Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе

Шпырева, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Шпырева, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе"

На правах рукописи

ШПЫРЕВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ВИДЕОЗАПИСЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза -

2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гагаев Павел Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сохранов Владимир Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Банникова Елена Ивановна

Ведущая организация: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится «18» мам 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.185.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «17» апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беликова Л.Ю.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Модернизация всей системы отечественного образования, и в том числе высшей школы, является одной из важных задач, стоящих перед современным российским обществом. Ее решение не ограничивается поисками нового содержания, а во всей полноте затрагивает технологическое «оформление» и обеспечение процесса профессиональной подготовки. Внедрение современных технических средств позволяет расширить не только дидактические, но и воспитательные возможности учебного процесса в вузе, придать ему увлекательный творческий характер. Особую роль в профессиональном становлении специалистов способна сыграть видеозапись, привлечение которой, по мнению ученых, делает учебно-воспитательный процесс максимально приближенным к условиям будущей профессии, эмоционально насыщенным, отвечающим требованиям современной жизни (СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Л.П. Прессман, Л.С. Зазнобина и др.).

Вопрос о возможности и необходимости применения видеозаписи в учебно-воспитательном процессе неоднократно поднимался в педагогике музыкального образования (Р.В. Панкевич, Т.И. Рейзенкинд, П.З. Феттер, В.И. Яковлев и др.). Однако ни в теоретическом, ни в практическом плане должного развития к настоящему времени он не получил. Между тем, как отмечают ученые (Э.Б. Абдуллин, Т.И. Евсеева, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин и др.), в системе высшего музыкально-педагогического образования со всей остротой назрела необходимость внедрения новых по отношению к данной области средств обучения, нацеленных на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов, на раскрытие их личностно-творческого потенциала. К числу таких средств исследователи относят видеозапись, позволяющую, по их мнению, ускорять созревание педагогов-музыкантов, осваивать опыт музыкального обучения.

Г РОС. НАЦИОНАЛЬНА* I

I БИБЛИОТЕКА |

! ¿гаьш

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется объективным противоречием между необходимостью внедрения видеозаписи в практику профессиональной подготовки учителей музыки в вузе и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ ее применения в художественно-педагогическом процессе.

В работах некоторых музыкантов-исследователей (Р.В. Панкевич, Т.И. Рейзенкинд, П.З. Феттер и др.) определяются отдельные сферы применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей-музыкантов, намечаются направления по ее использованию в учебном процессе. Однако остаются не решенными вопросы: какова сущность видеозаписи как средства профессиональной подготовки учителей музыки, какие функции призвана выполнять видеозапись в становлении их профессионально-личностных качеств, при каких педагогических условиях ее применение становится эффективным. Перечисленный круг вопросов, свидетельствующий о недостаточной изученности проблемы использования видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки в период их обучения в вузе, позволил определить тему исследования: «Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе».

Цель исследования - выявить сущность и функции видеозаписи в целостном процессе профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе, разработать и экспериментально проверить модель организации профессиональной подготовки с применением видеозаписи.

Объект исследования - целостный процесс профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.

Предмет исследования; — видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: видеозапись может выступать эффективным

средством профессиональной подготовки учителей музыки, если:

• содержание видеоматериалов и дидактический контекст их использования в процессе обучения в вузе ориентированы на формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессии, усвоение ими базовых знаний и умений профессиональной деятельности, овладение профессионально значимыми способами оценки, прогнозирования и регулирования своей педагогической деятельности;

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи;

• определены критерии и уровни профессиональной подготовленности будущих учителей музыки;

• реализованы следующие педагогические условия эффективного применения видеозаписи:

- отбор видеоматериалов для использования в учебном процессе осуществляется на основе критериев художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости;

- введение видеоматериалов в процесс обучения происходит с учетом этапов усвоения обучающимися содержания профессиональной подготовки (поэтапный характер привнесения видеозаписи в учебный процесс);

- использование видеозаписи в процессе обучения осуществляется в комплексе с другими средствами профессиональной подготовки.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

- выявить теоретические основы применения видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе;

- охарактеризовать сущность и функции видеозаписи как специфического

средства профессионально-личностного становления педагогов-музыкантов в процессе их подготовки в вузе;

- разработать, обосновать и экспериментально проверить модель профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи;

- определить критерии и уровни профессиональной подготовленности будущих учителей музыки;

- выявить, охарактеризовать педагогические условия эффективного применения видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки.

Методологическая основа исследования: совокупность философских положений о диалектической взаимосвязи теории и практики, личностно-деятельностный подход к организации целостного педагогического процесса; принципы гуманистической психологии и педагогики; закономерности и принципы обучения, лежащие в основе организации учебного процесса.

Теоретическая основа исследования: личностно-деятельностный подход к организации процесса воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); философская концепция визуального мышления (Н.И. Губанов, В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, Р.Ю. Рахматуллин, Л.В. Славин и др.); положения психологии о значении наглядных образов и их функциях в процессах восприятия и мышления (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Н. Преображенский, С.Д. Смирнов и др.); комплекс научных идей, положений общей и музыкальной психологии и педагогики о формировании, развитии личности и деятельности учителя (Э.Б. Абдуллин, О.А. Абдуллина, Ю.Б. Алиев,. О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Малинковская, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев,

А.В. Петровский, В.В. Полукаров, Г.С. Сухобская, Г.М. Цыпин и др.); общегуманистические подходы к организации процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, ЕЛ. Ильин, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.); закономерности и принципы обучения, а также теоретические и методические основы применения видеозаписи в различных аспектах вузовской подготовки учителя и учителя-музыканта (Ю.К Бабанский, ИЛ. Лернер, И.В. Лебедева, Ю.Б. Новоселова, Р.В. Панкевич, J1.I1. Прессман, М.Н. Скаткин, В.И. Сосновский, Ю.П. Тимофеев, Ю.Е. Шабалин и др.); зарубежные гуманистические теории развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс ).

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование педагогического процесса; эмпирические: различные виды педагогического наблюдения; изучение опыта проведения музыкальных занятий в общеобразовательной школе и вузе; беседы со студентами; анкетирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка экспериментальных данных.

Этапы исследования.

Первый этап (1995-1997 гг.) включал в себя теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования. На этом этапе исследования происходило выявление его исходных методологических позиций и основных направлений.

Второй этап (1998-2000 гг.) был направлен на конкретизацию теоретических основ исследования (определение сущности, функций

исследуемого художественно-дидактического средства, педагогических условий его эффективного применения, разработку модели организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи).

Третий этап (2001-2004 гг.) представлял собой опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной модели и проверке ее эффективности. На этом этапе обобщались и систематизировались полученные результаты экспериментального исследования, оформлялся текст диссертационной работы.

База опытно-экспериментальной работы - факультет начального и специального образования Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, музыкально-педагогический факультет Московского государственного педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены сущность и функции видеозаписи как художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки;

- определена роль видеозаписи в процессе профессионачьной подготовки учителей музыки;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально реализована модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с использованием видеозаписи;

определена система критериев и уровней профессионапыюй подготовленности учителей музыки;

- выявлены и охарактеризованы педагогические условия эффективного применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки.

исследования разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов и колледжей. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки и переподготовки педагогов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в тезисах и материалах научно-практических конференций по проблемам музыкального образования: международных (г. Москва, 1996- г.; г. Екатеринбург, 1999 г.; г. Пенза, 2002 г.); всероссийских (г. Орел, 2003 г.; 2004 г.; г. Саранск 2003 г.); региональных (г. Орел, 2001 г; г. Стерлитамак, 2003 г.); в публикациях автора диссертации, в ходе обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики ПГТТУ им. В.Г. Белинского, в различных формах учебных занятий со студентами при изучении курса «Теория и методика музыкального образования школьников», в процессе проведения спецкурса «Основы профессиональной компетентности учителя музыки» на факультете начального и специального образования ПГПУ им. В.Г. Белинского. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Пензенского государственного педагогического колледжа, Пензенского музыкального училища им. А. А. Архангельского.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается результатами методологического анализа теоретических положений, получивших развитие в философии, психологии, педагогике; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, задачам, логике; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.

становления учителей музыки, обладающим особыми функциональными возможностями, использование которых позволяет повысить уровень профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

2. Основными функциями видеозаписи в художественно-педагогическом процессе являются: мотивационно-ориентационная, художественно-познавательная, эвристическая. Указанные функции направлены на формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессии, усвоение ими базовых знаний и умений в профессиональной деятельности, овладение профессионально значимыми способами оценки, прогнозирования и регулирования своей педагогической деятельности.

