Влияние личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов вуза

Матвеева, Ольга Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Матвеева, Ольга Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов вуза"

09-1 2857

На правах рукописи

Матвеева Ольга Витальевна

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК НА РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена в Московском социально-гуманитарном институте на кафедре педагогики

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Шилакина Анна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доктор психологических наук Савенков Александр Ильич

кандидат педагогических наук, доцент Диниц Галина Николаевна

Ведущая организация: Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение «Московский гуманитарный университет»

Защита состоится 18 марта 2009г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, В.Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан « //» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие индивидуальных характеристик и творческого потенциала человека, а основной целью образования является формирование активной личности (К.А. Абульханова -Славская, LU.A. Амонашвили. А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, A.A. Бодадев, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, J1.C. Подымова, В.А. Сластенин, E.H. Шияноп и др.).

В современных педагогических исследованиях на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых может полнее всего проявиться, развиться уникальность каждой личности.

Повышение престижа образования, повышение ценности и качества знаний, профессиональные навыки и компетенции - отличительные черты современного этапа развития российской высшей школы.

Сегодня на отечественную высшую школу оказывают влияние кардинальные изменения глобального масштаба. С одной стороны, изменения макросреды: глобализация экономического пространства, развитие техники, развитие информационных технологий, интернета, развитие электронных и мобильных технологий, демографический спад, обусловливающий сокращение числа абитуриентов. С другой стороны, изменения микросреды: высокие темпы устаревания и обновление знаний, разработка и внедрение инновационных образовательных технологий, ориентация на непрерывное образование, развитие принципа доступности и открытости образования. Нынешний студент - продукт совершенно иной социальной реальности, нежели поколения, представленные профессорско-преподавательским составом. Генерация нового типа студентов принесла с собой в аудиторию целый ряд личностных и социальных особенностей, которые подчас ставят п туник работников образования: потребительское отношение к жизни, неверие в традиционные ценности, несдержанность желаний, приспособляемость и прагматизм, интеллектуальное равнодушие и т.п.

Рынок образовательных услуг предъявляет новые требования к качеству образования и вузу со стороны потенциальных и реальных потребителей, к содержанию образования и к новым критериям оценки качества знаний студентов. В силу этого современная система высшего образования должна гибко реагировать на данные запросы и потребности общества, создавая оптимальные возможности для профессиональной подготовки специалистов. Кроме того, возросшая свобода выбора профессионального пути, острая конкуренция на рынке рабочей силы актуализируют у многих людей потребность в получении

высококачественною образования или такою же уровня дополнительного образонания.

Потребность модернизации российского образования определяет оснонную задачу высшею образования: подготовить квалифицированного, свободно владеющего Профессией и способного к эффективной работе специалиста, готового к профессиональному росту и социальной мобильности, конкурентоспособною на рынке труда. При этом особое внимание должно уделяться проблеме развития и использования человеческого потенциала.

Все чшце образовательный процесс в вузе ориентируется на личностные характеристики, познавательную активность и самостоятельность студентов, так как образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью-'к непрерывному поиску, целеустремленностью, разносторонними знаниями в сфере избранной деятельности. Достичь всего этого невозможно без активной позиции индивида, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.

В условиях смены образовательной парадигмы вуз должен находиться в постоянном ^ поиске инструментов и методов поддержания конкурентоспосорности. Главным инструментом при этом является качество образовагельных^слуг.

Модернизация учебного процесса должна осуществляться, в соответствии с объективными, понятными и личностно значимыми для студента, преподавателя и администратора принципами и критериями. Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованную и. целенаправленную деятельности" всех участников учебного процесса в достижении высокого качества обучения. Поэтому одной из важнейших составляющих модернизации учебного процесса является разработка объективных методик контроля и оценки качества обучения. Контроль результатов обучения, предполагая определенную свободу н методах и средствах достижения, по главу угла ставит требование, чтобы в результате обучения студент обладал теми знаниями, умениями, навыкам» и иными качествами, которые востребованы обществом и которые соответствую! действующему Государственному образовательному стандарту Российской Федерации.

Контроль уровня знаний студентов следует считать двуединым объектом приложения творческих усилий преподавателя. С одной стороны, котроль - это объект практической деятельности преподавателя конкретной учебной дисциплины; с помощью контроля выявляются достоинства и недостатки выбранных методов обучения. С другой, котроль - это объект для научно-исследовательской деятельности преподавателя, так как в процессе контроля устанавливается взаимосвязь между достигнутым и планируемым уровнем знаний студентов, приобретается объективная информация для принятия решений по управлению процессом образования.

Для большинства студентов контрольное мероприятие является в той или иной степени стрессовой ситуацией. Психологическое напряжение зачастую не позволяет студенту в полной мере мобилизовать свои способности и адекватно продемонстрировать уровень -знаний, полученных и результате обучения.

В рамках учебного процесса используются различные формы проверки знаний студентов: традиционные (такие, как экзамены и зачеты) и новые (такие, как предварительное, текущее и контрольное тестирование). Классические формы контрольных мероприятий имеют как достоинства, так и ряд недостатков, из которых наиболее серьезным является низкая степень надежности, связанная с возможной необъективностью и эффектами внешнего и внутреннего психологического воздействия.

Формально более объективный тестовый метод контроля уровня знаний имеет более высокую степень устойчивости к внешнему воздействию. Тестирование (компьютерный или письменный вариант на бумажном носителе) моделирует взаимоотношения экзаменатора и студента во время контрольного испытания, однако неизбежная формализация модели взаимодействия вносит свои ограничения и системные ошибки в оценке уровня знаний студентов. Здесь важно разграничить понятия «контроль» и «тестирование». Под «контролем» следует понимать процедуру управления обучением, а под «тестированием» - процедуру констатации факта «знает -не знает». Безусловно, обе процедуры имеют значение для подготовки специалиста, но они же имеют разные целевые функции.

Актуальность проблемы обусловлена определяющей ролью феномена самореализации личности в профессиональной деятельности. Самореализация пронизывает всю деятельность человека и прежде всего рассматривается в ракурсе человека созидающего, человека-творца. Трудно назвать сферу деятельности, в которой тем или иным образом не затрагивалась бы проблема самореализации личности. Самореализация и самоосуществление личности предполагает реализацию человеком своих способностей, знаний, умений и навыков.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями к уровню самореализации в учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, с одной стороны, и отсутствием системы оценки влияния личностных свойств студентов па результаты оценки уровня их знаний при различных методах контроля, с другой стороны.

Указанные проблемы позволили сформулировать тему исследования «Влияние личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов вуза».

Проблема исследования: определение личностных характеристик студентов, наиболее эффективно влияющих на оценку уровня знаний при традиционном и тестовом методах контроля.

Гипотеза исследования:

- личностные характеристики студентов варьируют в широком диапазоне значений и у каждого студента может быть выраженная взаимная корреляция качеств;

- влияние л'-чностных и интеллектуальных характеристик студентов на оценку уровня их знаний различно при традиционном и тестовом методах контроля;

- система сочетания традиционного и тестового методов контроля уровня знаний студентоп позволяет повысить эффективность контроля качества обучения и создать более благоприятные условия для самореализации студентов, определить направления -усовершенствования учебного процесса.

Цель исследования: создание системы контроля для выявления личностных характеристик студентов вуза, определяющих самореализацию в процессе обучения и оказывающих влияние на результаты контроля уровня знаний и проверить эффективность этой системы в опытно-эксперимснтальной работе.

Задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать современное состояние исследований иб проблемам выявления личностных характеристик студентов, опредй^ния структуры и уровня знаний, теоретических основ их взаимосвязи.

2. Адаптировать методику и компьютерные программы аккумуляции и -^статистического анализа результатов тестирования к исследованию 'Личностных и гамоактуализационных характеристик студентов. й*'"-

3. Проанализировать и охарактеризовать влияние структурных компонентов личЙДстпых и интеллектуальных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов в вузе.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс в вузе систему контроля уровня знаний, сочетающую традиционные и тестовые методы.

Объею- исследования: личностные характеристики и результаты компьютерного тестирования студентов заочной формы обучения.

Предмет исследования: влияние личностных характеристик на результаты традиционных (экзамен, зачет) и тестовых методов контроля уровня знаний студентов вуза.

Логика исследования соответствует названным задачам.

Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогичсской, математической, методической и нормативно-правовой литературы но проблеме исследования, анализ социологических характеристик студенческого контингента, компьютерное тестирование, статистический анализ результатов тестирования, успеваемости и психологических характеристик студентов.

Методологическую основу исследования составили: концепция самореализации личности в профессиональной сфере (Климов И.Л..

Коростылева Л.А.. Маркова А.К., Романова К.С.и др.); теория и методика профессионального образования (Н.В. Кузьмина, Lv.B. Оганесян, С.Д. Смирнов, В.Л. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция проблемы качества образования, его контроля (В.С.Авапесов, В.П.Беспалько, В.А.Караконский, B.C. Лазарев. A.M.Моисеев, В.В.Николина, П.И.Пидкасистый, М.М.По гашник, В.М., Соколов, О.Г.Хомерики, К.А.Ямбург и др.); теории тестологии и педагогической квалиметрии (В.С.Аванесов, ААнастази, К.Ингенкамп, Д. Кеттелл, В.И.Огорелков, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Е.А.Михайлычеа. Е.Н.Перевощикова, МБ.Мельникова и др.); положения о конструировании и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, U.M. Зверева, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Тарасов, М.А. Чошаков и др.).

База исследования: Московский социально-гуманитарный институт.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1998 - 2000) - осмысление и актуализация проблемы качества обучения, методов его обеспечения и контроля, роли самореализации личности в процессе обучения в вузе и формирования квалифицированного, творчески активного специалиста.

Второй этап (2001-2003) - работа над концепцией исследования, адаптация системы компьютерного тестирования, компьютерных программ аккумуляции и анализа результатов тестирования.

Третий этап (2004-2005) - проведение констатирующего этапа эксперимента, анализ полученных результатов. Уточнение на их основе цели и задач исследования, конкретизация гипотезы и объекта исследования.

Четвертый этап (2006-2007) - обобщение и теоретическое осмысление полученных результатов, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено, что сочетание тестовых и традиционных методов контроля уровня знаний позволяет оптимизировать условия обучения и профессионального роста студентов с ра!дичными личностными характеристиками и повышает возможности самореализации.

2. Охарактеризована и статистически подтверждена необходимость повышения объективной оценки уровня качества знаний за счет снижения негативного влияния значимых личностных свойств студентов.

3. Проанализировано и охарактеризовано влияние структурных компонентов личностных и интеллектуальных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов в вузе.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана объективная методика определения влияния личностных характеристик студентов на результаты контроля уровня знаний.

2. Доказано, что применение тестового метода в качестве средства дополнительного контроля позволяет уменьшить стрессовую составляющую

процедуры контроля и создать условия для самореализации студентов и процессе обучения.

3. Установлено, что: по сравнению с традиционным, при тестовом методе контроля показывают более высокие результаты студенты с выраженными характеристиками, г, которых доминируют самодостаточность, самопринятие, мечтательность, тревожность и гибкость поведения;

традиционные методы контроля в большей степени характеризуют самоактуализационный потенциал и ценностные ориентации, студента, нежели тестовые методы.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана и внедрена в учебный процесс в вузе система контроля уровня знаний, сочетающая традиционные и тестовые методы контроля.

2. По результатам исследования разработаны рекомендации для усовершенствования учебного процесса и обеспечению оптимизации контроля качества обучения.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования Обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; значительным о'&емом выборки испытуемых, взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке'^эмпирических данных с использованием современных компьютерных 'гйограчм; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей и Закономерностей.

На защиту,выносятся следующие положения:

1. Модернй^ация методов контроля уровня знаний студентов позволяет снизить личностные, эмоциональные проявления студентов, влияющих на ход контроля и результаты.

2. Тестовый метод контроля, значительно нивелирующий личностные проявления, уменьшает стрессовые влияния процедуры контроля.

3. Наличие творческой атмосферы в вузе способствует трансформации личностных характеристик студента в процессе его обучения и формирования квалифицированного специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались па заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики Московского социалыю-гумапитарного института (2005-2007 г.г.); на семинаре «Качество образования в России» (Сапкт-Пстсрбург. 2007 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-практической конференции МГУГ1 «Инновационные методы и средства оценки качества образоиания» (Москва, 2006 г.), па научно-практической конференции «Современные подходы к работе со студентами-заочниками в ПУЗе » (Ржев, 2006 г.).

По материалам исследования л Московском социально-гуманитарном институте внедрена компьютерная сисгема определения личностных характеристик сту дентов и оценки их динамики в процессе обучения.

Публикации. Основное содержание исследования отражено в 5 публикациях автора. Объем опубликованных работ по теме диссертации - 0,7 печатных листов

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, и списка литературы. Основное содержание работы изложено на 134 страницах текста, включая 1 таблицу и 9 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема, определяются объект и предмет исследования, его гипотеза, цели и задачи, раскрываются научная и теоретическая новизна, практическое значение работы, выдвигаются выносимые на защиту положения*

В первой главе диссертации «Теоретические и методологические основы взаимосвязи профессиональной самореализации студентов вуза с уровнем их знаний» проведен анализ проблемы самореализации личности в профессиональной сфере, дается теоретический обзор и анализ работ, посвященных изучению компонентов и личностных детерминант самореализации личности. Рассматриваются структурно-функциональные модели и известные методики диагностики структуры процесса. Дается описание методов контроля качества знаний в высшей школе. Проведен анализ понятия «самореализация» и его аспектов: историко-философский аспект (А.К. Исаев, Л.В. Рябова, Л.А. Цырева), синергетический аспект (Н. Винер, Е.Н. Князева, В.Г. Пушкин, Г. Хакен), педагогический аспект (К.Д. Ушинский), социально-политический аспект (Э. Дюркгейм, Б.К. Малиновский. Р. Мертон, А. Шутц).

Понятие «самореализация» введено А. Адлером. Различные авторы по-разному трактуют и соотносят между собой понятия «самореализация», «самоактуализация», «самовыражение». Анализ существующих точек зрения показывает, что принципиальных различий между данными понятиями не имеется и, следовательно, в нашем исследовании их также можно рассматривать как синонимы. Однако педагогические аспекты проблемы самореализации личности нуждаются в дополнительных исследованиях.

Личностный подход к проблеме рассматривает самореализацию как личностное образование (А. Маслоу, Б.А. Сосновский и др.): в этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как личностная самореализация.

Деятельностный подход представляет самореализацию как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений, навыков). Целью данного направления исследований (К.А. Альбуханова-Славская. А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) является изучение структуры процесса

самореализации, связей между компонентами (функциями) структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности.

Интегральный (личности о-деятельностный) подход нашел свое отражение в работах К. Левина, Д.А. Леонтьева, Л.А. Коростылсвой, X. Хекхаузена, Э. II [остром. Представители ингсфального подхода рассматривают элементы процесса самореализации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самореализацию как психологический и педагогический феномен.

В практической психологии успешно развивается технический подход к проблеме самореализации, изучающий и разрабатывающий методики и отдельные приемы, повышающие эффективность актуализации человеком собственной деятельности (И.В. Вачков, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э. Шостром и др.). В профессиональной деятельности выделяют следующие конструкты самоактуализации: базовые - независимость, правильная ориентация во времени, ценностные ориентации, самоуважение, самопринятие; и второстепенные: синергичность, спонтанность, сензитивпость, контактность, гибкость поведения, принятие аг рессии в себе, взгляд на природу человека, познавательная потребность и креативность.

Самореализация обусловлена устойчивыми детерминантами, в основе которых - действе мотивационно-смысловых механизмов и актуализация соответствующиЛ'Ъбразований. В русле проблемы самореализации личности мотивационно-оАгеловой подход приобретает личностно-ситуационный аспект, во многвм^обусдавливающий трактование сущности детерминант самореализации Личности. Детерминанты самореализации позволяют видеть барьеры на пум»' самореализации, пути их преодоления и потенциал самоакту ализир)ЧЫцейся личности.

Существую^- значительные взаимосвязи между выраженностью самоактуализационных характеристик и личностными характеристиками, которые детерминирую! процесс самореализации (Л.А. Коростылеза). В связи с этим нам близки положения теории К.Г. Ананьева о самореализации человека целостного, разнинающегося и дсятелыюстного и событийного процесса на жизненном пул и человека.

Таким образом, для успешного решения основной задачи высшего образования необходимо создание системы, обеспечивающей эффективную составляющую самореализацию студентов, качество знаний, профессиональные умения, достижения и навыки.

