Особенности динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии

Лабынцева, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии

Автореферат

Автор научной работы: Лабынцева, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии"

На правах рукописи

ЛАБЫНЦЕВА Ирина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К ПРОФЕССИИ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

7 НОЯ 2013

Ростов-на-Дону 2013

005537147

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности факультета информационной безопасности Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лызь Наталья Александровна

Официальные оппоненты: Пищик Влада Игоревна

доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии и управления персоналом Института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону)

Демидова Ирина Феликсовна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретической и прикладной психологии Таганрогского института управления и экономики

Ведущая организация: Северо-Кавказский федеральный универ-

ситет (г. Ставрополь)

Защита состоится 28 «ноября» 2013 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «28» октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Телыюва О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Эффективность профессиональной подготовки определяется не только широтой и глубиной полученных студентом знаний, но и профессиональными компетенциями, которые в своем формировании взаимосвязаны со способностями студента к самоуправлению и саморазвитию, инициативностью и ответственностью, мотивами учебной деятельности и профессиональными целями (И.В.Абакумова, Ю.В.Варданян, П.Н.Ермаков, Э.Ф. Зеер, И .А. Зимняя, H.A. Лызь, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Т. Фоменко, Т.Н. Щербакова и др.). В связи с этим задачей вуза становится личностно-профессиональное развитие студентов, которое осуществляется в разных видах деятельности, в системе деловых и межличностных отношений, в специально организованной социокультурной среде вуза. Но основным и наиболее действенным средством личностно-профессиональ-ного развития студентов в вузе является учебно-профессиональная деятельность. Эта деятельность приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его собственной активности. При этом освоение профессиональных знаний и умений происходит и при стабильном среднем уровне учебной активности студентов, но ее позитивная динамика является важным индикатором личностно-профессионального развития, поскольку свидетельствует о нахождении новых личностных смыслов, развитии системы саморегуляции, освоении новых способов деятельности и творческой самореализации в ней.

Под динамикой учебной деятельности понимается количественное изменение ее интенсивности и эффективности, отражающееся в учебной активности и успеваемости и обусловленное качественными изменениями в мотивацион-ном, регулятивном и других компонентах деятельности. Таким образом, актуальной задачей является изучение не только характеристик учебной деятельности, но и ее динамики, отражающей способность студентов развивать деятельность как средство собственного личностно-профессионального роста.

Состояние научной разработанности проблемы. Вопросы личностно-профессионального развития студентов интенсивно изучаются в науке. К настоящему времени детально раскрыты особенности учебной деятельности студентов (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Якунин, B.J. Zimmerman и др.), исследованы мотивация, ценностные, целевые и смысложизненные ориентации студентов (И.В. Абакумова, Т.О. Гордеева, Г.Б.Горская, Н.А.Журавлева, Т.В. Кудрявцев, М.Г. Рогов, A.B. Сухарев, E.L. Deci, W. Lens, M. Pressley и др.), адаптация и социально-психологические аспекты развития студентов (Г.В. Бе-зюлева, Т.Е.Дорошенко, Т.Д. Дубовицкая, Э.Г.Вартанова, С.М. Мадорская, A.A. Реан, А.Б. Холмогорова. L. Drew и др.), трудности и субъективное благополучие (В.И. Чирков, J. Temkov, Е. Univtrsal и др.), взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей студентов и успешности обучения (М.П. Нуждина, Г.С. Прыгин, П.Д. Рабинович, A.C. Соловьев, S.B. Bernais, S. Cassidy, J.A. Hattie и др.).

Работы по педагогической психологии (Т.О. Гордеева, Т.Д. Дубовицкая, Е.В. Желтова, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, H.A. Лызь, В.Э. Мильман, E.H. Шия-нов, M.S. Fortier, R.J. Vallerand, F. Guay и др.) дают возможность охарактеризовать учебно-профессиональную деятельность как деятельность, в которой активизируются и развиваются не только познавательные процессы, но и личностные образования (смыслы, мотивы, эмоции, волевые качества, саморегуляция). В последние десятилетия во многих работах (A.A. Андреев, К.Н. Босикова, A.A. Волочков, Н.Ф.Добрынин, М.К. Дуванская, JI.M. Зюбин, И.П. Коновалова и др.) наметилась тенденция акцентировать внимание на собственной, внутренне детерминированной целостной учебной активности студентов, которая характеризует интенсивность учебной деятельности и носит познавательный, интеллектуальный, волевой, интенциональный, поисково-творческий характер.

Обзор проблемы личностно-профессионального развития студентов в условиях учебно-профессиональной деятельности продемонстрировал, что в современной науке при детальном изучении учебной деятельности студентов, ее компонентов и детерминант, наблюдается недостаток внимания исследователей к проблемам динамики учебной деятельности, изменению ее интенсивности во взаимосвязи с отношением к профессии и личностными характеристиками. Противоречие между необходимостью обеспечения личностно-профессионального развития студентов путем повышения их активности и недостаточным научным базисом для эффективного решения этой задачи обусловило постановку проблемы исследования: как изменяется учебная деятельность студентов на протяжении обучения в вузе, связано ли это изменение с отношением студентов к профессии и каковы личностные детерминанты, обеспечивающие повышение учебной активности.