3. Педагогическая модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи, отражающая взаимосвязь мотивационного, теоретического и операционального компонентов.

4. Основными критериями профессиональной подготовленности учителей музыки являются: личностное отношение будущих учителей музыки к профессии, степень их заинтересованности в ее освоении; знания о теоретико-методических основах организации художественно-педагогического процесса, сущности, структуре, содержании профессиональной деятельности учителя-музыканта, способах ее успешной реализации; профессиональные умения и навыки планирования, организации и проведения урока музыки, анализа и коррекции результатов собственной работы. Профессиональная подготовленность учителей музыки может проявляться на «низком», «среднем», «высоком» уровнях.

5. Педагогическими условиями эффективного применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки являются:

- предварительный отбор видеоматериалов для использования в учебном процессе на основе критериев художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости;

- введение видеоматериалов в процесс обучения в вузе с учетом этапов усвоения обучающимися содержания профессиональной подготовки (поэтапный характер привнесения видеозаписи в учебный процесс);

- использование видеозаписи в процессе обучения в комплексе с другими средствами профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (238 источников), содержит 4 таблицы, 2 схемы, 2 гистограммы, 2 приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении формулируется проблема, обосновывается ее актуальность, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, определяются теоретико-методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сведения об апробации и внедрении основных положений и результатов данной работы.

В первой главе «Теоретические основы применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе» рассматриваются научно-теоретические предпосылки, определяющие сущностные и функциональные особенности видеозаписи как важного средства нрофессионатьной подготовки учителей музыки, выявляются и обосновываются педагогические условия применения и предлагается модель организации процесса профессиональной подготовки с ее использованием.

В понимании сущности и функций видеозаписи как особого средства профессиональной подготовки учителей музыки мы опирались на философские и общенаучные представления о роли наглядно-образного компонента в познавательном процессе, в многообразных формах человеческого мышления. Согласно современным научным данным (В.И. Жуковский, В.П. Зинчснко, Д-В. Пивоваров, Р.Ю. Рахматуллин и др.),

особое место в познавательном процессе, творческом мыслительном акте принадлежит визуальному мышлению, роль которого заключается в преодолении разрыва между теорией и практикой и в соединении знания и действия. Визуальное мышление тесно связано со зрительными наглядными образами, значение которых в жизнедеятельности человека, особенно в сферах его научного и художественного творчества, необычайно велико. Главное информационное качество наглядного образа - емкость. Наглядная картина познания обогащает процесс мышления многими ценными деталями, утраченными в абстрактных понятиях. Особое значение наглядные образы приобретают в создании условий для эстетического восприятия, в процессе которого «глаз телесный должен стать глазом духовным или оком души» (В.П. Зинченко).

Особую роль чувственного компонента в процессе познания, наглядности как необходимого условия организации обучения подчеркивали еще выдающиеся мыслители прошлого (ЯЛ. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и др.). В процессе развития научно-исторического опыта ученые пришли к выводу, что наглядность способна содержать сущность отражаемых в ней. объектов и явлений, должна выступать важным дидактическим принципом.

Природа наглядности, ее роль и функции в процессе обучения широко освещена в нсихолого-педагогической литературе (Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, МИ. Махмутов, Н.А. Менчинская и др.) Выбор дидактической наглядности обусловливается степенью тождественности содержания наглядного материала и предмета усвоения. Среди средств наглядности наибольшей обучающей способностью обладает видеозапись - современное техническое средство обучения (СИ. Архангельский, Л.П. Прессман и др.). В научно-педагогической литературе видеозапись рассматривается как важное дидактическое средство

развития и совершенствования педагогических умений и навыков (Г.П. Алексеев, Т.Н. Волкова, A.M. Позднякова и др.); самоанализа профессиональной деятельности учителя (Г.А. Миккин, П.З. Феттер и др.); коммуникативного тренинга (Т.П. Леонтьева, Ю.П. Тимофеев и др.); процесса освоения теоретических основ дидактики (В.И. Дмитриев, ВЛ. Прокофьева, Ю.Е. Шабалин и др.).

Понимание сущности и назначения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки потребовало выявление степени ее дидактического соответствия содержанию и организации' вузовского музыкально-педагогического процесса. Важная роль в содержании современного художественного образования отводится опыту эмоционально-ценностного отношения обучающихся (Э.Б. Абдуллин, Л. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.). Ведущими принципами общей и профессионально-музыкальной педагогики выступают: единство «эмоционального и сознательного», «художественного и технического», «целостность», «образность». Их реализация, творческая и эмоционально-эстетическая направленность связана с проникновением художественно-эстетического начата во все компоненты учебно-воспитательного процесса, активизацией художественно-образного мышления (А.В. Малинковская А. А. Пиличяускас, В.Г. Ражников и др.).

В силу своей специфики, исследуемое средство отвечает особенностям и потребностям художественно-педагогического процесса Специфика видеозаписи заключается в способности передачи информации средствами киноискусства, достоверности отражаемых предметов и явлений, интеграционном характере их фиксации, воспроизведения и постижения, эмоциональности восприятия, комплексном, бифункциональном воздействии посредством сочетания наглядного образа и слова Природе видеозаписи присуще эстетическое начало, обусловленное синтезом в ней многих видов

искусств. Видеозапись предоставляет учителям музыки уникальный способ постижения основ профессии - путем эмоционально-личностного уподобления и сопереживания. Сущностной стороной видеозаписи как средства профессиональной подготовки учителей музыки, должна стать «художественность» - показатель воздействия на эмоционально-эстетические стороны их личности, на характер протекания художественно-познавательных процессов. Основными функциями видеозаписи в вузовском художественно-педагогическом процессе являются: 1) мотивационно-ориентационная. заключающаяся в способности формировать устойчивые мотивы учителей музыки к профессии и процессу вузовской подготовки, демонстрировать условия и социально-ценностные ориентиры их профессиональной деятельности; 2) художественно-познавательная, предоставляющая возможность передачи и освоения приоритетных профессиональных знаний, 3) эвристическая, направленная на развитие творческого подхода к урокам музыки, формирование умений оценивать и регулировать собственную профессиональную деятельность.

Решение исследовательской задачи, связанной с выявлением педагогических условий эффективного применения видеозаписи, показало, что в качестве важного педагогического условия выступает отбор видеозаписи относительно критериев художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости. Первый критерий предполагает учет и оценку содержания и формы видеозаписи с точки зрения их «полезности» для развития способностей и профессионально-личностных качеств учителей музыки. Второй критерий акцентирует внимание на художественно-эстетической стороне видеозаписи урока искусства, которая должна пронизывать каждый его элемент и особо зримо проявляться в творческой, интонационной атмосфере занятия, его драматургии, характере общения учащихся и учителя. Поэтапный характер привнесения видеозаписи

в учебный процесс является следующим условием эффективного применения видеозаписи. Это условие перекликается с теорией социализации Л.В. Петровского, согласно которой личность в процессе освоения' социального опыта проходит три этапа: адаптации, индивидуализации и интеграции. Реализация данного условия прослеживается в привыкании студентов к новой форме изложения материала, в соответствии формы и содержания видеоматериалов структурно-логическим и содержательным основам профессиональной подготовки и др. Важным педагогическим условием, позволяющим видеозаписи в полной мере реализовать свой художественно-дидактический потенциал, является ее использование в комплексе с ДРУГИМИ средствами профессиональной подготовки. Выполнение данного условия усиливает проблемность обучения, профессионально-творческий характер учебного процесса, препятствует формированию видеоэталона. Выявление сущности, функций, педагогических условий эффективного применения видеозаписи, а также учет структурно-логических и содержательных основ профессиональной подготовки учителей музыки позволили создать педагогическую модель организации профессиональной подготовки учителей музыки, в которой видеозапись выступает в качестве средства обучения (схема 1).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе» представлены этапы эксперимента по реализации педагогической модели организации профессиональной подготовки учителей музыки, показаны результаты опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы устанавливался исходный уровень профессиональной подготовленности

Схема 1.

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОЗАПИСИ

КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Мотивационкый Содержательный Операциональный

1 г ФУНКЦИИ^ИДЕОЗАПИСИ 1 >

Мотивационно-ориентированнаж Художественно-познавательная Эвристическая

ЦЕЛЬ, ДОСТИГАЕМАЯ ПР^ПОМОЩИ ВИДЕОЗАПИСИ

Формирование положительных мотивов к

профессиональной деятельности и процессу ее освоения

г 5

2 5 5 * ? 55 а О

£ Й X

^ 1 х" 5 п в

Р ь 8 X

X X в о е-

Е г н « ч

Вооружение знаниями, отражающими сущностные черпгы урока искусства, профессии учителя музыки

ЧИ, РЕШАЕМЫ!