Контроль достижений студентов, в частности, контроль качества знаний, является серьезной проблемой высшей школы. Для нас контроль знаний студентов является фактором совершенепюнания учебно-воспитательного процесса, оказывающим действенное влияние на повышение профессиональных компетенций студентов, стимулом для развития их личностных способностей. Контроль качества знаний, предполагая определенную свободу в методах и средствах достижения, во главу угла ставит требование, чтобы в результате обучения студент обладал теми знаниями, умениями, навыками и иными качествами, которые востребованы

обществом и которые соответствуют всем стандартам высшего образования. В его основе лежит выявление и анализ динамики развития каждого студента в процессе обучения с целью выявления успешности обучения и пригодности сгуденга к дальнейшей профессиональной деятельности.

В рамках учебного процесса преподаватели используют разные формы контроля уровня знаний студентов: беседа между преподавателем и студентом (традиционная форма экзамена и зачета), письменные ответы на вопросы, тестирование (компьютерный или письменный вариант), творческие работы, игровые технологии и т.д. Большинство преподавателей предпочитают устную форму экзамена, считая что именно так можно полностью оценить понимание студентом материала с учетом индивидуальных особенностей экзаменуемых. Кроме тога, беседа способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развитию связной речи. Последний аспект является очень важным, учитывая низкий уровень грамотности молвдых людей на сегодняшний день. Как показывает педагогическая практика, студентам технических специальностей сложнее выражать свои мысли но сравнению со студентами гуманитарных специальностей. В рамках традиционного экзамена есть возможность вывести студента за пределы курса, убедить его в своих возможностях, стимулируя тем самым дальнейшую работу. И все же устное общение труднее для преподавателя как по временным затратам, так и по психологическому напряжению.

В последние годы в качестве формы контроля уровня знаний студентов вуза все активнее применяют тестирование в различных вариантах, а именно бланковое (тесты «бумага и карандаш»), предметное (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения), практическое (эти тесты схожи с лабораторными работами, но они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение), программное (тесты с применением программ компьютера).

Несмотря на отсутствие в процедуре тестирования контроля устного речевого компонента, неизбежной форматизации взаимоотношений «экзаменатор-студент», контроль знаний этим методом обладает некоторыми преимуществами. Компьютерное тестирование позволяет стандартизовать уровень требований, предъявляемых к знаниям студентов, обеспечить объективность и надежность результатов, детально контролировать все составляющие знаний студента. Высокая технологичность компьютерного тестирования позволяет эффективно организовать контроль знаний студентов на всех этапах обучения и анализ качества знаний. Анализ результатов исследований зарубежных (Д.Вилфорд, К.Ингснкамп) и отечественных (В.С.Аванееов. В.П.Кеспалько, В.В.Борисова. Ю.Ф.Г'ущин, М. И Иродов, Н.В. Дрантусова, Г.С.Ковалева, В.Г.Кузнецов, О.Ь.Логинова.

A.Н.Майоров, Т.А.Метельская. О.Г. Иадбапдян. Н.В. Оганесян,

B.И.Огорслков, Г.П.Перевошнкова, В.М.Соколов, B.C.Черепанов, М.Б.Челышкова, И.А.Цатурова и др.) исследователей показал, что

компьютерные тесты являются одним из наиболее современных, падежных и объективных методов опре деления учебных успехов и достижений.

Представленный анализ методик Д. Кеггелла. Э. Шостром и Г.А. Ксенофонтовой, которые могут быть использованы для обследования особенностей структуры самореализации и личностных характеристик студентов и методов оценки качества знаний показывает возможность изучения их влияния на качество обучения в высшей школе. Исследование влияния компонентов самореализации («ориентация во времени», «ценностные ориентации». «сензитивность», «самоуважение», «самопринятие» и т.д.) и личностных характеристик студентов («общительность». «высокий интеллект», «доминирование», «проницательность» и т.д.) на качество их знаний необходимо, чтобы модернизация учебного процесса носила осознанный и целенаправленный характер.

Во второй главе диссертации «Исследование компонентов самореализации и личностных характеристик студентов вуза» описаны цели эмпирического исследования, его организация, методики диагностики особенностей самореализации и личностных детерминант у студентов, а также выраженность эмпирических характеристик и их взаимосвязь.

Компоненту, самореализации и личностные характеристики исследовались -337 студентов 2-5 курсов Московского социально-гуманитарного института. Исследуемая группа сформирована случайным образом и в неЩ представлены все категории' студентов, обучающихся в Институте. По к^и'честЬу студентов и по представительности всех категорий исследуемая груэда может считаться репрезентативной.

Эмпиричейюе исследование включало два этапа:

1. Разр$даотка методики диагностики выраженности самоактуализационных и личностных характеристик студентов.

■ 2. Аначиз взаимосвязей компонентов самореализации и личностных характеристик студентов.

Г5 психодиагностической модели исследования личностных детерминант самореализации использован широко известный н практической психологии 16-факторный опросник Д. Кеттелла. Распределение результатов студентов исследуемой группы по совокупности личностных детерминант представлено на Рисунке 1.

О 0,1 0,2 0.3 0,4 0,5 0,в 0,7 0,8 0.9 1

Усредненное значение характеристик

Рисунок 1. Распределение характеристик.

Из представленных данных видно, что личностные характеристики группы не имеют ярко выраженных особенностей. Гауссовский вид кривой распределения результатов студентов исследуемой группы по совокупности личностных детерминант показывает многопараметричиость психологического портрета студентов. Данный вывод подтверждают невысокие значения коэффициентов корреляции (менее 0,1) по различным факторам теста и невысокое значение параметра адекватности (менее 0,15) результатов студентов. Данная группа студентов может быть признана репрезентативной по личностным характеристикам и в ней представлены студенты с различной степенью выраженности личностных детерминант.

Для диагностики особенностей самореализации был применен 14-шкадьный самоактуализапионный тест «САМОАЛ». разработанный Э. Шостром. Результаты студентов по различным факторам теста имеют выраженную взаимную корреляцию (~ 0.42). Кроме того, адекватность результатов студентов варьирует в достаточно широком диапазоне (Рисунок 20- •

Рисунок 2. Распределение студентов по параметру адекватности.

Распределение результатов студентов исследуемой группы по совокупности характеристик самореализации представлено на Рисунке 3.

Усредненное значение характеристик

Рисунок 3. Распределение результатов студентов но совокупности характеристик самореализации.

Исследования уровня интернальности (ответственности за себя) в области достижений и в области неудач (уровень личностной ответственности) по методике Г.А. Ксснофонтовой показали, что результаты студентов по уровню личностной ответственности в областях достижений и неудач имеют высокую степень взаимной корреляции (-0,89). По уровню личностной ответственности контингент студентов разбивается на две, примерно равные по численности группы (Рисунок 4.), причем разделение в основном обусловлено различием в уровне интернальности в области неудач.

В Ч

во

70 во 50 40 30 20 10 О

0.3 0.4 О.в 0.6 0,7 О.В Средний показатель интарнальнос-ти

-Пнтернллыюнь в облает» достнл.ааШ

Пктернлльноегъ я обапстп неудпч

Рисунок 4. Распределение уровней интернальности в области достижений и в области неудач.

Как и следовало ожидать, среднее значение показателя интернальносги в области достижений (0,52) выше, чем в области неудач (0,36). Это свидетельствует об адекватности студентов в категории ответственности за жизненные события. Студенты склонны считать, что их успехи зависят и от них, и от преподавателей, и от обстоятельств, в то время как. ответственность за отрицательные события и неуспехи в учебной деятельности обучаемые в вузе склонны в большей степени приписывать другим людям или считать их результатом невезения (Рисунке 5.). Исследование уровня вербального интеллекта - 10 студентов по методике Р. Амтхауэра показало широкий диапазон распределения студентов без ярко выраженных особенностей_

80 -|

70 •

во -

5 50 ^

§ 40 -

£ зо -ч

§ 20 -

10 -

о -О 0.4 0.5 0.6 0.7 0,8 0.9 1 Нормированный показатель КЗ

Рисунок 5. Распределение результатов студентов по 10.

В целом, проведенное исследование студентов обнаружило широкий диапазон личностных характеристик студентов. Высокая степень адекватности результатов подтверждает, что исследуемый контингент (337 студентов) может быть признан репрезентативным для определения влияния личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов.