Цель исследования - изучение динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии.

Объект исследования — студенты вуза.

Предмет исследования - учебная деятельность студентов с разным отношением к осваиваемой профессии на протяжении обучения в вузе.

Гипотезы исследования:

1. На протяжении обучения в вузе возможно как повышение, так и снижение учебной активности студентов, обусловленное отношением к осваиваемой профессии.

2. Положительное отношение к профессии и осознанность профессионального выбора могут оказывать влияние на становление учебной деятельности студентов и на адаптацию к вузовскому обучению в целом.

3. Эффективность учебной деятельности и высокая учебная активность студентов в постадаптационный период могут быть обусловлены как отношением к будущей профессии, так и качествами, способствующими самореализации и самоуправлению жизнедеятельностью.

4. Позитивная динамика учебной активности студентов может быть взаимосвязана с отношением студентов к будущей профессии и жизни в целом, а также с удовлетворенностью учебной деятельностью.

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Определить роль учебной деятельности в становлении профессионала.

2. Охарактеризовать понятие учебной активности студентов и определить ее структуру.

3. Выявить личностные факторы становления и развития учебной деятельности студентов.

4. Охарактеризовать взаимосвязь профессионального самоопределения, мотивации и успешности учебно-профессиональной деятельности.

Методические:

5. Разработать программу эмпирического изучения особенностей и факторов динамики учебной деятельности студентов на протяжении обучения в вузе.

6. Подобрать и разработать методический инструментарий, адекватный замыслу работы.

Эмпирические:

7. Эмпирически исследовать учебную деятельность студентов как целостную систему во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов на протяжении обучения в вузе.

8. Провести диагностику учебной активности и адаптированное™ студентов с разным отношением к профессии на начальном этапе обучения.

9. Исследовать учебную активность студентов на протяжении обучения в вузе, отношение к профессии и личностные особенности студентов.

10. Выявить психологические особенности студентов, обусловливающие высокую учебную активность и позитивную динамику активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный и субъектный подходы, концепции учебной деятельности (A.A. Волочков, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, A.A.Реан, С.Д.Смирнов, В.А.Якунин), теории, описывающие личность как активного субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности в целом (И.В. Абакумова, К.А. Абульханова-Славская, С.В. Истомина, К.В. Карпинский, O.A. Конопкин, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьев, А.К. Осницкий), результаты исследования учебной активности (A.A. Андреев, Д.Б. Барам, К.Н. Босикова, М.К. Дуванская, И.П. Коновалова, Л.Н. Павлова), положения о сущности профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Г.В. Иванченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.И. Реан, В.А. Толочек) и личностно-профессионального развития (С.Т. Джа-нерьян, Е.В. Желтова, H.A. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Ткаченко).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы психодиагностики, методы математико-статистической обработки данных (корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента, критерии ф* - угловое преобразование Фишера, U Манна-Уитни).

ально разработанный опросник, направленный на изучение трудностей студентов; для изучения отношения к профессии: методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой, анкета «Субъективные основания выбора профессии»; для изучения личностных качеств и адаптированное™ студентов: методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест (CAT), методика по изучению рефлексивности A.B. Карпова, методика изучения уровня субъективного контроля, разработанная в НИИ им. Бехтерева, опросник социально-психологической адаптированности личности К. Роджерса и Р. Даймонда.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась четкостью и непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования, валидностью и надежностью используемых методик, репрезентативным объемом выборки, применением методов статистической обработки, сочетанием качественных и количественных методов анализа данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Впервые на основе лонгитюдного исследования выявлены и описаны особенности динамики учебной деятельности студентов на протяжении четырех лет обучения в вузе. Установлено, что в динамике активности наиболее существенную роль играет мотивационный компонент: повышение или снижение учебной активности студентов происходит во взаимосвязи со статистически значимым соответствующим изменением учебной мотивации от курса к курсу.

Показано, что повышение учебной активности и эффективности учебной деятельности студентов происходит как за счет усиления внутренних мотивов учения, так и за счет развития волевого контроля и исполнительских умений.

Доказано, что положительное, заинтересованное отношение студентов к осваиваемой профессии является важнейшим фактором их личностно-профес-сионального развития в вузе, поскольку обусловливает, во-первых, успешную адаптацию студента к обучению, во-вторых, высокую учебную активность на всех этапах обучения, в-третьих, повышение активности и успешности учебной деятельности от курса к курсу.

Установлено, что высокую учебную активность студентов, помимо положительного отношения к профессии, обусловливают качества, способствующие самоуправлению жизнедеятельностью, такие как интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность, а также высокий уровень самоактуализации, самопринятие, принятие других, стремление к доминированию.