43 И а

85 = «

п О 1 §

1МЬ{е1тРИ 1 юмсйщвщ

§ С

Формирование умений и навыков, деятельносгно-рефлексивного уровня освоения профессии

ВИДЕОЗАПИСИ

2 I § §

й 3

1 2

2 «з

8 Ю

. О л

Н 3

. о о

?е

5 £

о я

Р 5

а;

II Р а X 8 о 0 1

'8 5 1» X 1 3 1» г> ^ 5 « ев X 3 X §

а & э ■> (в о я л

я 6

х в

V ^ л ь. и V о, и и

I < я _ = с 2 = 3_ с

' 'ШДАГрхТгЧЕСКИЕ УСЛоЦя^Й^ШД^ДщЕОЗАПИСИ ^^/Х

1.отбор видеозаписей по критериям художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости; 2.поэталный характер привнесения видеозаписи в учебный процесс; 3.применение видеозаписи в комплексе с другими средствами профессиональной подготовки

| ФОРМА ОРГА1В13АЦИ I ВИДЕОМАТЕРИАЛА |

Основная форма - видеофильм; дополнительная - видеофрагмент Основная форма - видеофрагмент, дополнительная - видеофильм Основные формы -видеофрагмент, видеофильм

МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С ВИДЕОЗАПИСЬЮ

Наблюдение, протоколирование, обсуждение и анализ, дискуссия, мини-сочинения

Доклады, рефераты, курсовые работы, конференция, круглый стол, мини-сочинения, метод свободного описания

РЕЗУЛЬТАТ ПО ИТОГАМ ПРИ

Сформированное» положительных мотивов к профессиональной деятельности и процессу ее освоеши<

Решение педагогических задач, проектирование, деловые игры,

самоанализ, видеотренинг, самообучение, «экранизация» _уроков_

МЕНЕНИЯ ВИДЕОЗАПИСИ

Наличие профессиональных

знаний, теоретико-методическая оснащенность

Владение профессиональными умениями и навыками, рефлексивным

уровнем осмысления собственной педагогической деятельности и урока музыки

студентов в трех ведущих компонентах: мотивационном, содержательном и операциональном. Обследованию подвергались студенты 3 курса очной и очно-заочной форм обучения. Для проведения обследования нами были разработаны специальные показатели подготовленности будущих учителей музыки — в соответствии с содержательными и структурно-логическими основами профессиональной подготовки. Мотивационный компонент: личностное отношение будущих учителей музыки к профессии, степень их заинтересованности в ее освоении, в изучении профессионааьно и личностно значимых черт собственной музыкально-педагогической деятельности. Содержательный компонент: знания о теоретических основах организации художественно-педагогического процесса, сущности, структуре, содержании профессиональной деятельности учителя-музыканта, способах ее успешной

реализации. Операциональный_компонент: сформированность

профессиональных умений и навыков планирования, организации. и проведения урока музыки, анализа и коррекции результатов собственной работы.

Данные показатели способны проявляться на трех условно выделенных уровнях: «высоком» - при наличии ярко выраженного эмоционально-ценностного, личностного отношения студентов к профессиональной деятельности, владении необходимым для ее успешной реализации комплексом теоретических знаний, умений и навыков; «среднем» -характеризующемся относительно активным в эмоционально-личностном и творческом плане отношением студентов к профессиональной деятельности, наличием отдельных знаний, умений и навыков; «низком» -свидетельствующем о слабых проявлениях заинтересованного отношения к профессии, уроку музыки, отсутствии необходимых для их осуществления знаний, умений и навыков. Для выявления исходного уровня

профессиональной подготовленности участникам эксперимента предлагалось выполнить три блока заданий.

Задание первого блока было представлено анкетой, содержащей в себе группу вопросов, нацеленных на изучение мотивационного компонента. Результаты анкетирования показали, что мотивационный компонент сформирован на высоком уровне лишь у 17,2% студентов экспериментальной группы (ЭГ) и у 20% студентов контрольной группы (КГ). У 34,4% студентов ЭГ и 30% студентов КГ он соответствовал среднему уровню, что выражалось в ориентированности будущих специалистов на развитие собственных исполнительских способностей и качеств, расхождении жизненных целей и смыслов профессии. Высокое предназначение профессии «учитель музыки», урока искусства, а также музыка, ученик, как важнейшие ценностно-смысловые доминанты музыкально-педагогического процесса, не входили в число ведущих мотивов их деятельности. Не проявили активной заинтересованности студенты и к процессу обучения в вузе. Преобладающим являлся низкий уровень - 48,2% участников ЭГ и 50% участников КГ.

Второй блок включал в себя два задания, направленных на выявление уровня сформированности содержательного компонента профессиональной подготовки будущих учителей музыки и был представлен в форме мини-сочинения и самостоятельной работы. Анализ заданий этого блока показал: профессиональные знания студентов сформированы в самом общем виде, большинство из них были неглубоки, неточны и неполны. Оценки за выполнение самостоятельной работы, проведенной по выделенным в мини-сочинениях самими студентами профессиональным знаниям, были низкими. Общий уровень сформированности содержательного компонента был охарактеризован как низкий. Он составил 76,8% студентов ЭГ и 83,2% студентов КГ. Лишь 23,2% участников ЭГ и 16,8% участников КГ

продемонстрировали средний уровень. Высокий уровень подготовленности в обеих группах отсутствовал.

Третий блок, содержащий в себе три вида заданий, помогал выявить уровень сформированности операционального компонента. Первое задание было изложено в форме педагогической ситуации, выполнение второго предполагало привлечение метода свободного описания. Составление конспекта урока музыки было содержанием третьего задания. В итоге были получены результаты: средний уровень показали 17,3% студентов ЭГ, 13,4% - КГ, низкий - 82,7% и 86,6%, соответственно. Высокого уровня сформированности операционального компонента не продемонстрировал ни один из участников эксперимента. Результаты обследования по каждому из трех компонентов приводим в таблице № 1.

Таблица № 1

Показатели уровня профессиональной подготовки по результатам

констатирующего этапа эксперимента в (%)

Компоненты профессиональной подготовки Мотивационный компонент в (%) Содержательный компонент в (%) Операциональный компонент в (%)

Уровни Н С В Н С В Н С В

Группа Кол-во

ЭГ 29 48,2 34,4 17,2 76,8 23,2 - 82,7 17,3 -

КГ 30 50 30 20 83,2 16,8 - 86,6 13,4 —

Исходный уровень подготовленности студентов в ЭГ и КГ перед началом формирующего этапа опытно-экспериментальной работы оказался примерно одинаковым по всем трем компонентам и отличался, в целом, низкими показателями. Достоверность полученных результатов подтверждается методом статистической обработки данных (критерий Стъюдента для независимых выборок). В мотивационном компоненте значение t составило

0,36, в содержательном - 0,09, в операциональном - 0,16 , при t табличном 1,65. Сопоставление результатов показало, что существенных различий в уровнях подготовки между ЭГ и КГ нет.

Целью формирующего этапа эксперимента была реализация модели организации профессиональной подготовки учителей музыки, призванной содействовать развитию их профессионально-личностных качеств.

Основой формирующего эксперимента стал спецкурс «Основы профессиональной компетентности учителей музыки». Его объем составил 32 часа на очном отделении (8 часов лекционные занятия, 12 часов семинарские занятия, 12 часов практические занятия) и 16 часов на очно-заочном отделении (4 часа лекционные занятия, 6 часов семинарские занятия, 6 часов практические занятия). В содержание занятий вошли видеоматериалы уроков музыки по итогам международного студенческого конкурса «Учитель музыки 21 века» им. Д.Б. Кабалевского, а также видеозаписи уроков музыки и их фрагментов студентов - участников ЭГ. В ходе спецкурса отрабатывалась методика реализации модели профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи, включающая в себя четыре этапа: мотивационный, художественно-информационный, практический и контрольно-коррекционный.

На первом этапе - мотиващонном - осуществлялось ознакомление студентов с новой формой презентации профессиональных знаний, выявлялись художественно-дидактические качества видеозаписи. Основной формой организации учебной деятельности студентов выступали лекционные и семинарские занятия. Способность видеозаписи активизировать чувственную сферу человека, вызывать у него сопереживание происходящему, поднимала и оживляла общую эмоциональную атмосферу занятий, активизировала интерес к процессу обучения. В качестве ведущей формы организации видеоинформации для нас

выступал целостный фильм. По окончании просмотра организовывались обсуждение и анализ, дискуссия, круглый стол, мини-сочинения на темы: «Если бы я учился у этого учителя...», «Чем мне понравился урок музыки?» «Что мне дорого в выбранной профессии?» и др.