В третьей славе диссертации «Сопоставление личностных характеристик и результатов контроля уровня знаний студентов» излагаются результаты эмпирического исследования на данной выборке.

Система обеспечения качества образования в вузах базируется на проверке результатов обучения. Именно эта система, претерпевшая лишь незначительные и поверхностные изменения, существует ныне в вузах. Строгое соблюдение згой системы с неизбежной заорганизованностью учебного процесса приводит к тому, что у студента в процессе обучения превалирует антинегативная мотивация - стремление избежать неприятностей и наказания, являющаяся, на наш взгляд, деструктивной. Она побуждает студента приспосабливаться к такому процессу, любой ценой преодолевать рубеж гарантированной безнаказанности в виде удовлетворительной оценки в ущерб созидательным побуждениям самоутверждения, достижения и саморазвития.

Задачей современной системы контроля качества является уменьшение стрессового компонента отношения студента к контролю результатов обучения, формирование понимания, что контроль результатов обучения является не карательной, а содержательной частью учебного процесса. Кроме того, в формировании творческой созидательной атмосферы в ВУЗе значительную роль играет уверенность студента в объективности и беспристрастности контроля. Даже единичные элементы волюнтаризма и протекционизма со стороны преподавателей могут свести на нет положительную мотивацию студентов к учебе и привести к ощущению, что самым важным в учебе является лишь успешное преодоление контрольных мероприятий.

Как у традиционных, так и у тестовых методов кон троля уровня знаний студентов довольно вероятна возможность не увидеть уникальность и индивидуальность нестандартного человека, потерять принцип индивидуального подхода в обучении, а также высокий уровень стрессогенности. Все что понимают и чувствуют сами испы туемые, и это их особенно тревожит в ситуации аттестационного тестирования. У респондентов с низкой стрессоустойчивостью возникает определенное нарушение саморегуляции - они начинают волноваться и ошибаться в элементарных контрольных вопросах. Вовремя заметить такую реакцию на контрольное испытание, определить индивидуальные характеристики, влияющие на адекватность результатов контроля, - задача, без решения которой невозможно решить проблему создания гармоничной системы контроля качества обучения в вузе.

Исследование уровня знаний студентов проводилось как традиционными методами контроля, так и методом компьютерного тестирования, определяющих уровень знаний студентов вуза по 21 учебной дисциплине. Получили следующее распределение студентов по контрольным результатам методом тестирования (Рисунок 6.) и традиционным методам (Рисунок 7.).

Результат тестирования

Рисунок 6. Распределение результатов студентов по тестированию.

со ю п;

£ »

3,2 3,4 3,е 3,В 4 4,1 4,4 4.Б 4,8

Результат по традиционный методам контроля

Рисунок 7. Распределение результатов студентов по традиционным методам контроля.

Из рисунка 6, 7. видно, что студенческий контингент разбивается на две группы. Коэффициент корреляции между результатами тестирования и результатами традиционного метода контроля составил 0,42, это показывает, что оба метода контроля адекватно определяют уровень знаний студентов, но при этом обнаруживаются существенные различия между методами в оценке достижений студента во время контрольного испытания. В традиционном методе контроля при оценке уровня знаний студента преподаватель, несомненно, учитывает степень трудности предъявляемых заданий, в то время как при тестовом контроле обычно учитывается количество успешно решенных заданий независимо от степени их трудности. Кроме того, в традиционном методе контроля преподаватели при выборе заданий, как правило, применяют адаптивный подход к заданиям, в то время как при тестировании используется случайный выбор заданий и в комплексе содержится значительное число неадекватных вопросов.

Применение метода динамического тестирования, учитывающего степень трудности и адекватности заданий, позволил скорректировать методику тестового контроля. Мы получили коэффициент корреляции между результатами динамического тестирования и результатами традиционных методов контроля 0,53.

Определенное различие между результатами тестирования и результатами традиционных методов контроля обусловлено самой формой контроля и индивидуальными психологическими различиями студентов. Для большинства студентов контрольное мероприятие является в той или иной степени стрессовой ситуацией. Во время контроля одни студенты мобилизуют все свои знания и умения и достигают высоких результатов. У других студентов психологическое напряжение контрольного мероприятия приводят к запредельному торможению, и они демонстрируют заниженные результаты.

Итак, психологические эффекты контрольного мероприятия завися! как от личностных характеристик студента, так и от метода контроля. В Таблице 1 и на Рисунке 8 представлены значения коэффициентов корреляции между психологическими характеристиками студентов и результатами традиционного и тестового методов оценки их уровня знаний.

Таблица 1.

Значения коэффициентов корреляции психологических характеристик студентов с результатами традиционного и тестового методов контроля уровня знаний_______ ______

Характеристика Традиционные методы контроля Тестовый метод контроля ! Среднее значение Интервал значений

Общительность А 0,04 -0,04 0,00 -0,08

Высокий интеллект В 0,08 0,05 0,07 -0,03

Эмоциональная стабильность С 0,08 -0.1 -0,01 -0,18

Доминирование Е -0,09 0,1 0,01 0,19

Импульсивность (сургенсия) И -0.06 -0,14 -0,10 -0,09

Совестливый (сила суперэго) 0 -0,04 0 -0,02 0,05

Смелость (пармия) н 0,04 0,05 0,05 0,01

Мягкосердечность (премсия) I -0,11 -0,03 -0,07 0,08

Подозрительность(протенсия) 1 -0,09 0,34 0,13 0,42

Мечтательность (аутия) м -0,16 0,17 0,01 0,33

Проницательность N 0,1 0,18 0,14 0,08

Тревожность» (гипотимия) .. о-- 0,02 0,29 0,16 0,27

Радикализм 01 0,03 -0,03 0,00 -0,06

Самодостаточность <?2 -0,17 0,1 -0,04 0.27

Высокое самомнение 03 0,13 0,09 0,11 -0,04

Высокая напряженность 04 -0,05 0,06 6,оГ 0,11

Ориентация во времени Тс 0,04 0,36 одо 0,32

Поддержка 1 0.09 0,27 0,18 0,18

Ценностные ориентации БАУ 0,14 0,16 0,15 0,02

Гибкость Ех -0,05 0,37 0,16 0,41

Сензитивность 17г , 0,09 0,04 0,07 -0,04

Спонтанность Б 0.13 ^ 0,16 6,15 0,02

Самоуважение Эг 0,09 0,11 0,10 0,02

Самопрннятис Яа 0,01 0,23 0,12 0.22

Представление о природе человека ЫС 0,08 -0,02 0,03 -0,1

Сииергичность ву 0,02 0,02 0,02 -0,01

Принятие шрессии А 0,11 0,1 0,11 0,

Контактность Познавательная потребность С Сов 0,07 -0,01 0,16 -0,03 0,12 -0,02 0,09 ^........ -0,02'

Креативность Сг 0,03 0,16 0,10 0,13

Достижения Ид -0,11 0,06 -0,03 0,17

11еудачи Ин -0,11 0,07 -0,02 г 0,17

0.4

■в"

I 0.1 -

к 0.2 -

0.3

Личностные характеристики студентов

- Традиционные методы оценки знаний - Тестовые методы оценки знаний I

Рисунок 8. Значения коэффициентов корреляции личностных характеристик студентов с результатами традиционного и тестового методов оценки уровня знаний

Личностные и самоакту ал и зационпые характеристики студентов могут влиять на успешность и эффективность их обучения, следовательно, на уровень их знаний, а также на адекватность оценки их уровня знаний во время контрольного мероприятия. Среднее значение коэффициента корреляции при различных формах контроля может охарактеризовать связь личностных характеристик студентов с успешностью их обучения, а разность между коэффициентами корреляции при различных формах контроля -влияние метода контроля на адекватность оценки.

Анализ полученных результатов показа;!, что при традиционном методе контроля уровня знаний в достаточной степени раскрываются и положительно влияют на результат следующие личностные характеристики студентов: Проницательность 0,1. Высокое самомнение - 0.13, Ценностные ориентации 0,14, Спонтанность 0,13, Принятие агрессии - 0,11. Влияние ряда личностных характеристик студентов, таких как Доминирование (властность; неуступчивость, конфликтность) - -0.09, Мягкосердечность (премсия) —0,11, Подозрительность» (протенсия) —0,09, Мечтательность (аутия) - -0,16, Самодостаточность - -0,17, Интернальность в области достижений и неудач - -0,11 приводит к низкому уровню их знаний.