Установлено, что развитие учебной деятельности, помимо положительного отношения к профессии, обусловливают интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность студента.

Показано, что позитивная динамика учебной активности сопровождается субъективной удовлетворенностью студентов, получаемой от деятельности и ее результатов, что способствует большей вовлеченности студентов в учебную деятельность и более эффективному их личностно-профессиональному развитию.

Теоретическая значимость исследования.

Расширены представления об учебной активности студентов как целостной системе, включающей взаимосвязанные объективные и субъективные компоненты. Классифицированы трудности, испытываемые студентами в процессе обучения в вузе, показана их связь с учебной активностью.

Выделены и описаны субъективные основания профессионального выбора, определяющие характер отношения студента к осваиваемой профессии: уверенность в выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере, оценку соответствия будущей профессии собственным способностям, интересам, ожиданиям, жизненным целям.

Дополнены представления о личностных факторах, влияющих на интенсивность учебной деятельности и успешность личностно-профессионального развития студентов. Показано, что положительное, заинтересованное отношение к профессии является необходимым, но не достаточным условием высокой учебной активности студентов. И высокая учебная активность, и ее позитивная динамика также обусловлены качествами, способствующими самоуправлению жизнедеятельностью (интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность). Кроме того, высокая учебная активность студентов связана с самореализацией социуме (самопринятием, принятием других, стремлением к доминированию).

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования показывают практические пути совершенствования процесса профессионального обучения студентов вуза. Результаты и материалы исследования могут использоваться вузовскими психологами и преподавателями для активизации учебно-профессиональной деятельности студентов, в профориента-ционной работе психологических служб, а также для дополнения содержания психолого-педагогических учебных дисциплин. Разработанный диагностический инструментарий, позволяющий изучать отношение к профессии и трудности студентов, может бы гь использован в психологической практике и научных исследованиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная активность студентов - это целостная система, представленная во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов. После ее становления уровень учебной активности у одних студентов относительно стабилизируется, у других повышается, у третьих - снижается. Изменение учебной активности происходит преимущественно за счет мотивационного компонента и обусловлено отношением студентов к осваиваемой профессии.

2. Осознанность профессионального выбора, положительное, заинтересованное отношение к профессии обусловливает успешную адаптацию студентов к вузовскому обучению, проявляющуюся в сформированное™ учебной деятельности, в успешности преодоления трудностей, в социально-психологической адаптированное™.

3. Эффективность учебной деятельности и высокую учебную активность студентов в постадаптационный период обусловливает комплекс психологиче-

ских переменных: положительное и заинтересованное отношение к осваиваемой профессии, интернальность (внутренний локус контроля), целеустремленность, самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию, высокий уровень осмысленности жизни и самоактуализации личности.

4. Позитивную динамику учебной активности студентов обусловливает положительное и заинтересованное отношение к профессии на момент поступление в вуз и сохранившееся таковым на протяжении обучения, а также высокий уровень осмысленности жизни и интернальность. Рост учебной активности сопровождается субъективной удовлетворенностью студентов учебной деятельностью.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 4-х этапов.

На первом этапе (2008-2009 гг.) была обоснована актуальность изучения динамики учебной деятельности студентов и факторов, ее обеспечивающих; были обозначены основные теоретические позиции; осуществлялось планирование научного исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) проводилось эмпирическое исследование особенностей профессионального выбора студентов, учебной активности, трудностей и адаптированности студентов к обучению в вузе.

Третий этап (2010-2012 гг.) посвящен изучению учебной активности и трудностей студентов в постадаптационный период (на 2, 3, 4 курсах обучения); исследовались психологические особенности студентов, изменения, произошедшие в отношении студентов к осваиваемой профессии, субъективная удовлетворенность студентов их учебно-профессиональной деятельностью.

Четвертый этап (2012-2013 гг.) посвящен обобщению полученных эмпирических результатов, выявлению динамики учебной активности студентов и ее факторов. Проводилось оформление полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: Материалы международной научной конференции «Информация, сигналы, системы: вопросы методологии, анализа и синтеза» (Таганрог, 2008); II Международной научно-практической конференции «Психологическое соп'ро-воиадение образования: теория и практика» (Йошкар-Ола, 2011); Всероссийской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные технологии» (Таганрог, 2010); Всероссийской научной конференции «Перспективы развития гуманитарных и технических систем» (Таганрог, 2011); II Всероссийской научно-практической конференции «Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей» (Санкт-Петербург, 2012); Всероссийской научной конференции, посвященной 40-летию Института психологии РАН «Развитие психологии в системе комплексного человекозна-ния» (Москва, 2012) и др.