На втором этапе - художественно-информационном — происходило освоение студентами знаний о сущности, структуре и способах осваиваемой деятельности. Основными формами организации учебной деятельности студентов на этом этапе выступили лекционные и семинарско-практические занятия, ведущей формой презентации видеоматериалов стал видеофрагмент. Весь этап был условно разделен на три блока. Первый блок был связан с изучением основ теории и методики музыкального образования школьников. По итогам изучения этого блока нами была организована конференция под названием: «Современный урок музыки в мире музыкально-педагогических ценностей» и круглый стол с выступлениями студентов по темам: «Урок музыки - урок искусства», «Современный урок музыки - это...». Второй блок художественно-информационного этапа был направлен на постижение студентами специфики художественно-педагогической деятельности, ее сущности, структуры, приоритетных профессионально-личностных качеств, индивидуального стиля работы учителя-мастера. На итоговом занятии этого блока был организован круглый стол. В числе тем были выбраны: «Преподавание музыки - наука или искусство?», «Артистизм музыканта-исполнителя и музыканта-педагога - общее и особенное» и др. Содержанием третьего блока стало изучение современных программ по музыкальному образованию школьников, с демонстрацией видеоуроков. По итогам изучения этого блока студентам были предложены темы для мини-сочинений: «Если бы я работал по этой программе...», «Если бы я был автором программы по музыке...». На протяжении всего этапа происходило активное изучение студентами специальной литературы, осуществлялась

подготовка рефератов и курсовых работ.

Организация третьего этапа - практического - происходила в форме семинарско-практических занятий. Его основными задачами были: формирование у студентов профессиональных умений и навыков, развитие их профессионального мышления. Работа с видеоматериалами сочеталась с проектированием, моделированием, анализом музыкально-педагогического процесса, решением педагогических задач, деловыми играми. Для большей концентрации внимания будущих учителей музыки на сущностные моменты уроков музыки и музыкально-педагогической деятельности использовался методические приемы работы с видеозаписью: создание психологической установки на восприятие видеоинформации, сопоставление видеоматериалов, повторные просмотры. В ходе этого этапа осуществлялось активное освоение видеотехники студентами.

Четвертый этап - контрольно-коррекционный — носил итоговый характер и проходил в условиях педагогической практики. С согласия студентов осуществлялась видеосъемка уроков музыки с целью анализа и самоанализа их профессиональной деятельности. Ведущие формы занятий -индивидуальная и индивидуально-групповая. Процесс изучения студентами собственных уроков музыки был условно разделен на три этапа: ретроспективный анализ урока без видеотехники; ретроспективный анализ урока с привлечением видеоматериалов; интегрированная оценка результатов урока по итогам первого и второго этапов и поиск эффективных путей профессиональной саморегуляции. В качестве вспомогательных методов использовались самоописание, само и взаимообучение, деловая диагностическая игра, видеотренинг.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы была проведена итоговая диагностика профессиональной подготовленности студентов, позволяющая сделать вывод об эффективности модели

организации профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе с применением видеозаписи.

Анкетирование показало, что в ЭГ высокий уровень мотивационного компонента продемонстрировали уже 58,4% студентов, тогда как в КГ -23,3%. На среднем уровне оказалось 41,4% студентов ЭГ и 30% - КГ. Низкий уровень составляли лишь студенты КГ - 46,6%. По содержательному компоненту на конец эксперимента были получены следующие данные: ЭГ (высокий - 51,7% средний - 34,4%, низкий - 13,7%), КГ (высокий - 13,3%, средний — 40%, низкий - 46,6%). В операциональном компоненте в ЭГ преобладает высокий уровень (44,8%), в КГ - низкий (56,6%). На среднем уровне оказалось 37,5% и 30% участников ЭГ и КГ, соответственно. В ЭГ на низком уровне осталось 17,2% студентов. Высокий уровень в КГ составил 13,3%. Результаты контрольного среза представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Показатели уровня профессиональной подготовки по результатам

формирующего этапа эксперимента в (%)

Компоненты профессиональной • подготовки Мотивационный компонент(%) Содержательный компонент(%) Операциональный компонент(%)

Уровни Н С В Н С В Н С В

Группа Кол-во

ЭГ 29 — 41,4 58,4 13,7 34,4 51,7 17,2 37,5 44,8

КГ 30 46,6 30 23,3 46,6 40 13,3 56,6 30 133

Полученные результаты в ЭГ оказались статистически значимыми, т.к. t превысило табличное значение. В мотивационном компоненте значение t составило 5,1, в содержательном 4,06, в операциональном 2,3, при t критическом 1,65. Мы определили и внутригрупповую динамику в обеих группах. В мотивационном компоненте t составило 8,3, в содержательном -

10,8, в операциональном — 8,25. По всем трем компонентам в ЭГ результаты являются статистически значимыми, о чем свидетельствует превышение значения t (критерия Стъюдента для зависимых выборок) табличного 1,7. В КГ значение t также увеличилось и в мотивационном компоненте составило 0,26, в содержательном 1,55, в операциональном 1,25. Однако показатели не превышают значение t табличного (1,7), следовательно, результаты обучения статистически незначимы. Наибольшим образом положительная динамика у студентов ЭГ наблюдается в содержательном компоненте, несколько меньше она проявляется в мотивационном и операциональном. В КГ в наибольшей степени положительные изменения коснулись содержательного компонента, в наименьшей мотивационного. Таким образом, можно констатировать, что представленная нами модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи и методика ее реализации оказались достаточно эффективными и экспериментально подтвержденными.

В заключении подведены итоги исследования, намечены дальнейшие направления по использованию видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки, сформулированы основные выводы:

1. Видеозапись является эффективным, интеграционным по своему характеру художественно-дидактическим средством профессиональной подготовки учителей музыки, способным адекватно отражать музыкально-педагогический процесс, обеспечивать художественно-творческое проникновение в его специфику. Содержательную сторону данного художественно-дидактического средства должны составлять

видеоматериалы с уроками музыки опытных учителей или студентов-практикантов, воспроизводящие процесс музыкально-творческой деятельности учителя и ребенка в школе. Сущностной стороной видеозаписи должна выступать «художественность» - се особый качественный

показатель, отражающий содержащуюся в ней степень воздействия на эмоционально-эстетические стороны личности педагогов-музыкантов.

2. Основными функциями видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки выступают: мотивационно-ориентационная; художественно-познавательная; эвристическая. Их реализация возможна, если выполняются педагогические условия применения видеозаписи в учебном процессе, а именно: отбор относительно критериев художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости, поэтапный характер привнесения в учебный процесс, использование в комплексе с другими средствами обучения.

3. Педагогическая модель организации музыкально-педагогического процесса с применением видеозаписи учитывает содержание компонентов профессиональной подготовки учителей музыки. Программно-методическое обеспечение позволяет реализовать модель целенаправленно и системно.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы и эффективность разработанной модели организации профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе с применением видеозаписи.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Шпырева СВ. Видеоматериалы как средство совершенствования методической подготовки будущего учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы научно-практической конференции. - М., 1996. - С.64-65.

2. Шпырева СВ. Учебное видеопособие как художественно-педагогическое средство подготовки учителя музыки в школе. // Научные труды МПГУ. Гуманитарные науки. 1998. - С 443-444.

3. Шпырева СВ. Художественно-дидактические принципы отбора и включения видеозаписи в процесс методической подготовки будущего учителя музыки в вузе. //Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Тезисы международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 1999, тЗ. - С. 117-118.

4. Шпырева СВ. - Научные представления о сущности видеозаписи в вузовском художественно-педагогическом процессе- //Аксиосфера музыкальной педагогики. Сб. научных статей. /Отв. ред. Э.Б. Абдулин. -Москва - Стерлитамак, 2002. - С. 83-92.

5. Шпырева СВ. О функциях видеозаписи в художественном процессе вуза. //Проблемы профессионального становления педагога-музыканта. //Межвузов, сб. научных статей: Пенза, 2002. - С. 57-63.

6. Шпырева СВ. Развитие способности профессионального самоанализа и саморегуляции будущего учителя музыки на основе применения видеозаписей уроковУ/Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в вузе: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. Т.А. Шипилкиной, Э.Б. Абдуллина. - Пенза, 2003. - С.20-22.

7. Шпырева СВ. Эмоционально-эстетическая содержательность как критерий художественно-педагогической направленности учебных видеоматериалов. //Проблемы художественного творчества: Сборник научных статей /Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского. - Пенза, 2003. - С. 112-118.