При тестовом методе контроля положительное и ярко выраженное влияние личностных характеристик студентов на оценку их уровня знаний выявлено: Подозрительность» (протенсия) - 0,34, Тревожность» (гипотимия) - 0,29, Ориентация во времени 0,36, Поддержка ("изнутри направляемая" личность) - 0,27, Гибкость поведения - 0,37. Самопринятие - 0,23. Ярко

выраженное отрицательное влияние на уровень знаний студентов оказывает Импульсивность (сургенсия) - -0,14.

При разных методах контроля наблюдается существенное различие во влиянии личностных характеристик студентов на их уровень знаний. Наибольшее влияние обнаружено при тестировании по сравнению с традиционным методом контроля у следующих характеристик: Доминирование - 0,19, Подозрительность - 0,42, Мечтательность - 0,33, Тревожность - 0,27, Самодостаточность - 0,27, Ориентация во времени -0,32, Гибкость - 0,41 и Самопринятие - 0,22. Преимущественное влияние при традиционном методе контроля имеют личностные характеристики: Общительность - 0,08 и Эмоциональная стабильность - 0,18.

Как показало исследование, различные самоактуализационные характеристики студентов имеют выраженную взаимную корреляцию и их следует рассматривать в совокупности. Коэффициент корреляции результатов традиционных методов контроля со средними значениями самоактуализационных характеристик по тесту Шострома составляет 0,1.

Важной индивидуальной личностной характеристикой студента является коэффициент интеллектуального развития 10. Исследование показало, что 10 студентов в нашем вузе существенно увеличивается в процессе обучения. Коэффициент корреляции между 10 студентов и курсом их обучения составил 0,39. Влияние 10 на результаты уровня знаний студентов является ожидаемым. Коэффициент корреляции 10 студентов с результатами тестирования составил 0,25, а с результатами традиционного метода контроля составил 0,35. Таким образом, традиционные методы контроля в большей степени характеризуют и показывают интеллектуальный потенциал студента.

Анализ полученных результатов показывает, что индивидуальные характеристики студентов могут оказывать существенное влияние на результаты контрольных испытаний. В частности, студенты с ярко выраженными характеристиками по личностным факторам Доминирования, Самодостаточности, Самопринятия и Мечтательности, при тестовом методе контроля показывают более высокие результаты, нежели традиционном. Вероятно, что это связано с доминирующей, а зачастую и подавляющей ролыо экзаменатора, подталкивающей студента к конформизму и приспособленчеству.

При тестовом методе контроля наиболее высокие результаты показывают студенты с выраженными личностными факторами Подозрительности и Тревожности. Возможно, этот эффект связан пусть даже представлениями и стереотипами студентов вуза о возможной необъективности экзаменатора. Значительную роль играет также ощущение «логерейности» экзамена, связанное с эффектом выборочности контроля при традиционном методе. Тестовые методы контроля формально более объективны, а большое количество предъявляемых заданий уменьшает эффект выборочности.

Важно отметить, что и проведенных исследованиях тестовый метод применялся в качестве дополнительного контроля, предваряющего традиционный метод контроля уровня знаний студентов вуза, полому отношение студентов к тестированию было более спокойным и уравновешенным, что способствует их большему самовыражению и уровню достижения.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Определена выраженность самоактуализационных и личностных характеристик студентов, а также их влияние на результаты контроля уровня знаний

2. Традиционные методы контроля уровня знаний необходимы по дисциплинам специализации, определяющим непосредственную готовность студента к будущей самостоятельной профессиональной деятельности, характеризующим студента как будущего специалиста. Тестирование по этим дисциплинам приемлемо как дополнительный метод контроля уровня знаний. Применение тестового метода в качестве дополнительного, позволяет уменьшить стрессовую составляющую процедуры контроля и создать условия для самореализации студентов в процессе обучения.

3. Влияние личностных и интеллектуальных характеристик студентов на оценку уровня их знаний различно для традиционного и тестового методов контроля. Тестовые методы в качестве самостоятельного метода контроля уровня знаний применимы более всего для общепрофессиональных дисциплин.

4. Личностные характеристики студентов существенно трансформируются в процессе обучения, что свидетельствует об эффективном формировании гармоничной личности в креативной атмосфере вуза.

5. Предлагаемое сочетание традиционных и тестовых методов контроля уровня знаний может быть широко использовано в практике работы современной высшей школы, повышая надежность и объективность оценки уровня знаний.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1. Матвеева О.В. Взаимосвязь компонентов и личностных детерминант самореализации с качеством знаний студентов вуза. /Вестник университета Российской Академии Образования 3 номер, сентябрь 2007г. С. 55-59/.

Научные статьи, тезисы докшдов, программы, методические рекомендации

2. Борисова В.В., Матвеева О.В., Метельская Т.А. Определение характеристик тестовых заданий методами корреляционного анализа / Инновационные методы и средства оценки качества образования: Материалы конференции. МГУГ1, М., 2006, с. 40-44.

3. Борисова В.В., Матвеева О.В., Метельская Т.А. и др. Применение корреляционного анализа в проблеме верификации тестовых заданий / Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды ХП-го международного симпозиума (Шарджа. ОАЭ, январь-февраль 2006 г.), М., 2006. - С. 39-43.

4. Борисова В.В., Матвеева О.В., Метельская Т.А. и др. Исследование и коррекция структуры профессиональных знаний студентов-дефектологов на примере дисциплина «Дислалия» / Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием. - СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2006. - С. 7-9.

5. Матвеева О.В. Влияние личностных характеристик студентов вуза на результаты контроля уровня знаний / M.: НАНОО «МСГИ», 2007. - С. 3-7.

Подписано в печать 21.01.2009. Печать на ризогрофе. Объем -1.4 п.л. Формат 60x90/16 Гарнитура «Times New Roman» Тираж 150 экз. Заказ № 235

Отпечатано в типографии «Графа», г. Москва, Шарикоподшипниковская,4 Тел.: 108-02-75

2007242405

2007242495

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвеева, Ольга Витальевна, 2009 год

знаний

§1.1. Междисциплинарный подход к проблеме самореализации личности

§1.2. Личностные психологические характеристики как условие самореализации человека

§1.3. Психолого-педагогические предпосылки профессиональной самореализации студентов в вузе

§ 1.4. Характеристика методов контроля уровня знаний студентов в высшей школе •

Выводы

ГЛАВА 2. Исследование компонентов самореализации и личностных характеристик студентов вуза

§2.1. Описание исследуемых психологических характеристик

§2.2. Организация и методы исследования

§2.3. Анализ результатов исследования психологических характеристик студентов

§2.3.1. Выраженность личностных характеристик

§2.3.2. Изучение самоактуализационных компонентов у студентов

§2.3.3. Уровень субъективного контроля

§2.3.4. Исследование интеллектуального уровня

Выводы

ГЛАВА 3. Сопоставление личностных характеристик и результатов контроля уровня знаний студентов

§3.1. Описание комплекса тестовых заданий как метода определения структуры знаний студентов в вузе

§3.2. Распределение результатов студентов по тестовому методу контроля

§3.3. Распределение результаты по традиционному методу контроля

§3.4. Сравнительный анализ распределения результатов по различным методам контроля

§3.5. Взаимосвязь самоактуализационных и личностных характеристик с результатами тестового и традиционного методов контроля

§3.6. Исследование взаимосвязи уровня интеллекта студентов с 116 результатами контроля

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние личностных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов вуза"

Сегодня процессы кардинальных изменений хозяйственной, общественно-политической и культурной жизни затрагивают как общество в целом, так и профессиональную деятельность каждого человека, в частности.

Выбор профессии, поиск своего призвания - серьезный момент в жизни. Каждому человеку хочется прожить интересную, содержательную и полезную профессиональную жизнь. Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию — не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее

Актуальность исследования.

Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие индивидуальных характеристик и творческого потенциала человека, а основной целью образования является формирование активной личности (К.А. Абульханова -Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Сегодня на отечественную высшую школу оказывают влияние кардинальные изменения глобального масштаба. С одной стороны, изменения макросреды: глобализация экономического пространства, развитие техники, развитие информационных технологий, интернета, развитие электронных и мобильных технологий, демографический спад, обусловливающий сокращение числа абитуриентов. С другой стороны, изменения микросреды: высокие темпы устаревания и обновление знаний, разработка и внедрение инновационных образовательных технологий, ориентация на непрерывное образование, развитие принципа доступности и открытости образования. Отметим и другую важную, на наш взгляд, особенность: нынешний студент -продукт совершенно иной социальной реальности, нежели поколения, представленные профессорско-преподавательским составом. Генерация нового типа студентов принесла с собой в аудиторию целый ряд личностных и социальных особенностей, которые подчас ставят в тупик работников образования: потребительское отношение к жизни, неверие в традиционные ценности, несдержанность желаний, приспособляемость, прагматизм, интеллектуальное равнодушие.