Материалы и результаты диссертационного исследования использованы в содержании учебных курсов «Психология и педагогика высшей школы», «Пси-

хология», «Педагогическая психология», читаемых в инженерно-технологической академии Южного федерального университета и в Таганрогском институте управления и экономики, а также для совершенствования педагогического управления учебной деятельностью студентов на факультете информационной безопасности Южного федерального университета.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ общим авторским объемом 14,2 усл. п.л., из них 6 работ в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего основные выводы, описание перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 207 источников, из них 15 - на иностранном языке; 5 приложений. Объем основного текста 154 страницы. Работа включает 23 таблицы и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования; формулируются цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы учебной деятельности студентов» показана роль учебно-профессиональной деятельности в становлении профессионала; проанализированы подходы отечественных и зарубежных исследователей в определении понятий деятельность, активность; представлен развернутый анализ понятия учебной активности; исследованы факторы становления и развития учебной деятельности студентов; рассмотрено понятие профессионального самоопределения и на теоретическом уровне обоснована взаимосвязь результатов профессионального самоопределения, проявляющихся в отношении к осваиваемой профессии, и успешности учебно-профессиональной деятельности студентов.

Анализ классических и современных исследований учебной деятельности дал возможность охарактеризовать учебно-профессиональную деятельность, как деятельность, характеризующуюся предметностью, целенаправленностью, субъектностью, активностью, осознанностью; психологическая сущность которой есть изменение, развитие субъекта. Однако, предоставляя возможности, сама деятельность не гарантирует развития. Оно осуществляется в том случае, если студент является субъектом учебно-профессиональной деятельности, проявляет соответствующую активность.

Учебная активность - результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учения со средой обучения (A.A. Волочков). Речь идет не столько о включенности кем-либо (преподавателями, родителями) обучающегося в процесс усвоения знаний, сколько о том внутреннем по источникам детерминации шаге, который делает сам студент в процессе освоения профессии. Учебная

активность рассматривается как динамическое условие становления, развития, видоизменения учебно-профессиональной деятельности, источник преобразования и самой деятельности, и ее субъекта, как мера включенности студента в процесс учебно-профессиональной деятельности, ее интенсивность, детерминированная самим студентом. Учебная активность - это иерархическое структурное образование (К.Н. Босикова, A.A. Волочков), она включает следующие подсистемы: потенциал активности (включающий учебную мотивацию и обучаемость), регулятивный компонент, динамический компонент (отражающий наличие исполнительских навыков, творческих способностей и самостоятельности), результативный компонент, отражающий удовлетворенность достигнутым), т.е. в структуру учебной активности авторы включают не только объективные, но и субъективные компоненты, к которым относят в основном отношение студента к учебной деятельности, степень удовлетворенности учением и результатами собственной активности.

Отмечено, что важным субъективным компонентом учебной активности является переживание студентом тех трудностей, с которыми он сталкивается в процессе овладения профессией. Многочисленные исследования показали, что подавляющее большинство студентов испытывают комплекс трудностей, обусловливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на их учебной деятельности. Обзор научных работ и анализ первичных эмпирических данных (опросы студентов) по изучаемому вопросу позволил назвать и классифицировать наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются студенты. К ним относятся трудности, связанные с учебной деятельностью (операциональные, мотивационные, регулятивные), социально-психологические, бытовые. В свете изучения трудностей как субъективного компонента учебной активности, важно знать не только какие трудности испытывают студенты, но и их субъективное восприятие: степень подконтрольности, частоту встречаемости, возможности преодоления. По нашему мнению, учебную активность необходимо изучать в единстве объективных и субъективных ее компонентов, последние из которых, как показал анализ исследований, изучены в меньшей степени.

На основании обзора научных работ выделен ряд факторов, которые могут оказывать влияние на становление и развитие учебной деятельности студентов. Одной из важнейших предпосылок эффективной учебно-профессиональной деятельности является успешная адаптация студентов к обучению в вузе. Также показано, что развитые субъектные качества и отношение к профессии, являются важными факторами учебной деятельности. Поскольку в личностно-профессиональном развитии существенную роль играет включенность в учебно-профессиональную деятельность, в числе названных факторов особо следует выделить положительное, заинтересованное отношение студентов к осваиваемой профессии как один из главных источников внутренней мотивации. Характер отношения студента к осваиваемой профессии определяют субъективные основания профессионального выбора, такие как уверенность в выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профес-

сиональной сфере, оценка соответствия будущей профессии собственным способностям, интересам, ожиданиям, жизненным целям. Таким образом, теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть обоснованные гипотезы, определить компоненты и параметры изучаемых конструктов.

Вторая глава «Эмпирическое исследование динамики учебной деятельности студентов» посвящена организации эмпирического исследования и анализу его результатов. Исследование проводилось в период с 2009 по 2012 год на базе Технологического института Южного Федерального университета в г. Таганроге. В исследовании принимали участие 140 студентов на протяжении четырех лет (с первого по четвертый курс обучения).