8. Шпырева СВ. Художественно-педагогическая целесообразность как критерий отбора и использования видеопособий. //Развитие музыкальной культуры Орловщины: прошлое и настоящее: Сборник трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции /Науч. Ред. В.П. Афанасьев, В.И. Юдина. Орел, 2004. - С.43-45.

Подписано к печати 16.04.2004 г. Формат 60x84 1/16 Объем 1,5. Тираж 100. Заказ 16/04.

Отпечатано с готового оригинал-макета в Частной типографии Тугушева 440400 г. Пенза, ул. Московская, 74., к.220, тел.: 56-37-16

Ш 7265

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шпырева, Светлана Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе.

1.1. Сущность и функции видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе.

1.2. Педагогические условия эффективного применения видеозаписи и модель профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе.

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе.

2.2. Методика реализации модели профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи и результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Модернизация всей системы отечественного образования, и в том числе высшей школы, является одной из важных задач, стоящих перед современным российским обществом. Ее решение не ограничивается поисками нового содержания, а во всей полноте затрагивает технологическое «оформление» и обеспечение процесса профессиональной подготовки. Внедрение современных технических средств позволяет расширить не только дидактические, но и воспитательные возможности учебного процесса в вузе, придать ему увлекательный, творческий характер. Особую роль в профессиональном становлении специалистов способна сыграть видеозапись, привлечение которой, по мнению ученых, делает учебно-воспитательный процесс максимально приближенным к условиям будущей профессии, эмоционально насыщенным, отвечающим требованиям современной жизни (С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Л.П. Прессман, J1.C. Зазнобина и др.).

Вопрос о возможности и необходимости применения видеозаписи в учебно-воспитательном процессе неоднократно поднимался в педагогике музыкального образования (Р.В. Панкевич, Т.И. Рейзенкинд, П.З. Феттер, В.И. Яковлев и др.)- Однако, ни в теоретическом, ни в практическом плане должного развития к настоящему времени он не получил. Между тем, как отмечают ученые (Э.Б. Абдуллин, Т.И. Евсеева, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин и др.), в системе высшего музыкально-педагогического образования со всей остротой назрела необходимость внедрения новых по отношению к данной области средств обучения, нацеленных на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов, на раскрытие их личностно-творческого потенциала. К числу таких средств исследователи относят видеозапись, позволяющую, по их мнению, ускорять созревание педагогов-музыкантов, осваивать опыт музыкального обучения.

Объект исследования — целостный процесс профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.

Предмет исследования - видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: видеозапись может выступать эффективным средством профессиональной подготовки учителей музыки, если:

• определены критерии и уровни профессиональной подготовленности будущих учителей музыки;

• реализованы следующие педагогические условия эффективного применения видеозаписи:

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

- охарактеризовать сущность и функции видеозаписи как специфического средства профессионально-личностного становления педагогов-музыкантов в процессе их подготовки в вузе; разработать, обосновать и экспериментально проверить модель профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи;

- определить критерии и уровни профессиональной подготовленности будущих учителей музыки; выявить, охарактеризовать педагогические условия эффективного применения видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки.

Теоретическая основа исследования: личностно-деятельностный подход к организации процесса воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); философская концепция визуального мышления (Н.И. Губанов, В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, Р.Ю. Рахматуллин, А.В. Славин и др.); положения психологии о значении наглядных образов и их функциях в процессах восприятия и мышления (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, J1.B. Занков, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Н. Преображенский, С.Д. Смирнов и др.); комплекс научных идей, положений общей и музыкальной психологии и педагогики о формировании, развитии личности и деятельности учителя (Э.Б. Абдуллин, О.А. Абдуллина, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Малинковская, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев, А.В Петровский, В.В. Полукаров, Г.С. Сухобская, Г.М. Цыпин и др.), общегуманистические подходы к организации процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ильин, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.); закономерности и принципы обучения, а также теоретические и методические основы применения видеозаписи в различных аспектах вузовской подготовки учителя и учителя-музыканта (Ю.К Бабанский, И.Я. Лернер, И.В. Лебедева, Ю.Б. Новоселова, Р.В. Панкевич, Л.П. Прессман, М.Н. Скаткин, В.И. Сосновский, Ю.П. Тимофеев, Ю.Е. Шабалин и др.); зарубежные гуманистические теории развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс).

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование педагогического процесса; эмпирические: различные виды педагогического наблюдения, изучение опыта проведения музыкальных занятий в общеобразовательной школе и вузе; беседы со студентами; анкетирование, метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка экспериментальных данных.

Этапы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) был направлен на конкретизацию теоретических основ исследования (определение сущности, функций исследуемого художественно-дидактического средства, педагогических условий его эффективного применения, разработку модели профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи).

База опытно-экспериментальной работы — факультет начального и специального образования Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, музыкально-педагогический факультет Московского государственного педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены сущность и функции видеозаписи как художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки;

- определена роль видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально реализована модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с использованием видеозаписи; определена система критериев и уровней профессиональной подготовленности учителей музыки;

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют повысить эффективность подготовки учителей музыки в педагогическом вузе. На основании результатов исследования разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов и колледжей. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки и переподготовки педагогов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в тезисах и материалах научно-практических конференций: международных (г. Москва, 1996 г.; г. Екатеринбург, 1999 г.; г. Пенза, 2002 г.); всероссийских (г. Орел, 2003 г.; 2004 г.; г. Саранск 2003 г.); региональных (г. Орел, 2001 г; г. Стерлитамак, 2003 г.); в публикациях автора диссертации, в ходе обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского, в различных формах учебных занятий со студентами при изучении курса «Теория и методика музыкального образования школьников», в процессе проведения спецкурса «Основы профессиональной компетентности учителя музыки» на факультете начального и специального образования ПГПУ им. В.Г. Белинского. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Пензенского государственного педагогического колледжа, Пензенского музыкального училища им. А.А. Архангельского.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Видеозапись является интеграционным по своему характеру художественно-дидактическим средством профессионально-личностного становления учителей музыки, обладающим особыми функциональными возможностями, использование которых позволяет повысить уровень профессиональной подготовки учителей музыки.

2.Основными функциями видеозаписи в художественно-педагогическом процессе являются: мотивационно-ориентационная, художественно-познавательная, эвристическая. Указанные функции направлены на формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессии, усвоение ими базовых знаний и умений в профессиональной деятельности, овладение профессионально значимыми способами оценки, прогнозирования и регулирования своей педагогической деятельности.

3.Педагогическая модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи, отражающая взаимосвязь мотивационного, теоретического и операционального компонентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе.

Опытно-экспериментальная часть нашего исследования имела своей целью реализацию и проверку разработанной модели организации учебного процесса в вузе с применением в нем видеозаписи в качестве ведущего художественно-дидактического средства подготовки учителей музыки. Вся опытно-экспериментальная работа была разделена на три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Каждый из этапов имел свою цель, задачи, содержание и организацию. В качестве испытуемых были выбраны две группы студентов третьего курса очной и очно-заочной форм обучения, получающих образование по специальности «Музыкальное образование» (всего 59 человек). На констатирующем этапе, целью которого стало определение исходного уровня профессиональной подготовленности будущих специалистов, были произведены замеры по трем основным компонентам: мотивационному, содержательному и операциональному. С целью проведения данного обследования нами были разработаны специальные критерии профессиональной подготовленности студентов. Для оценивания полученных в результате замера показателей были условно определены уровни: «низкий», «средний» и «высокий». Значимость различий в показателях профессиональной подготовки между ЭГ и КГ мы подсчитали по t-критерию Стъюдента для независимых выборок. В результате мы получили разницу между группами (в мотивационном компоненте tM= 0,36, в содержательном tc = 0,09, в операциональном t0 = 0,16 при t табличном 1,65 для независимых выборок), при которой можно утверждать, что отличия между экспериментальной и контрольной группами по уровню профессиональной подготовленности статистически незначимы, т.е. обе группы по этому показателю вполне сопоставимы.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, целью которой было повышение уровня профессиональной подготовленности студентов в отдельных компонентах и как системного образования в целом, была предложена методика, включающая в себя реализацию разработанной модели учебного процесса с применением видеозаписи. Данный этап характеризовался чтением для студентов ЭГ экспериментального спецкурса «Основы профессиональной компетентности учителя музыки», в содержании которого прослеживались четыре основных этапа формирующего эксперимента: мотивационный, художественно-информационный, практический и контрольно-коррекционный.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было осуществлено итоговое обследование студентов ЭГ и КГ, целью которого было выявить изменения, произошедшие в уровневых показателях у студентов, участвующих в эксперименте. Как и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, студентам обеих групп предлагались задания, выполнение которых отражало уровень их профессиональной подготовленности в трех основных компонентах: мотивационном, содержательном и операциональном. Сравнительные данные по итогам замеров уровней на констатирующем и контрольном этапах продемонстрировали общую положительную динамику профессиональной подготовленности у студентов и КГ и ЭГ. Статистическая обработка данных по критерию Стьюдента для независимых выборок показала, что в мотивационном компоненте tMl = 5,1, в содержательном tci = 4,06, в операциональном tQi = 2,3. Все результаты оказались статистически значимыми. Мы проследили динамику показателей внутри каждой группы и оказалось, что для ЭГ в мотивационном компоненте tmi = 8,3, в содержательном t m2 = 10,8, в операциональном t 02 = 8, 25 при t = 1,7. Все показатели оказались статистически значимы. Наибольшим образом положительная динамика у студентов ЭГ наблюдается в содержательном компоненте, затем идет мотивационный компонент и операциональный. В КГ в мотивационном компоненте t m2 = 0,26, в содержательном t С2 = 1, 55, в операциональном to2= 1,25 при t табличном 1,7. В контрольной группе также наблюдается положительная динамика. Наибольшие позитивные изменения отмечены в содержательном и операциональном компонентах, но как видно из результатов статистической обработки, все показатели в КГ статистически незначимы.