Рынок образовательных услуг предъявляет новые требования к качеству образования и вузу со стороны потенциальных и реальных потребителей, к содержанию образования и к новым критериям оценки качества знаний студентов. В силу этого современная система высшего образования должна гибко реагировать на данные запросы и потребности общества, создавая оптимальные возможности для профессиональной подготовки специалистов. Кроме того, возросшая свобода профессионального пути, острая конкуренция на рынке рабочей силы актуализирует у многих людей потребность в получении высококачественного образования или такого же уровня дополнительного образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обозначила основную задачу высшего образования: подготовить квалифицированного, свободно владеющего профессией и способного к эффективной работе специалиста, готового к профессиональному росту и социальной мобильности, конкурентоспособного на рынке труда. При этом особое внимание следует уделять проблеме развития и использования человеческого потенциала.

Все чаще образовательный процесс в вузе ориентируется на личностные характеристики, познавательную активность и самостоятельность студентов, так как образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному поиску, целеустремленностью, разносторонними знаниями в избранной деятельности. Достичь всего этого невозможно без активной позиции индивида, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.

В условиях смены образовательной парадигмы вуз должен находиться в постоянном поиске инструментов и методов поддержания конкурентоспособности. Главным инструментом при этом является качество образовательных услуг.

Модернизация учебного процесса должна осуществляться по объективным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя и администратора принципам и критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованную и целенаправленную деятельность всех участников учебного процесса в достижении высокого качества обучения. Поэтому одной из важнейших составляющих модернизации учебного процесса является разработка объективных методик контроля и оценки качества обучения. Контроль результатов обучения, предполагая определенную свободу в методах и средствах достижения, во главу угла ставит требование, чтобы в результате обучения студент обладал теми знаниями, умениями, навыками и иными качествами, которые востребованы обществом и которые соответствуют Государственному образовательному стандарту Российской Федерации.

Контроль уровня знаний студентов следует считать двуединым объектом приложения творческих усилий преподавателя. С одной стороны, контроль - это объект практической деятельности преподавателя учебной дисциплины; с помощью контроля выявляются достоинства и недостатки выбранных методов обучения. С другой, контроль — это объект для научно-исследовательской деятельности преподавателя, так как в процессе контроля устанавливается взаимосвязь между достигнутым и планируемым уровнем знаний студентов, получается объективная информация для принятия решений по управлению процессом образования.

Для большинства студентов контрольное мероприятие является в той или иной степени стрессовой ситуацией. Психологическое напряжение зачастую не позволяет студенту в полной мере мобилизовать свои способности и адекватно продемонстрировать уровень знаний, полученных в результате обучения.

В рамках учебного процесса используются различные формы проверки знаний студентов: традиционные и новые. Классические формы контрольных мероприятий имеют как достоинства, так и ряд недостатков, из которых наиболее серьезной является низкая степень надежности, связанная с возможной необъективностью и эффектами внешнего и внутреннего психологического воздействия.

Формально более объективный тестовый метод контроля уровня знаний имеет более высокую степень устойчивости к внешнему воздействию. Тестирование (компьютерный или письменный вариант на бумажном носителе) моделирует взаимоотношения экзаменатора и студента во время контрольного испытания, однако неизбежная формализация модели взаимодействия вносит свои ограничения и системные ошибки в оценке уровня знаний студентов. Здесь важно разграничить понятия «контроль» и «тестирование». Под «контролем» следует понимать процедуру управления обучением, а под «тестированием» - процедуру констатации факта «знает — не знает». Безусловно, обе процедуры имеют значение для подготовки специалиста, но они же имеют разные целевые функции.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями к уровню самореализации в учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, с одной стороны, и отсутствием системы оценки влияния личностных свойств на результаты оценки уровня знаний студентов при различных методах контроля, с другой стороны.

Гипотеза исследования:

- влияние личностных и интеллектуальных характеристик студентов на оценку уровня их знаний различно при традиционном и тестовом методах контроля;

- система сочетания традиционного и тестового методов контроля уровня знаний студентов позволяет повысить эффективность контроля качества обучения и создать более благоприятные условия для самореализации студентов, определить направления усовершенствования учебного процесса.

Задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать современное состояние исследований по проблемам выявления личностных характеристик студентов, определения структуры и уровня знаний, теоретических основ их взаимосвязи.

2. Адаптировать методику и компьютерные программы аккумуляции и статистического анализа результатов тестирования к исследованию личностных и самоактуализационных характеристик студентов.

3. Проанализировать и охарактеризовать влияние структурных компонентов личностных и интеллектуальных характеристик на результаты контроля уровня знаний студентов в вузе.

Объект исследования: личностные характеристики и результаты компьютерного тестирования студентов заочной формы обучения.

Логика исследования соответствует названным задачам.

Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, математической, методической и нормативно-правовой литературы по проблеме исследования, анализ социологических характеристик студенческого контингента, компьютерное тестирование, статистический анализ результатов тестирования, успеваемости и психологических характеристик студентов.

Методологическую основу исследования составили: концепция самореализации личности в профессиональной сфере (Климов Е.А., Коростылева JI.A., Маркова А.К., Романова Е.С.и др.); теория и методика профессионального образования (Н.В. Кузьмина, Е.В. Оганесян, С.Д. Смирнов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция проблемы качества образования, его контроля (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, B.C. Лазарев, А.М.Моисеев, В.В.Николина, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, В.М., Соколов, О.Г.Хомерики, Е.А.Ямбург и др.); теории тестологии и педагогической квалиметрии (В.С.Аванесов, А.Анастази, К.Ингенкамп, Д. Кеттелл, В.И.Огорелков, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Е.А.Михайлычев, Е.Н.Перевощикова, М.Б.Челышкова и др.); положения о конструировании и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Н.М. Зверева, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Тарасов, М.А. Чошаков и др.).

База исследования: Московский социально-гуманитарный институт.

Организация и этапы исследования:

Научная новизна исследования:

1. Выявлено, что сочетание тестовых и традиционных методов контроля уровня знаний позволяет оптимизировать условия обучения и профессионального роста студентов с различными личностными характеристиками и повышает возможности самореализации.

Теоретическая значимость исследования:

2. Доказано, что применение тестового метода в качестве средства дополнительного контроля позволяет уменьшить стрессовую составляющую процедуры контроля и создать условия для самореализации студентов в процессе обучения.

3. Установлено, что: по сравнению с традиционным, при тестовом методе контроля показывают более высокие результаты студенты с выраженными характеристиками, в которых доминируют самодостаточность, самопринятие, мечтательность, тревожность и гибкость поведения; традиционные методы контроля в большей степени характеризуют самоактуализационный потенциал и ценностные ориентации студента, нежели тестовые методы.

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; значительным объемом выборки испытуемых, взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием современных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей и закономерностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модернизация методов контроля уровня знаний студентов позволяет снизить личностные, эмоциональные проявления студентов, влияющих на ход контроля и результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики Московского социально-гуманитарного института (2005-2007 г.г.); на семинаре «Качество образования в России» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт

Петербург, 2006 г.), на научно-практической конференции МГУП «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2006 г.), на научно-практической конференции «Современные подходы к работе со студентами-заочниками в ВУЗе » (Ржев, 2006 г.).

По материалам исследования в Московском социально-гуманитарном институте внедрена компьютерная система определения личностных характеристик студентов и оценки их динамики в процессе обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

Итак, анализ полученных результатов показывает, что индивидуальные характеристики студентов могут оказывать существенное влияние на результаты контрольных испытаний. В частности, студенты с ярко выраженными характеристиками по личностным факторам Доминирования, Самодостаточности, Самопринятия и Мечтательности, при тестовом методе контроля показывают более высокие результаты, нежели традиционном. Вероятно, что это связано с доминирующей, а зачастую и подавляющей ролью экзаменатора, подталкивающей студента к конформизму и приспособленчеству.