Учебная активность (УА) студентов описана как целостная система, представленная во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов. Были обнаружены значимые связи всех компонентов с индексом выраженности общего уровня учебной активности (от г=0,72 до г=0,82). Наиболее сильная связь наблюдается с результатом активности (г=0,82), следовательно, более высокая учебная активность в первую очередь обусловлена самооценкой уровня усвоения знаний студентами, успешностью сдачи экзаменов, а также эмоциональной удовлетворенностью своей активностью в сфере обучения. Обнаружены значимые связи всех компонентов учебной активности между собой (от г=0,32 до г=0,68). Успеваемость студентов имеет наиболее сильную связь с результатом активности (г=0,65), с регуляцией активности (г=0,42) (причем в большей степени с волевым контролем реализации учебных действий (г=0,50)), и с общим уровнем учебной активности (г=0,53). Следовательно, успешность учебной деятельности обусловлена учебной активностью, ее волевой саморегуляцией и удовлетворенностью обучением. Все компоненты учебной активности значимо связаны с учебными трудностями: операциональными, мотивацион-ными, регулятивными (от г=-0,26 до (=-0,62, р<0,01). Причем, основные трудности, субъективно воспринимаемые студентами как часто встречающиеся и труднопреодолимые, которые отрицательно сказываются на учебной активности и снижают уровень успеваемости студентов, - это трудности операциональные, т.е. трудности, связанные с недостаточно развитыми навыками самостоятельной работы, с неумением конспектировать, работать с научной и справочной литературой, низким уровнем базовых знаний и т.п. Все трудности также значимо коррелируют между собой, как по частоте встречаемости, так и по степени преодолимое™ (от г=0,59 до г=0,27), что, вероятно, указывает на их личностную основу. Т.о. сделан вывод о том, что учебная активность студентов представляет собой целостную систему в единстве объективных и субъективных компонентов, причем, субъективные компоненты играют в учебной активности значимую роль.

В диссертации представлен анализ средних значений учебной активности. которые были получены в результате тестирования студентов на протяжении четырех лет обучения. Он показал, что в целом по выборке мы наблюдаем лишь незначительные изменения общего уровня учебной активности студентов, представленного снижением учебной мотивации, ростом волевого контроля и

удовлетворенности результатами собственной активности и относительной неизменностью исполнительского и творческого компонентов учебной активности. При этом статистически достоверных различий не обнаружено (за исключением значимого роста волевого контроля учебной активности). Таким образом, мы можем говорить об отсутствии существенных изменений учебной активности студентов на протяжении обучения по выборке в целом. Однако нами были отмечены существенные индивидуальные различия.

С целью более глубокого изучения динамики учебной активности были сформированы две контрастные группы студентов: со стабильно повышающейся (п =37 человек) и с понижающейся активностью (п = 35 человек). В каждой из выделенных подгрупп мы провели сравнительный анализ значений по всем компонентам (шкалам) учебной активности на протяжении обучения с применением методов математической статистики (критерий и Манна-Уитни). Полученные результаты говорят о том, что в подгруппе с повышающейся учебной активностью наблюдается к 4-му году обучения рост учебной активности студентов по всем суммарным шкалам: «Потенциал активности» (иэмп=213, р<0,05) «Регуляция активности» (иэмп=172, р<0,01), «Динамика реализации активности» (иэмп=213, р<0,05), «Общий уровень учебной активности» (иэмп=139, р<0,01). Растет и самооценка результативности (УА рез) (иэмп=180, р<0,01), что адекватно значимому росту общего уровня успеваемости студентов (иэмп=Т79, р<0,01). Наблюдается увеличение исполнительских навыков (ДИНисп) (иэмг,=192, р<0,01) и волевого контроля реализации учебной активности (КДрлз) (иэип=176, р<0,01).

Следует отметить, что от второго к третьему курсу обучения происходит постепенное незначительное повышение учебной активности, констатирующееся лишь на уровне тенденций при отсутствии значимых различий. От третьего к четвертому курсу происходит существенный рост общего уровня учебной активности (иэмп=151, р<0,01), в первую очередь, благодаря росту по шкалам «Рефляция активности» (иэмп=198, р<0,01), «Учебная мотивация» (иэмп=225, р<0,05), «Волевой контроль реализации учебных действий» (имп=220,р<0,05).

Анализируя субъективный компонент учебной активности, следует отметить относительную стабильность оценки студентами частоты встречаемости и возможности преодоления операциональных и мотивационных трудностей. Лишь регулятивные трудности значимо возрастают от второго к четвертому курсу. При росте показателя по шкале «Регуляция активности», свидетельствующем о развитии волевых и регулятивных умений, это можно объяснить большей загруженностью студентов, возможным сочетанием учебы с другими видами деятельности. Т.о. повышение учебной активности студентов происходит преимущественно от третьего курса к четвертому в основном за счет моти-вационного и регулятивного компонентов, то есть в результате актуализации внутренних мотивов учебной деятельности, развития волевых ресурсов, исполнительских навыков и умений саморегуляции. При этом увеличивается удовле-

творенность студентов результатами своей деятельности, а также существенно повышается успеваемость студентов.

