М.: "Школа - Пресс", 1995.- 448 С.

45. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога : Учебное пособие., Тюмень, ТюмГУ, 1998., 88 С.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Вопросы психологии. 1994. № 3.

47. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск на Амуре, 1995 -105 С.

48. Горшунова Л.А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования. Автореферат дисс.канд. пед. наук , Новосибирск, 1995-20 С.

49. Готт В. С., Юпочарев Г. А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке. Филос. Науки. 1990. № 8. С. 18.

50. Грановская P.M. Никольская И.М. Защиты личности: психологические механизмы. СПб., Знание, 1999 256 С.

51. Грибанов А.Д., Калиненко В.К., Кларина Л.М. и др. Воспитатели и дети: источники роста. М., АО "Аспект Пресс" 1994 155 С.

52. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося ср. спец. уч. заведения как пед. проблема. Автореферат дисс.канд. пед. наук ., Хабаровск 1995 23 С.

53. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск, Изд-во ун-та, М., Совершенство, 1997 171 С.

54. Гриценко Л.И. Личностно социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике: (сравнит, анализ отеч. и зарубеж.159макаренковедения). Волгогр. гос. пед. ун-т. НИИ проблем личностно -ориентированного образования. Волгоград: Перемена, 1997. 264 С.

55. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель. Позиция. .Модели. .Технологии. М., ТОО Диз-Арг, 1998 152 С.

56. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. Журнал Школьные технологии. 1998 №3 (3 часть)- 40 С.

57. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика возрастной педагогике. Новосибирск, Изд-во ун-та, М., Совершенство, 1997 - 270 С.

58. Гуманизация воспитания в современных условиях. Сб. ст. под редакцией Газмана О.С., Костенчука И.А., М., УВЦ "Инноватор", 1995 115 С.

59. Давиденко В.В. Системный подход к определению перспектив развития среднего профессионального педагогического образовательного учреждения. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Челябинск, 1997 20 С.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986, 240 С.

61. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., ВЛАДОС, 1999-200 С.

62. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., "Академия", 1998- 176 С.

63. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., Интерпракс, 1994. -98 С.

64. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., Издательский центр "Академия", 1996 224 С.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999 -368 С.

66. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., ВЛАДОС., 2000 144 С.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М., АСОПиР, 1995 155 С.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 С.

69. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. Пед. учеб. Заведений.-М.: Издательский центр "Академия", 2001- 208 С.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:Учеб. Пособие для студ. высш.учеб. заведений.-М., Издательский центр "Академия", 2001.-192С.

71. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993. С. 10

72. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя. Автореферат дисс.канд. пед. наук , Ростов160н/Д., 1998 -24 С.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология., М, "Логос", 1999 384 С.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., Тривола., 1994.- 333 С.

75. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.-М., Просвещение, 1990-144 С.

76. Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя ( на примере преподавания графических дисциплин) Автореферат дисс.канд. пед. наук, Новосибирск 1998 -20 С.

77. Идеи Дж. Дьюи и чикагская лабораторная школа. Цирлина Т.В. На пути к совершенству. М., Сентябрь. 1997.

78. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1986. 240 С.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., "Флинта", 1998 -192 С.

80. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., Изд-во ЛГУ, 1991 384 С.

81. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936 в 4-х т.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., "Арена", 1994 -222 С.

83. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994 -344 С.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., "Академия", 2000 176 С.

85. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991,

86. Комбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1979. С.206

87. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. С. 322.

88. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. В 2-х частях М., "Педагогический поиск" 1997 -11 С.

89. Конев В.А. Философия культуры. Самара, Изд-во Сам. Ун., 1995 95 С.

90. Константинова Ф.В. Организационно-педагогические условия подготовки высококвалифицированного творческого специалиста в педколледже. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Томск, 1999 19 С.

91. Коптяев A.M. Система орг-пед. условий жизнедеятельности проф. Коллектива в условиях многоуровнего образования. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Санкт- Петербург, 1997 -23 С

92. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Д., Кузнецова О. Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности. Вестник Моск^ ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 1.

93. Королев Ф.Ф. Борьба за создание теоретических основ советской педагогики. Сов. Педагогика. 1955 № 3

94. Королев Ф.Ф. Великая октябрьская революция и учительство. Сов. Педагогика. 1950 №5.

95. Краевскйй В.В., Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М., Педагогика. 1977 - 264 С.

96. Краснов С.И Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: автореф. дисс. канд. пед. наук Рос. акад. образования. Ин-т пед. инноваций. М., 1995 - 19 С.

97. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико методологический аспект. - Брянск, 2000 - 375 С.

98. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук., Новокузнецк, 2000 428 С.

99. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Новосибирск., 1998- 18 С.

100. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Дону: ТЦ,"Учитель", 2001 160 С.

101. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников., Автореферат дисс. канд. пед. наук, Краснодар, 2000 -21С.

102. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии измерения, прогнозирование). В трех частях. Минск., "Адукацыя i выхаванне", 1996, 302 С.

103. Ларченко И.Н. Условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателей в педколледже. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Тюмень, 1998 22 С.

104. Левит М. В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации //В сб. Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995. С. 5- 17.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991- 224 С.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика., 1981 -186 С.

107. Лизинский В.М. Диагностико аналитические процедуры и активно -игровые формы в управлении школой. М., "Педагогический поиск", 199616277 С.

108. Лихачев Д.С. Культура как ценностная среда//Новый мир, 1994,№ 8.С. 3

109. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии: сборник под редакцией Бондаревской Е.В. и др., Ростов н/Д, 1995 - 285 С.

110. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ. Платон. М., 1969-297 С.

111. Лосский Н.О. История русской философии. М., "Высшая школа", 1991 -559 С.

112. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., "Изд-во полит. Лит." 1991. 368 С.

113. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб., Питер Ком., 1998 -688 С.

114. Мальковская Т.Н. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., НИИОП, 1983 126 С.

115. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Педагогика 1990. 192 С.

116. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М., "Рефл -бук", К., Ваклер,1997-300 С.

117. Методы педагогических исследований. (Под редакцией Журавлева В.И.) М., "Просвещение", 1972 -159 С.

118. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., Педагогическое общество России.,1998-272 С.

119. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, Перемена, 1995 - 152 С.

120. Морозова Т.В., Иванченко С.Н., Лизинский В.М. Педсовет: идеи, методики, формы. М., "Педагогический поиск", 1996 77 С.

121. Немов Р.С. Психология, т. 1. М., Просвещение, Владос, 1994.- 573 С.

122. Никольская О.Л. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя. Автореферат дисс.канд. пед. наук Новосибирск, 2000, 24 С.

123. Новые информационные технологии в дошкольном образовании, (под редакцией Горвица Ю.М.) М., Линка -Пресс., 1998.- 328 С.

124. Образование в поисках человеческих смыслов /Бондаревская Е.В, руководитель авторского коллектива и науч. ред., Бетин Л.В., Волчегурская Н.Б. и др., Рос. акад. Образования, Южное отделение, Ростов н/Д, 1995-216 С.

125. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995

126. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-18.

127. Пайкес В.Г. Методика составления расписания в образовательном учреждении. М., 1997. 48С.

128. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютер и плодотворные идеи. -М., 1989-222 С.

129. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., АО "АСПЕКТ ПРЕСС", 1994,

130. Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности. Самара, Изд-во СГУ, 1997 102

131. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., Российское Педагогическое Агенство, 1996-602 С.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М., Педагогика, 1980 240 С.

133. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.- М., Высшая школа, 1977-247 С. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. Пер. с англ.М., 1985 344 С.

134. Поляков С.Д. Психолого-педагогические условия развития индивидуальности личности в учебном процессе // Вестник Рос. гуманит науч. фонда. М., 1997. № 3 - С. 249-256.

135. Программа модернизации педагогического образования http//www. ed. go v. ru.

136. Райгородский Д.Я. (составитель) Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара, Издательский дом "БАХРАХ", 1996 480 С.

137. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999 416 С.

138. Ромадина Л.П. Справочник огранизационно-методических и психолого-педагогических материалов. В 2-х частях. М., "Педагогический поиск", 1996- 167 С.

139. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. М., Беларуская навука, 1998 -319 С.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998 256 С.

141. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов//Журнал Школьные технологии. 1998 № 3 (2 часть) 56 С.

142. Семенов* И.Н. Инноватика и рефлексика психолого-педагогического обеспечения гуманизации проф. И бизнес образования. Материалы Международной научно-практической конференции. Красноярск, 509 июля 1995, Тамбов 1996

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования:Курс лекций;Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М., Издательский цент «Академия», 2000-240С.

144. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей -воспитателей детей дошкольного и младшего шк. возраста в педколледже. Автореферат дисс.канд. пед. наук, М., 1997 28С.

145. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика. 1994. № 4. С. 30-34.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград., Перемена, 1994- 152 С.

147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика 1994. №5. С. 16-20

148. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., Педагогическое общество России, 1999- 430 С.

149. Синягин Ю.В., Калинин И.В. К вопросу о структурных единицах управленческой деятельности //Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности. Ульяновск, 1997 С. 5-16

150. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., Академия., 2000 216С.