При тестовом методе контроля наиболее высокие результаты показывают студенты с выраженными личностными факторами Подозрительности и Тревожности. Возможно, этот эффект связан пусть даже стереотипами и представлениями студентов вуза о возможной необъективности экзаменатора. Значительную роль играет также ощущение «лотерейности» экзамена, связанное с эффектом выборочности контроля при традиционном методе. Тестовые методы контроля формально более объективны, а большое количество предъявляемых заданий уменьшает эффект выборочности.

Важно отметить, что в проведенных исследованиях тестовый метод применялся в качестве дополнительного контроля, предваряющего традиционный метод контроля уровня знаний студентов вуза, поэтому отношение студентов к тестированию было более спокойным и уравновешенным, что способствует их большему самовыражению и уровню достижения.

Заключение.

Изучение самореализации и личностных детерминант самореализации их влияния на качество знаний студентов показало огромную сложность этого психолого-педагогического феномена, оказывающего большое влияние на личность в учебно-профессиональной деятельности в высшей школе. Разработка методического инструментария исследования данной проблемы позволила рассмотреть в данном контексте профессиональную готовность студентов-психологов в динамике их обучения в вузе.

Предпринятая нами попытка позволила в определенной мере приблизиться к преодолению в достаточной степени закрепившегося стереотипа в высшей школе о влиянии на качество знаний студентов качество преподавания и волевые параметры личности. Мы изучили влияние на качество знаний самоактуализационных и личностных характеристик студентов.

Нами обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Определена выраженность самоактуализационных и личностных характеристик студентов, а также их влияние на результаты контроля уровня знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвеева, Ольга Витальевна, Москва

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие.- М.: Исследовательский центр, 1989 - 167 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Иссл. центр, 1989. -167с.

3. Азарьева В. В. Разработка брэнда высшего учебного заведения как элемент построения системы менеджмента качества /В. В. Азарьева //Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 2(30). С. 110-113.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. -М., 1989.

5. Ананьев Б. Г. Задачи изучения русской психологии//Сов. педагогика. 1938. №4.

6. Ананьев Б. Г. Воспитание характера школьника// Беседы с учителями о психологии. Вып. 6. Л., 1941.

7. Ананьев Б. Г. Опыт психологической трактовки системы К. С. Станиславского // Записки Ленинградского театрального института / Под ред. С. С. Макульского. Л.;М., 1941.

8. Ананьев Б. Г. О современном состоянии психологической науки в СССР // Сов. педагогика. 1941.

9. Ананьев Б. Г. Русская научная психология и ее роль в мировой психологической науке//Сов. педагогика. 1945. № 1-2.

10. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л., 1949.

11. Ананьев Б. Г. Психологическая антропология Ушинского и ее современное значение (к 100-летию труда К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания»): Тез. докл. на общем собрании АПН СССР 28-29 октября 1968 г. М., 1968.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

13. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

14. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977, - 95 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные оснвы и методы. -М., 1980.

16. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. М., 1981

17. Басов М. Я. Общие вопросы педологии. М.; Л., 1928.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: Учеб. пособие. М., 1995.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

20. Бехтерев В. М. Бессмертие человеческой личности как научная проблема // Избр. тр. по психологии личности: В 2 т. / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. Т. 1.СПБ., 1999.

21. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. № 3.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб; М. 2000.

23. Борисова В.В. Определение структуры знаний студентов методом динамического тестирования. /Экономический вестник РГУ 4 номер, 2006г.

24. Борисова В.В., Матвеева О.В., Метельская Т.А. Определение характеристик тестовых заданий методами корреляционного анализа/Инновационные методы и средства оценки качества образования: Материалы конференции. МГУП, М., 2006. С.40-42

25. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

26. БурлачукЛ. Ф., Коростылева Л. А. Психологические особенности лиц, испытывающих затруднения при вступлении в брак//Психологический журнал, 1995. № 3.

27. Варламова Е. П., Михайлова Ю. Н. Жизненный путь как творчески и акт//Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

28. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.Н. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М.: ИКАР, 2005

29. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.Н. Статистический анализ многомерных объектов произвольной природы. -М.,2004 . -С.272-318.

30. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и учителей. / Под общей редакцией Я.С. Турбовского. ИТП и МИО РАО, 1993.-194 с.

31. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. № 3.

32. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

33. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в педагогике. Современная высшая школа.-М., 1988

34. Водопьянова Н. Е. Активная жизненная позиция личности и профессиональная адаптация в условиях социально-экономического кризиса // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Пол ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

35. Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 6

36. Гребнев Л. С. Управление содержанием гуманитарного образования в России: Правовой, целевой и технологический аспекты. М., 2000.

37. Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, J1. А. Коростылевой. СПб., 1997.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.

39. Дерманова И. Б. Проявление направленности активности личности в феномене социально-психологической адаптации //Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1, СПб., 1995.

40. Дерманова И. Б, Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности//Вестн. СПбГУ. Сер. 6. 1996. Вып. I (№ 6).

41. Дерманова И. Б., Коростылева JI. А. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

42. Донцов А. И. К вопросу о механизмах формирования личности // Психологические исследования. Вып. 5. М., 1975.

43. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Автореф. докт. дис. М., 1994.

44. Дорфман Л. Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н. Дружинина, В. М. Русалова, О. Ф. Потемкиной. М., 1994.

45. Жизненный путь личности / Под ред. Л. В. Сохань. Киев, 1987.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 158.

47. Заиненко Н. И. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности: Автореф. канд. дис. М., 1993.

48. Зинченко Т. П., Кишко Е. К. Возрастная динамика развития и взаимосвязь психических и конституциональных особенностей у детей // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

49. Иваннушкина С. А, Восприятие старшеклассниками событийсобственного жизненного и профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. М., 1998.

50. Идинов И. JI. Самореализация личности Б непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф- канд. дис. Фрунзе, 1990,

51. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения // Вопросы психологии. 1983. № 5.

52. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. №6.

53. Ильин Е. Д. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. №2.

54. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

55. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

56. Ильин Е. П., Нгуэн Ки Тыонг. Склонность к стилю руководства и личностные особенности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. JI. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

57. Иродов М. И. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе / М. И. Иродов, С. В. Разумов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2(25). С. 90-95.

58. Исаев Л. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. канд. дис. М., 1993.

59. Камалдинова Э. К вопросу о составляющих технологии развивающего обучения в современном вузе. Сборник Ш Межународной конференции МГУ. Доклады и материалы. М., - 2007

60. Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии. Труды СГУ. Вып. 25. М., 2001.

61. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,1989.

62. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.- 174 с.

63. Коростылева JI. А. К вопросу о затруднениях самореализации личности (в контексте теории отношений В. Н. Мясищева)//Теория и практика. СПб., 1994.

64. Коростылева Л. А. Тренинг самореализации личности // Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б. Д. Парыгина. СПб., 1994.

65. Коростылева Л. А. О субъективных стратегиях актуальной самореализации человека: системный подход // Принципы системности в современной психологической науке и практике: В 4 т. Т. 2. М., 1995.

66. Коростылева Л. А. Самореализация как развитие личности в период взрослости // Теоретические и прикладные вопросы психологии (параметры личности) / Пол ред. А. А. Крылова. Вып. 2. Ч. 2. СПб., 1995.

67. Коростылева Л. А. О субъективных стратегиях самореализации/Юбраз регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д. А. Ошанина).М., 1997.

68. Коростылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

69. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: подход к проблеме // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. докл. научн. конференции. ИП РАН. М., 1997.

70. Коростылева Л. А. Самореализация как предмет психологического исследования // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. Вып. З.Ч. 1. СПб., 1997.

71. Коростылева Л. А. Психологические детерминанты самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

72. Коростылева Л. А. Самореализация в некоторых основных сферах жизнедеятельности и методы исследования // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

73. Коростылева Л. А. Самореализация личности как психологическаяпроблема // Вести. СПбГУ. Сер. 6. 1998. Вып. 4 (№ 21).

74. Коростылева JI. А. Самореализация в личной жизни как в одной из основных сфер жизнедеятельности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. З/Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

75. Коростылева Л. А. Теоретико-методологические основы изучения самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

76. Коростылева Л. А. Особенности стратегий самореализации и стили человека // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4/ Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2000.

77. Коростылева Л, А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб., 2000.

78. Коростылева Л. А. Уровни самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4/Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2000.

79. Коростылева Л. А., НиконоваА. И. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5/Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. СПб., 2001.