Анализ результатов в подгруппе студентов с понижающейся учебной активностью показал, что происходит постепенное снижение общего уровня учебной активности (различия между большинством показателей второго и третьего, а также третьего и четвертого курсов не достигают уровня достоверности). Исключение составляет существенно снижающаяся на каждом курсе учебная мотивация (U34n=185,5 и 176,0, р<0,05). Это говорит о том, что у студентов данной подгруппы актуализируются внешние мотивы учебной деятельности, а внутренние теряют свою значимость. Кроме того, на третьем курсе обучения по сравнению со вторым происходит снижение показателя по шкале «Динамика реализации активности» (U3Mn=167, р<0,05), что свидетельствует о проблемах в воспроизведении, развертывании и развитии учебной активности, о недостатке творчества, авторствования в учебной деятельности и отсутствии роста исполнительских навыков и умений при усложнении учебного материала.

Общий уровень учебной активности достоверно понижается только от второго к четвертому году обучения (U3Mn=145, р<0,01), что происходит за счет снижения по суммарным шкалам «Потенциал учебной активности» (U3„n=139, р<0,01) (в результате снижения по шкале «Учебная мотивация» (иэмп= 121, р<0,01)), «Динамика реализации активности» (U3Mn=146, р<0,01) (в результате снижения по шкалам «Исполнительская динамика реализации активности» CU эмп 188, р<0,05) и «Динамика видоизменения учебной деятельности» (U3Mn=172, р<0,05)), а также за счет снижения по шкале «Результат активности» (U3Mn=174, р<0,05). Последнее говорит о низкой удовлетворенности студентов результатами своей активности, несмотря на объективное повышение их успеваемости (U3Mn=169, р<0,05).

Изучение трудностей студентов как субъективного компонента учебной активности показало нарастание мотивационных трудностей от второго к четвертому году обучения (U3Mn=146, р<0,01). Это закономерный результат, объясняющийся нехваткой познавательной мотивации, снижением интереса к выбранной профессии. При этом следует отметить, что в данной подгруппе студентов изначально показатель учебной мотивации был выше, чем в подгруппе студентов с повышающейся учебной активностью.

В связи с полученными результатами возникает вопрос, почему у одних студентов повышается интенсивность учебной деятельности, а у других - снижается. С целью проверки нашего предположения о том, что динамика учебной активности может быть обусловлена отношением студентов к выбранной профессии, мы сравнили субъективные основания профессионального самоопределения, сформировавшиеся в процессе обучения к четвертому курсу и отражающие отношение студентов к осваиваемой профессии, в подгруппах с повышающейся и понижающейся учебной активностью. Результаты сравнительного анализа подтвердили наше предположение и показали, что студенты с повышающейся учебной активностью в большей степени уверены в правильности совершенного профессионального выбора (р<0,01), у них более выражены на-

мерения в дальнейшем посвятить себя данной профессии (р<0,05), они выше оценивают соответствие своих способностей и интересов требованиям и возможностям профессии (р<0,01), по сравнению со студентами с понижающейся учебной активностью.

• Далее в диссертации представлены результаты специального исследования адаптированное™ студентов к обучению в вузе, которое поводилось в третьем семестре, на втором курсе обучения. Адаптация к обучению в вузе рассматривается как ключевой момент становления учебной деятельности, а адап-тированность - как результат процесса адаптации. В эмпирическом исследовании были получены довольно противоречивые данные, касающиеся всей выборки: с одной стороны картина субъективного ощущения адаптированное™ опрошенных студентов в целом по выборке благоприятная. Большинство студентов имеют уровень адаптированности, находящийся в пределах нормы. Студенты в основном испытывают эмоциональный комфорт, принимают роль студента, имеют позитивную самооценку, ладят с окружающими. В своей учебной деятельности студенты испытывают различные учебные трудности, которые считают легко преодолимыми и редко встречающимися. С другой стороны, объективные критерии адаптированности показывают, что не все так благополучно: лишь 38%, имеют средний балл выше 4, а 32% студентов имеют академические задолженности на конец сессии. Средние значения по первичным и суммарным шкалам учебной активности близки к нижней границе нормы. Наличие таких противоречивых данных мы связываем с недостаточно развитой рефлексивностью, недостаточной значимостью учебной деятельности и большей ориентацией на межличностные отношения в данный период обучения.

Для проверки гипотезы о том, что высокая учебная активность и адапти-рованность студентов к обучению в вузе могут быть обусловлены отношением к профессии, из всей выборки выделены две группы. К первой группе отнесены студенты, имеющие положительное и заинтересованное отношение к профессии, проявившееся в позиции субъекта выбора профессии на момент поступления в вуз и сохранившееся ко второму году обучения, - 39% опрошенных. Ко второй группе отнесены студенты, не проявившие позицию субъекта выбора профессии - 28% опрошенных. Сравнительный анализ учебной активности и адаптированности студентов показал, что доля лиц с высокой учебной активностью достоверно выше в подгруппе субъектов профессионального выбора по всем суммарным шкалам: «Потенциал учебной активности» (ф*эмп=2,7, р=0,002), «Регуляция учебной активности» (ф\м„=1,77, р=0,038), «Динамика реализации учебной активности» (ф*эмп=3,1, р=0,000), индексу выраженности общего уровня учебной активности (ф\МП=1,98, р=0,023). Субъекты профессионального выбора достоверно реже сталкиваются и легче преодолевают операциональные и регулятивные трудности, реже испытывают мотивационные, а также имеют более высокий уровень социально-психологической адаптированности (ф э„„=3,3, р=0,00). Субъектам профессионального выбора характерны более гармоничные отношения с окружающими, принятие роли студента, эмоциональный комфорт. Они легче справляются с учебными задачами, их учеб-