Таким образом, опытно-экспериментальная часть нашего исследования доказывает правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы и эффективность предложенной модели профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе с использованием видеозаписи.

155

Заключение

Основная идея исследования, направленная на разработку и реализацию научно-теоретических и профессиональных основ освоения художественно-педагогической деятельности учителями музыки средствами видеотехники, отвечает ведущим тенденциям и насущным потребностям музыкальной педагогики высшей школы. Осуществленный в рамках нашего исследования анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы позволил выявить основные сущностные характеристики видеозаписи как художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки и вскрыть ее мощные резервы в деле оптимизации процесса их обучения в педагогическом вузе. По итогам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Среди других технических средств обучения видеозапись является эффективным художественно-дидактическим средством профессиональной подготовки учителей-музыкантов. Благодаря своим природным характеристикам, отвечающим специфической природе музыкально-педагогического процесса, комплексным воздействием на органы чувств она способна адекватно воспроизводить музыкально-педагогический процесс, обеспечивать интегрированное, художественно-творческое проникновение в его специфику. Сущностной стороной видеозаписи как художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки, выступает «художественность», понимаемая как показатель воздействия на эмоционально-эстетическую сферу будущих специалистов, на характер протекания у них художественно-психологических процессов. Содержательную сторону данного средства, в первую очередь, должны составлять видеоматериалы, отражающие живой процесс музыкального образования в школе (урок музыки или его фрагменты, проведенные опытными учителями или студентами-практикантами).

2. Видеозапись, как художественно-дидактическое средство, располагает широкими функциональными возможностями, отвечающими в полной мере цели, задачам, структурно-логическим и содержательным основам профессиональной подготовки учителей музыки, основным принципам организации художественно-педагогического процесса в вузе. Приоритетными функциями видеозаписи в профессиональной подготовке учителей-музыкантов являются: мотивационно-ориентационная, художественно-познавательная, эвристическая. Выделенные функции ориентированы на формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к профессии, усвоение ими базовых знаний и умений профессиональной деятельности, овладение ими профессионально значимыми способами оценки, прогнозирования и регулирования своей педагогической деятельности. Специалистами выдвигаются педагогические рекомендации по успешному применению данного художественно-дидактического средства, которые необходимо соблюдать при работе с видеоматериалами. Их анализ и учет содержания и принципов организации художественно-педагогического процесса в вузе, позволили выделить и обосновать основные педагогические условия успешного применения видеозаписи в профессиональной подготовке будущих специалистов. К важнейшим педагогическим условиям применения видеозаписи в профессиональной подготовке будущих учителей музыки мы относим:

- применение в комплексе с другими средствами профессиональной подготовки учителей музыки.

3. Научно-теоретические, психолого-педагогические, художественно-дидактические характеристики видеозаписи позволили создать модель профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе с ее использованием. Модель предполагает учет структурно-логических, содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей музыки, определение функционального назначения видеозаписи в каждом из компонентов в отдельности и задач, на решение которых каждая из функций направлена. В ней четко представлена взаимосвязь трех основных компонентов, ведущие и дополнительные для каждого из компонентов формы организации видеоматериалов, комплекс привлекаемых для работы с видеозаписями методов обучения. Все это в совокупности с педагогическими условиями эффективного применения видеозаписи обеспечивает повышение уровня профессиональной готовности учителей-музыкантов как системного образования в целом, так и в каждом из компонентов в отдельности. Программно-методическое обеспечение модели организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи позволяет реализовать модель целенаправленно и системно.

4. Опытно-экспериментальная работа ставила своей целью реализацию и проверку эффективности модели профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи. Результаты констатирующей части экспериментального исследования показали, что в экспериментальной и в контрольной группах доминировал низкий уровень подготовленности во всех компонентах. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы состоял из четырех этапов: мотивационного, художественно-информационного, практического и контрольно-коррекционного. В рамках этого этапа применялась модель организации учебного процесса с использованием видеозаписи, для реализации которой была разработана специальная методика. Данный этап характеризовался чтением спецкурса «Основы профессиональной компетентности учителя музыки», целью которого было: наиболее полным образом сформировать у будущих педагогов-музыкантов систему знаний, умений и личностных качеств, составляющих содержание профессиональной компетентности учителя музыки. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику уровневых показателей в каждом из компонентов профессиональной подготовки у студентов обеих групп. Однако ярко выраженный характер она приобретает лишь у студентов экспериментальной группы. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в предложенной модели вузовского учебного процесса видеозапись способна выступать в качестве эффективного художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки, оказывать положительное воздействие на их профессионально-личностное становление. Уровень профессиональной подготовленности студентов стал соответствовать высокому и среднему. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило правомерность выдвинутых теоретических, психолого-педагогических положений и выводов, а также результативность предлагаемой модели профессиональной подготовки учителей музыки с использованием видеозаписи. Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза исследования получила обоснованное подтверждение.

Дальнейшие направления исследования могут быть ориентированы на целенаправленное формирование приоритетных профессионально-личностных качеств учителей музыки средствами видеозаписи, на совершенствование отдельных аспектов их профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шпырева, Светлана Владимировна, Пенза

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие для преподавателей, читающих спецкурс, аспирантов, слушателей ФПК. М.: Изд-во «Прометей» Mill У им. В.И. Ленина, 1990. 188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

3. Абдуллин Э.Б. Об исходных принципах теоретико-методической профессиональной подготовки учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в 21 век. Материалы междунар. науч-практич. конференции. М., С.52 — 55.

4. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева Музыкальное образование: революция без «революции» (По прочтении учебного пособия «Музыкальное образование в школе» М., 2001) //Преподаватель 2001, №6. — С. 50 - 54.

5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991. 302 с.

7. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. Учебное пособие по курсу педагогики для студентов высших музыкальных учебных заведений. М., 1981. 84 с.

8. Алексеев Г.П. Формирование у студентов профессиональных умений на основе применения телевизионно-контролирующих комплексов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 16 с.

9. Алешко Д.Э. Дидактическая роль визуальной информации в процессе формирования общеинженерных умений у студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. 16 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! : Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., «Наука», 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Труды института по изучению мозга им. В.И. Бехтерева. Л., 1935, т.4 - 146 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РФСР, 1960. - 480 с.

15. Анисимов М.М. Зависимость основных характеристик учебного кинофильма от его дидактических задач. / Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. Сб. науч. трудов. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. С. 21 - 27.

16. Апраксина О. А. О праве учителя-музыканта на эксперимент //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. М.: Музыка, 1978. - С. 66 -76.

17. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феминология и эксперимент: Сб. переводов. Ч.З. Душанбе, 1973. С. 6 - 32.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное наблюдение. М.: Искусство, 1974. -392 с.

19. Архангельский С.И. Лекции по научной организации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 200 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы. Учеб.-методич. пособие. — М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

21. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1984. - 111 с.

22. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Дис. докт. пед. наук. М., 1986.-442 с.

23. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л.: Музыка, 1965. 150 с.

24. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Музыкальная форма как процесс. Книга первая и вторая. Гос. муз. изд-во. Л., 1963. 379 с.

25. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки. Автореф. дисс. канд. наук. М. 1995. - 16 с.

26. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1985. -208 с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

28. Бакони И. Методические основы использования учебных кинофильмов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. 18 с.

29. Барашков А.И. Дидактические возможности использования технических средств обучения в преподавании психологии в педагогическом институте. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. 14 с.

30. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., Изд-во «Музыка», 1969. 285с.

31. Бархаев Б.П. Педагогическая видеотехнология (образовательный проект). М.: Педагогика - Пресс. - 24 с.

32. Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки: художественно-педагогическое творчество. // Педагогика, 1995, № 2. С.31 - 33.

33. Безбородова JI.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

35. Бзожовска Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подходе к обучению. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1993. 16 с.

36. Боголюбов В.И. Средства обучения: технология подготовки студентов педагогического института. Пятигорск, 1992. - 173 с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

38. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1997. 496 с.

39. Вейцман Е. Познавательный фильм. В кн.: Вопросы истории и теории кино: Труды ВГИКа. Выпуск 15. М., 1977. - С.26 - 48.

40. Видеозапись в школе. Пособие для учителей и руководителей школ. М., 1993.-248 с.

41. Волкова Т.Н. Методика формирования у учащихся коммуникативных умений на основе использования экранно-звуковых средств на уроках русского языка. Автореф. дис. докт. пед. наук. Иваново, 1995. - 32 с.

42. Восприятие музыки: Сб. статей / Ред. сост. В.Н. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - 256 е., нот.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.

44. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Изд. 2-е, испр. и доп. С-Пб.: Наука, 1993.-284 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-376с.

46. Горемычкин А.И. Совершенствование процесса музыкального развитияучащихся педагогических училищ (на занятиях музыкальной литературы). Дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 21 с.

47. Горюнова Л. На пути к педагогике искусства. //Музыка в школе, 1988, № 2-С. 7- 17.

48. Горюнова Н.Л. Учебный фильм: функция, содержание, форма. М., 1978. - 168 с.

49. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., Ин-т псих. РАН, Всероссийс. науч.-исслед. Центр традиц. народной медицины «ЭННОМ», 1992. 194с.

50. Грегори Р.Л. Разумный глаз. Пер. с англ. и предисл. д-ра мед. наук А.И. Когана, М.: «Мир», 1972. 216 е., ил.

51. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: «Просвещение», 1969. 77 с.

52. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. 194 с.

53. Губанов Н.И. Чувственное отражение: (анализ проблем в свете современной науки). М.: Мысль, 1986. - 239 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова, М., 1967. -518 с.

55. Деловые игры как способ диагностики и совершенствования деятельности учителя музыки. Методич. рекомендации. Сост. Э.К. Туркина. Л., 1990. 44 с.

56. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе. / Под ред. Л.П. Прессмана. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

57. Дмитриев А.Я. Визуальный ряд учебного телевидения: Учебно-методическое пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991.-89 с.

58. Крупской, 1991.-С. 51 -57.

59. Дмитриев В.И., Деттерер А.В., Панков В.В. Анализ уроков студентов с помощью видеозаписи. Эфирное учебное телевидение и видеозапись в школе и вузе. / Материалы семинара. М., 1982. С. 91 -97.

60. Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: Монография. Владимир: ВГПУ, 1999. — 212 с.

61. Дьяченко Н.Г. Технические средства обучения в системе комплексного воспитания музыканта (к постановке проблемы). Автореф. дис. канд. пед. наук. Д., 1983. - 21 с.

62. Евсеева Т.И. Роль учебных видеоматериалов в вузовской системе педагогической подготовке музыканта / Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в 21 век. Материалы 3-ей междунар. научно-практич. конференции М., 1996. С. 61 - 64.

63. Епихин В.А. Технические средства обучения в условиях христианского образования / Путь православия. Издание отдела религиозного образования и катехизации Московского патриархата /№ 2.-С.39-44.

64. Жинкин Н.И. О психологии восприятия учебного фильма. М.: Просвещение, 1968. - 23 с.

65. Жуковский В.И. Чувственное явление сущности: визуальное мышление и логические основания языка изобразительного искусства. Автореф. дис. докт. филос. наук. Свердловск., 1990. - 43 с.

66. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зрительная сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). Свердловск: Изд-во Урал. Унта, 1991.-284 с.

67. Ильенков Э.В. Дидактика и диалектика // Вопросы философии. №2, 1974.- С.42-46.

68. Ильина Т.А. Лекции в высшей школе. М.: Знание, 1977. 79 с.

69. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М: Просвещение, 1984. - 496 с.

70. Ищенко В.А. Проблемы профессионального самовоспитания будущего учителя музыки. Дис. канд. пед. наук. М., 1991. 184 с.

71. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

72. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., «Педагогика», 1973.-336 с.

73. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

74. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1988. 72 с.

75. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М., 1977.-64 с.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М., 1987.- 190 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

78. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М.: «Молодая гвардия», 1977. -192 с.

79. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество, 1976. 528 с.

80. Кобозева И.С. Национальная ориентация российского музыкального образования: историко-педагогический анализ / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Оссовского; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. - 184 с.

81. Коган Г. У врат мастерства. Переизд. М., « Сов. композитор», 1977. — 176 с.

82. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

83. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Под ред. докт. психол. наук, акад. Ю.М. Забродина.1. М., 1994.-344 е.: 16 ил.

84. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Учебное пособие. М., 1997. 176 с.

85. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1939. 307 с.

86. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М: Политиздат, 1984. - 335 с.

87. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 367 с.

88. Концепция подготовки специалиста учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведений. / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. М., 1995. - 29 с.

89. Кравков С.В. Самонаблюдение. М.: « Русский книжник», 1922. 176 с. ЮЗ.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособиедля педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. ППИ, 1994. 165 с.

90. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1991. 24 с.

91. Кроль В.М., Колоколов А.С., Киреева Е.Д. Экспериментальное изучение активизации внимания при восприятии учебных видеофильмов. // Инновации в образовании. 2002, № 5. — С. 68 - 71.

92. Кузнецов В.М. Роль учебного телевидения в реализации содержания обучения в высшей школе. Материалы конференции. М., 1979. С.4 - 11.

93. Кузнецов В.М. Учебное телевидение: Методич. пособие. М.: 1990. -184 с.

94. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

95. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель, 1976. 58 с.

96. Кулинкович Е. Интонационная атмосфера урока // Музыка в школе, 1988, № 3 С. 11-15.

97. Ш.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

98. Ланг А.П. О понятии наглядности и ее роли в процессе познания и обучения. Изд-во « Валгус» Таллин, 1967. 84 с.

99. Лебедева И.В. Дидактический видеокомплекс как средство совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1995. -20 с.

100. Лекции по общей психологии /А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. - 320 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

101. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., «Знание», 1979. 48 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - т. 1. - 319 с.

104. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -Известия АПН РСФСР, 1947, № 7. С. 3 - 40.

105. Леонтьева Т. П. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на уроке с использованием видеотренинга. Дис. канд. пед. наук. Минск, 1988. 192 с.

106. Лещинский В.И. Видеозапись учебной телепередачи как средство эстетического воспитания на уроках литературы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Н-Новгород, 1995. - 20 с.

107. Либерман Е.Я. Звукозапись и работа над произведением. В кн.: Технические средства в музыкальном образовании. - М., 1978. - С. 58 - 77.

108. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей МПК и ФПК. М.: «Прометей», 1992.- 528 с.

109. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательскийцентр «Академия», 202. 192 с.

110. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1992. - 224 с.

111. Майковская Л.С. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

112. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога. /Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Сб. трудов. Отв. ред. В. И. Авратинер, Ф. Г. Арзаманов, вып. 62. М., ГМПИ им. Гнесиных, 1981. С. 3 - 31.

113. Мамасахлиси М.В. Наблюдение и фиксация первичной информации об учебном процессе с помощью телевидеомагнитофонного комплекса. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

115. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 551 с.

116. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

117. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. М., 1992. 159 с.

118. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике). Сер. «Педагогика и психология», № 1.

119. Методологическая культура педагога-музыканта : Учеб пособие для студ. высш. Пед. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

120. Методическая разработка по комплексному использованию телевиденияи кино в обучении / Под ред. А.Д. Боборыкина и А.А. Степанова. Л.: Изд. ЛГПИ, 1971.- 19 с.

121. Методические рекомендации по применению видеотренинга педагогического общения / Сост. Ю.П. Тимофеев. Астрахань: Изд-во Астраханского педагогического ин - та. - 1993. - 31 с.

122. Методические рекомендации по созданию и использованию учебных кинофильмов при обучении игре на музыкальных инструментах (фортепиано). Сост. Л.Г. Арчажникова, Т.И. Рейнзенкинд. М., 1984. 39 с.