151. Скаткин М.Н. (отв. редактор) Новые исследования в педагогических науках. М., "Педагогика", 1991 -72 С.

152. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.М., 1965.175 С.

153. Скок Г.Б. Формулирование ценностей, целей и норм как основа построения системы качества образования.//Качество образования: концепции, проблемы. Материалы III Междунродной научно-методической конференции, 25-28 апреля 2000. С. 25-30.

154. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск, НЭТИ, 1992 -115 С.

155. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М., Магистр, 1997- 223 С.

156. Сорока Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991-240 С.

157. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., Изд-во "Российское педагогическое агентство"., 1997 174 С.

158. Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. Рефлексивно-гуманистический подход. РАО, Инст. псих. М., РАН 1998 -203 С.

159. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки мониторинга // Стандарты и качество. -2000, № 2. С.81.

160. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М., Новая школа. 1998 288 С.

161. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практике ориентированная монография. М., Новая школа. 1997 -352 С.

162. Тряпицина А.П. Исследование влияния эмоциональности преподавателя на повышение эффективности процесса обучения физике в средней шк. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Л., 1979 17С.

163. Управление развитием школы. Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. М., Новая школа, 1995. 243 С.

164. Управление качеством образования: Практико ориентированная монография и методическое пособие. Под ред Поташника М.М., М., 2000-448С.

165. Федоров Ю. М. Универсум морали. Тюмень, 1992. С. 226.

166. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педколледже. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Тюмень, 1997 27 С.

167. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень, ТГУ, 1997, 256 С.

168. Фомичева И.Г. Современные тенденции в области педагогических инноваций. Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень., ТГУ, 1998 С. 19-20.

169. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровнего университетского образования. Автореферат дисс.канд. пед. наук, Кемерово, 1996 -19 С.

170. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: автореф. дисс. канд. пед наук, Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н\Дону, 1996 -19 С.

171. Хорева Г.В. Формирование педагогической деятельности студентов педколледжа в процессе их методико-математической подготовки.166

172. Автореферат дисс.канд. пед. наук , Новосибирск 1999 - 24 С.

173. Черепанова Т.Б. Педагогические условия подготовки старшеклассников современных общеобразовательных учреждений к практической деятельности. Автореферат дисс.канд. пед. наук Томск, 2000, 30 С.

174. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., "ЛОГОС", 1996 -319 С

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., "Педагогика", 1982 -208 С.

176. Шапорина Л.М., Анискевич С.А. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 60 лет.//Специалист. 1997, № 12, С. 11-12

177. Шапорина Л.М., Анискевич С.А. Профессия педагог. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 60 лет//Дошкольное воспитание, 1998, №1,. С.91-94

178. Шаршов И.А. Цели и задачи творческого саморазвития личности. Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень., ТГУ, 1998 С.8

179. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 х томах. М., Просвещение, 1980

180. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., ВЛАДОС, 1998-512 С.

181. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжей с позиций л-о подхода к обучению. Автореферат дисс.канд. пед. наук , М., 1995 20 С.

182. Шердаков В.Н. Моральные качества личности и основные аспекты их изучения. М., 1980 -117 С.

183. Шимбарев П.Н. Вопросы истории советской школы. Сов. Пед агогика. 1950.№ 5.

184. Шредер Германн А. Руководить сообразно ситуации. Пер. с нем. М., АО "Интерэксперт", 1994. 160 С.

185. Шубинский B.C. Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992 162 С.

186. Щеголева А.В. Педагогические условия развития у ребенка ценностного самоотношения. Автореферат дисс.канд. пед. наук , Хабаровск, 2000, 21С.

187. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 С.

188. Юсуфбеков Н.Р. О педагогической инноватике. Сов. Педагогика №11, 1991, С. 21-23

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Библ. Журнала "Дир. школы" Вып.2.М., 1996.

190. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. М., // Вопросы психологии. 19993 С. 39-48.

191. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., "Педагогика".,1979 144 С.

192. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-оринтированного167обучения Вопросы психологии. 1995. № 2.С. 31-41.

193. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. Вопросы психологии . 1994 № 2. С. 64-77.

194. Encyclopedia of educational research //Ed by Robert L. Ebel L.: Collier-Macmillan, 1992 - 1606. P

195. Stare R. Sociology. Third edition.Belmont, California. 1989. P.404 406.213. Calcins R/Р/ Wei

196. Hannabuss S. Knowledge paradigms and chandge//Intern. J. of sociology atsocial policy. Hull, 1988. Vol. 8 № 1 P.25 *

197. Patterson Ch. Humanist Education. N.Y., 1973, 180 P.

198. Основные направления научно-методической деятельности педагогического коллектива по определению методологической основы обновления процесса профессиональной подготовки