ные действия лучше сформированы, они обладают более высокой регулярностью учебной деятельности, вследствие чего, они реже сталкиваются и легче преодолевают различные учебные трудности, по сравнению с лицами, незаинтересованными в освоении профессии. Т.о. осознанность профессионального выбора, заинтересованное отношение к профессии обусловливает успешную адаптацию студентов к вузовскому обучению, проявляющуюся в сформированное™ учебной деятельности, в успешности преодоления трудностей, в социально-психологической адаптированное™.

В диссертации приведены результаты изучения учебной активности студентов с точки зрения личностных факторов, обусловливающих ее высокий уровень [Рисунок 11.

80 ' ' ' ..........

70 ^

1 2 з 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

О Студенты с низкой У А ■ Студенты с высокой УА

Рисунок 1. Относительное количество студентов, обладающих соответствующими личностными качествами (высоким уровнем выраженности)

Условные обозначения: 1 - заинтересованное отношение к профессии; 2 - самопринятие; 3 - принятие других; 4 - стремление к доминированию; 5 - целеустремленность; 6 -процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни); 7 - результативность жизни (удовлетворенность самореализацией); 8 - локус контроля -Я (Я-хозяин жизни); 9 - локус контроля - жизнь (осознание управляемости жизни); 10 - осмысленность жизни; 11 - благосклонность (зрелость в отношениях, духовность); 12 - ориентация во времени (видение жизни целостной); 13 — поддержка (самостоятельность, независимость, неподверженность внешнему влиянию); 14 - общая интернальность; 15 - интернальность в области достижений; 16 - ин-тернальность в области производственных отношений.

Результаты исследования показали, что студенты с высокой учебной активностью по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, в большей степени обладают положительным и заинтересованным отношением к профессии, проявляют позицию субъекта профессионального самоопределения, они в большей степени уверены в правильности совершенного профессионального выбора (<р ЭМПЧ.,8, р=0,036), в дальнейшем намерены работать именно в избранной сфере (ф*энп=3,7, р=0,000) и более высоко оценивают соответствие своих собственных способностей и интересов требованиям и возможностям профессии (ф эмп=3,2, р=0,000). Студенты с высокой учебной активностью имеют более высокую степень принятия других (ф*змп=2,4, р=0,007) и самопринятия, выражающуюся в доверии к себе и позитивной самооценке (ф*эмп=2,8.

р-0,001). Студенты с высокой учебной активностью обладают более высоким уровнем интернальности (Ф\мп=2,8, р=0,001), то есть им в большей степени характерны ответственность, самоконтроль, упорство, понимание, что происходящие события являются результатом их деятельности. Они считают, что сами добились всего (<р э„п=3,4, р<0,01), способны с успехом добиваться своего в будущем (<р змп—2,9, р<0,01); для них характерно наличие собственных убеждений и правил, они умеют думать и мыслить и принимать решения самостоятельно не подвержены внешнему влиянию (<р*эмп=2,4, р=0,007). Данные студенты, по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, характеризуются более высоким уровнем целеустремленности (ф*змп=2,4, р=0,003), более высоким уровнем удовлетворенности своей жизнью в настоящем (ф*эмп=2,7, р=0 002) и прожитой частью жизни (ф*эмп=2,9, р=0,000). Студенты с высокой учебной активностью в большей степени считают себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни (ф эмп=3,7, р=0,000), т.е. в целом обладают более высоким уровнем осмысленности жизни (<р эмп=3, р=0,000). Результаты исследования позволяют говорить о более высоком уровне самоактуализации у студентов с высокой учебной активностью, т.к. они в большей степени отличаются способностью переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной (ф змп=2,01, р=0,022), больше стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, значительно чаще свободны в своем выборе и не подвержены внешнему влиянию (Ф*эмп=2,8. р-0,001). В целом результаты исследования позволяют утверждать, что высокую учебную активность и эффективность учебной деятельности обусловливают положительное, заинтересованное отношение к профессии, а также следующие субъектные качества личности: интернальность, осмысленность жизни, целеустремленность, высокий уровень самоактуализации, самопринятие, т.е. качества, способствующие самоуправлению жизнедеятельностью и самореализации.