123. Милорадова Н.Г. Содержание и функции наглядности при разных типах учения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 15 с.

124. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

125. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 424 с.

126. Моркотун В.Л. Комплексное применение экранно-звуковых средств в профессионально-методической подготовке будущих учителей. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.

127. Мугтаев В.П. Уроки искусства: Очерки об учебном телевидении. М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

128. Музыкальная педагогика в идеях и лицах: Сборник статей. Ростов н /Д: РГК. 1992.-208 с.

129. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак.и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Л.В.Школяр, В.А. Школяр, Э.Д.

130. Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 232с.

131. Мухина Т.К., Митина JI. М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // О путях повышения эффективности труда учителей: Психол. рекомендации / Под ред. А.К. Марковой. М.,1987.-С. 35-41.

132. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки. М: Изд-во «Прометей», МГПИ.1988.-64 с.

133. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

134. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1983. 24 с.

135. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., Изд-во « Музыка», 1972. 383 с.

136. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 254 е., нот.

137. Напримерова Т.Ю., Сладкевич Б.Г. Дидактические и психологические проблемы построения экранных пособий. В кн.: Аудиовизуальные средства обучения. Л., 1975. - С. 97 - 103.

138. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. - 240 е., порт., ил., нот.

139. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика № 3, М.: «Педагогика», 1993. С. 19 - 24.

140. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Исследование. М., «Прометей», 202. 343 с.

141. Овакимян Ю.О., Полозов Б.Н. Системный подход к анализу использования ТСО на уроке. / Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. Сб. науч. трудов. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1981.-С. 28-39.

142. Ожегин В.Я. Технические средства в учебном процессе. Информационные свойства и эргономические особенности применения. -Киев.: Вища школа, 1984. 184 с.

143. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. Методич. рекомендации. Сост. Г.С. Сухобская и др. Л., 1986. 32 с.

144. Орлов Г. Древо музыки. Вашингтон Санкт-Петербург «Советский композитор», 1992. - 408 с.

145. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Изд. Ленингр. ун-та, 1972. 311с.

146. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. Кишинев. «Штиныца», 1988. 157 с.

147. Панкевич Р.В. Реализация дидактического принципа наглядности в обучении дирижированию. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1984. 16 с.

148. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 640 с.

149. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентови преподавателей. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1977. - 384 с.

150. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 176 с.

151. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 320 е.: ноты.

152. Позднякова A.M. Формирование у будущих учителей умения наблюдать педагогический процесс. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1974. 24 с.

153. Поляков В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка (на материале семинаров и практических занятий по методике преподавания немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1985. 22 с.

154. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности учителей / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского. М: Педагогика, 1983. - 128 с.

155. Порту галов В. Д. Совершенствование педагогических умений преподавателя в процессе использования технических средств обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. - 18 с.

156. Похмелкина Г.Ф. Видеозапись как средство изучения творческих процессов педагогической деятельности. // Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции 3 -5 апр. 1990г., ч.2. Новосибирск, 1990. С. 165 - 167.

157. Преображенский С.Н. Кино как метод научного исследования М.:1. Госкиноиздат, 1948. 93 с.

158. Прессман Л.П. Видеозапись на вашем уроке // Народное образование, 1995, № 6. С.96 - 99.

159. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988.- 191 е.: ил.

160. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. Пособие для руководителей школ. М.: Просвещение, 1976. -173 с.

161. Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней общеобразовательной школе: (на примере гуманитарных предметов). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1981.-40 с.

162. Прессман Л. П., Зазнобина Л.С. Учебная видеозапись // Советская педагогика, 1989, № 12. С. 12 - 17.

163. Прокофьева В. Л. Методика создания учебных фильмов для формирования коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 16 с.

164. Прудаева В.Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности: метод, материалы. Тюмень, 1993.-46 с.

165. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Изд. 2 -е, испр., и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

166. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

167. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. Муз. Фак. Высш. Пед. учеб. Заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

168. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., « Знание», 1980, № 7. 96 с.

169. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии 1988, № 1. С. 33 - 41.

170. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141 е., нот., ил.

171. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повышения его квалификации. Методич. рекомендации. Сост. Г.С. Сухобская, JI.JI. Горбунова JI., 1990. 27 с.

172. Рейзенкинд Т.И. Методика использования учебных кинофрагментов в профессиональной подготовке учителя музыки (на материале обучения в классах музыкального инструмента). Дис. канд. пед. наук. М., 1984. -179 с.

173. Савицкий Г. Этот простой и сложный язык кино: Беседы о выразительных средствах экранного искусства. Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

174. Савшинский С.И. Пианист и его работа. JL: «Советский композитор». 1961.-271 с.

175. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

176. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М: Педагогика, 1971 -205 с.

177. Семенов В.И. Использование видеозаписи для формирования профессиональных навыков будущих учителей //Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств / Отв. ред. Ю.О. Овакимян. М.: 1981. - С. 55 - 60.

178. Семенов В.И Возможности различных типов телевизионных систем в исследовании учебного процесса. Автореф. дис.канд. пед. наук М., 1984. - 16 с.

179. Семенов В.И., Семенова Е.В. Видеозапись в профессиональной подготовке педагогов // Вопросы формирования основ педагогического мастерства будущего учителя: Межвуз. сб. ст. Иркутск, 1993. - Вып. 2. -С. 17-25.

180. Сердюк А.В. Характеристика экранной и звуковой информации и перспективы их развития. Киев: о-во «Знание» УССР, 1977. - 21 с.

181. Ситаров В.А., Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

182. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.-271 с.

183. Сластенин В.И., Исаев И.Ф, Шиянов Е.Н. Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - ч.1 -288 с.

184. Сластенин В.И., Исаев И.Ф, Шиянов Е.Н. Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - ч.2. -256 с.

185. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд. МГУ, 1985. 231с.

186. Сосновский В.И. Использование телевидения в обучении. Новосибирск, 1991. 80 с.

187. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Учебное пособие. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1989. - 86 с.

188. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Ч. 2. Работа над собой в творческом процессе воплощения. Дневник ученика. «М.-Л.» « Искусство», 1948. 347 с.

189. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. Пособие для студ. Пед. высш. Учеб. Заведений. М.: Гуманит. изд. Центр

190. ВЛАДОС, 2002. 176 е.: ноты.

191. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие по курсу « Педагогика» / ГМПИ им. Гнесиных . М., 1986. - 48 с.

192. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

193. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Под общ. Ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

194. Тимофеев Ю.П. Видеотренинг как средство психодиагностики и совершенствования профессионального мастерства студентов педвузов. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1991. 16 с.

195. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Сов. радио, 1970. - 198 с.

196. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материала. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

197. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. -М. «Прометей», 1997. 106 с.

198. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М., 1995. - 68с.

199. Усов Ю.Н. Медиаобразование в школе // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Сб. науч. трудов. -Иркутск: Изд во Иркут. гос. пед. ун-та 1997. - С. 36 - 45.

200. Учебный фильм: Сб. статей / Сост. В.Л. Жемчужный. М.: Искусство, вып.6. - 1961.-207 с.

201. Феттер П.З. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методологический аспект) Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

202. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия,1983.-837с.

203. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание,1984.-80 с.

204. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психологии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 227с.: ил.

205. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб.: «Питер», 2001. - 608 с.

206. Целковников Б.М. Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для урока. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 16 с.

207. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. / Отв. Ред. Э.Б. Абдуллин. М., 1999. — 231 с.

208. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов по спец.№ 2119 «Музыка и пение». М., 1984 — 176 с.

209. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 е., 17 ил.

210. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.: Интерпракс. - 1994.- 384 с.

211. Цыпин Г. М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 240 е., 8 л. ил.

212. Шабалин Ю.Е. Использование видеозаписи в подготовке будущего учителя // Педагогика, 1996, № 5. С. 69 - 71.

213. Шабалин Ю.Е. Создание и использование видеозаписей дляобщепедагогической подготовки учителей. Дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 179 с.

214. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.

215. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной школе. 1973. - 62 с.

216. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / МШИ им. В.И. Ленина. М., 1986. -102 с.

217. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973. - 268 с.

218. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения в шести томах, т.2, М., 1956. 589 с.

219. Яковлев В.А. Аудиовизуальные средства обучения в формировании познавательной активности студентов в музыкально-исполнительской деятельности. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1982. 174 с.

220. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ). Дис. канд. пед. наук. М., 1991.-245 с.

221. Якушина Л. С. Использование экранных и звуковых средств на уроках литературы (5-7 классы): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. -96 с.180