80. Коростылева Л, А., Зайцева Ю. Е. О методологических вопросах развития и саморазвития в трудах Б. Г. Ананьева // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2000.

81. Коростылева Л. А., Кравченко Н. Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. СПб., 1997.

82. Коростылева Л. А., Папцова М. Д. Личностная автономия: стратегии перераспределения ответственности в ситуации группового давления // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998.

83. Коростылева JI. А., Советова О. С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб., 1995.

84. Коростылева Л. А., Коржова Е. Ю., Королева Н. Н. Развитие потенциала педагога и личности учащегося. СПб., 1996.

85. Коростылева Л. А., Королева Я. И., Маркелова В. А. Об особенностях внутреннего мира подростка // Тез. докл. 3-й Междунар. конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996.

86. Красноперов В. И. Самоорганизация жизненного пути личности // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тез. докл. межвуз. науч. конференции. Пермь, 1987.

87. Краснорядцева О. М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: Автореф. канд. дис. М., 1986.

88. Кроник А. А. Психологические основания индивидуальных стилей личности // Стиль жизни. Киев, 1982.

89. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики.- Л., 1972

90. Лазурский А. Ф. Классификация личностей//Психология индивидуальных различий. М., 1982.

91. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М., 1994.

92. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та.

93. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997.

94. Леонтьев Д. А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х//Стиль человека: психологический анализ/Под ред. А. Либина. М., 1998.

95. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 1999.

96. Либин А. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. Либина. М., 1998.

97. Либин А. Предисловие редактора. Стиль — это человек? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. Либина. М., 1998.

98. Личность: внутренний мир и самореализация / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су-хобская. СПб., 1996,

99. Логинова Н. А. Б. Г. Ананьев— выдающийся ученый в истории отечественной психологии. Алма-Ата, 1999.

100. Ломов Б. Ф., Сурков Е. И. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

101. Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М., 1995.

102. Мальцев А. В. Предметно-ориентированное педагогическое тестирование / А. В. Мальцев // Известия УГУ 2004. - № 33. - С. 247-256.

103. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Пол ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.

104. Матвеева О.В. Взаимосвязь компонентов и личностных детерминант самореализации с качеством знаний студентов вуза. /Вестник университета Российской Академии Образования 3 номер, сентябрь 2007г. С. 55-59/.

105. Матвеева О.В. Влияние личностных характеристик студентов вуза на результаты контроля уровня знаний / М.: НАНОО «МСГИ», 2007. С. 3-7

106. Митина Л.М. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Л., 1984

107. Мотивация // Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г Ярошевского. М., 1985.

108. Налбандян О.Г., Оганесян Е.В. Дистантное обучение и дистанционные технологии в образовании / Новые технологии в образовании-2. Труды международного симпозиума (Черногория, 2002.) Инф.-изд. центр Всемир. тех. ун-та, М., 2002. С. 65-68.

109. Некрасов С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста / С. Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1(24). С. 42-45.

110. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.-Казань, 1985

111. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. JL, 1989.

112. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации/ Высшее образование сегодня. 2005. № 1.

113. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. — М., 1986

114. Парыгин Б. Д. Научно-технический прогресс и проблема самореализации личности//Психология личности и образ жизни/Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987.

115. Парыгин Б. Д., Лисовская Е. Б. Проблема самореализации личности // Социально-психологические проблемы НТП. М., 1982.

116. Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Психология. 1983. № 4.

117. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского,- М., 1988.

118. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания.- М., 1999

119. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь -справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

120. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Флинта, 1998. - 184 с.

121. Реан А. А. Личностная зрелость и социальная практика // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. Вып. 1. СПб., 1995.

122. Реан А. А. Концепция локуса контроля и проблема личностной зрелости // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1997.

123. Реан А. А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. 1998. № 4.

124. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 17. 1990. №2.

125. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

126. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т. 1. — 670 с.

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

128. Рыбалко Е. Ф. Взаимовлияние жизненного пути и онтогенеза в индивидуальном развитии человека // Проблема индивидуальности в онтопсихологии / Под ред. А. А. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. Л., 1994.

129. Рябова Л. В. Проблемы самореализации человека. Ростов-на-Дону, 1993.

130. Сидоренко Е. В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб., 1993.134. . Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М., 2001.

132. Советова О. С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инноваций // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

133. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в структуре личности: Автореф. докт. дис. М., 1992.

134. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М., 1993.

135. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

136. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. -Т. 1-3

137. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984

139. Толочек В. А. Стили деятельности: модель связей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

140. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000

141. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

142. Хрящева Н. Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире //Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана, JI. А. Коростылевой. СПб., 1998.

143. Цырева JI. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. канд. дис. М., 1992.

144. Чевтаева И. Г, Самореализация личности в развитии знания: Автореф. канд. дис. Свердловск, 1989.

145. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М., 2002.

146. Чирнов В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. 1996. № 3.

147. Чудновскый В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. № 2.

148. Шварц Г. М. Психология индивидуальных решений. М, 1997.

149. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

150. Шостром Э. Анти-Корнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.

151. Щукин М. Р, Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общение / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь, 1992.

152. Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО. 1999. 487 с.

153. Эрдниев Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. Педагогика. 1975. - №4. - 72-80.

154. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М: Сентябрь, 2000. 176 с.

155. AdlerA. The individual psychology of Alfred Adler. A systematic presentation of selections from his writings. N. Y., 1956.

156. Cantor N. Mischel W., Schwartz J. Social knowlege: structure, content, use and abuse // Cognitive social psychology/Ed. by A. Hastrort, A. Isen. Amsterdam, 1982.

157. Deci E. L. The psychology of self-determination. Toronto, 1980.

158. DeciE. L, Ryan R. M. Self-determination and intrinsic motivation in human behaviour. Toronto, 1985.

159. Ellis A. Reason and emotion in psichotherapy. Munchen, 1962,

160. Ellis A. Die rational-emotive therapie. Munchen, 1977.

161. Ellis A. The impossibility of achieving consistently good mental health // American psychology. 1987. Vol. 42.

162. Frankl V. Man's search for meaning an introduction to logotherapy. Boston, 1963.

163. Fromm E. The cane society. N. Y, 1955.

164. Goldstein K. The organism. N. Y., 1939.

165. Goldstein K. Human nature in the light of psychopathology. Cambridge, 1940.

166. Goldstein K. Language and language disturbances. N. Y, 1948.

167. Kenrick D. Т., Dantchik K., Interaktionism, ideographics and the social psychological invasion of personality//.!, of personality. 1983. Vol. 51.

168. Kintsch W. Cognitive psychology and discourse. L-, 1994.

169. Kluckhohn С Values and value orientations in the theory of action // Toward a general theory of action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.

170. Korostilova L. A. Reconstruction of the image of world// International j. of psychology. Abstracts of the XXVI International Congress of Psychology. Monreal, 1996. Vol, 31.

171. Korostilyova L. A. The world's image reconstruction and psyehocorfection of the family members // Program and abstracts. A world war and peace: Towards healthy people, families and societies. Jerusalem, 1997.

172. Korostyleva L. A. The world's image reconstruction // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. СПб., 1997.

173. Korostyleva L. A. Self-realization of personality: model, creterials, mechanism // International j. of psychology. Abstracts of the XXVII International Congress of Psychology. Stockholm, 2000. Vol. 35.

174. Maddi S. R. Personality theories: a comparative analysis. Homewood, 1972.

175. Maslach C, Jackson S. The measurent of experienced burnout // J. of Occupational Behavior. 1981. Vol. 2.

176. Maslach C, Jackson S. MB1: Maslach Burnout Inventory; manual research edition. California, 19S6.

177. MaslowA. H. Toward a psychology of beind. N. Y, 1968.

178. Mischel W. Toward a cognitive social learning reconceptualiation of personality // Psychological review. 1973. Vol. 80.

179. Mischel W. Introduction of personality. N. Y, 1984.

180. Nosal C. Psychologisne modele umyslu. Warszawa, 1990.

181. Rogers С R. Client-centered therapy: Its current practice, implication and theory. Boston

182. Rogers С R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Psychology: a study of a science /Ed. by S Koch. Vol.3. N.Y., 1959.

183. SchutzA. Common-sense and Scientific Interpretation of Human Action // Collected Papers. Vol. 1. The Problem of Social Reality. N. Y, 1962.

184. Toward a psychology of situations: an interpersonal perspective / Ed. by D. Magnusson Hilsdate, 1981.