Для проверки четвертой гипотезы был проведен сравнительный анализ личностных качеств студентов подгрупп, выделенных по критерию изменения учебной активности: ее стабильного снижения или повышения в процессе обучения в вузе. Результаты анализа продемонстрировали, что среди студентов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц целеустремленных (ф эмп-1,8, р=0,036), считающих себя хозяевами своей жизни, способными контролировать события своей жизни (<р*эмп=2,4, р=0,006), убежденных в том, что жизнь подвластна их контролю (ф*эмп=3,4, р=0,000), обладающих высоким уровнем осмысленности жизни (Ф эмп=2,2, р=0,013), по сравнению со студентами, чья учебная активность снижается в процессе обучения. Студенты с повышающейся учебной активностью имеют более высокий общий уровень субъективного контроля, т.е. высокий уровень ответственности за события и результаты своей жизни (ф ЭМП=2,5, р=0,004), они считают, что сами добились того что

они имеют, и способны с успехом добиваться своих целей в будущем (<р*эмп=1,9, р=0,028), осознающих свою ответственность за собственные неудачи и промахи (ф эмп=3,8, р=0,000). Среди студентов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц, имеющих положительное и заинтересованное отношение к профессии (ф эм„=4,1, р=0,000), которое обусловливает внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Для того чтобы более детально изучить взаимосвязь позитивной динамики учебной активности с отношением к профессии, был использован еще один способ выделения контрастных групп: в соответствии с субъективными основаниями выбора профессии. В первую группу вошли студенты, имеющие положительное, заинтересованное отношение к профессии (п = 32), во вторую -студенты, неуверенные в правильности совершенного профессионального выбора, не имеющие намерений в дальнейшем работать в данной профессиональной области, низко оценивающие соответствие своих способностей и целей требованиям и возможностям выбранной профессии (п = 30).

□ 2 курс ;

а з курс ;

■ 4 курс :

Рисунок 2. Количество студентов с высоким уровнем учебной активности....................

в подвыборке с заинтересованным отношением к профессии

Результаты сравнительного анализа [Рисунок 2] показали, что к третьему году обучения, у студентов, совершивших осознанный профессиональный выбор и неразочаровавшихся в выборе профессии, происходит рост познавательной и профессиональной мотивации (УМ) (ф*змп=2,7, р=0,002), развиваются волевые качества личности (КДрлз) (<р*эмп=2,3, р=0,011), растут темп, интенсивность учебной деятельности (ДИНисп) (ф*эмп=2,3, р=0,011), самооценка собственной результативности и удовлетворенность от выполняемой деятельности (УАрез) (<р эмп=1,7, р=0,044), что вполне оправдано значимым ростом успеваемости. Результаты исследования динамики учебной активности студентов от третьего курса к четвертому свидетельствуют о стабилизации учебной активности.

Изучение трудностей студентов, показало, что субъекты профессионального выбора достоверно реже испытывали операциональные (ф'змп=2,6, р=0,003), мотивационные (ф'эмп=4,3, р=0,000) и регулятивные трудности (ф эмп-3,03, р=0,000) на четвертом курсе, чем на втором, что свидетельствует о

том, что осознанный и ответственный профессиональный выбор, интерес к выбранной профессии, способствует успешному преодолению различных учебных трудностей. Таким образом, мы можем утверждать, что осмысленный выбор профессии, способствует не только высокой учебной активности (что было выявлено на предыдущих этапах исследования), но и развитию учебной деятельности в процессе обучения.

Результаты исследования динамики учебной деятельности студентов, незаинтересованных в освоении профессии, показали, что, у них отсутствуют, либо имеются лишь незначительные изменения учебной активности, не имеющие статистической значимости, за исключением учебной мотивации, которая снижается к третьему году обучения (ф*эмп=2,06, р=0,019). Это доказывает, что плохо обдуманный, случайный выбор профессии, не соответствующий истинным интересам студента, обуславливает закономерное снижение мотивации учебной деятельности. Изучение трудностей данных студентов, на втором и четвертом курсах обучения не выявило достоверных различий в их оценке. То есть в постдаптационном периоде у таких студентов уже не происходит прироста опыта учебной деятельности, достаточного для изменения восприятия учебных проблем как разрешимых и преодолимых.

В соответствии с нашей теоретической позицией, существенным моментом активности признается субъективный фактор, что проверялось и в эмпирическом исследовании. Согласно полученным результатам, студенты с повышающейся учебной активностью в большей степени, чем студенты с понижающейся учебной активностью, удовлетворены полученными в вузе знаниями (ф эмп=2,5, р=0,005), личностным развитием (<р\„п=2,2, р=0,013), полученным опытом УД (фэмл=2,1, рИ),022), возможностью творчески проявить себя в учебной деятельности (<р*змп=2,5, р=0,005), успешностью обучения (ф*эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворенность учебной деятельностью взаимосвязана с позитивной динамикой учебной активности.

В Заключении отмечается, что исследовательские задачи решены, полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы. Подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы:

1. Период обучения в вузе можно рассматривать как сензитивный период для развития новообразований, необходимых для успешного профессионального и личностного и развития. Основной базой накопления опыта и развития в вузе является учебно-профессиональная деятельность.

2. Учебную активность можно рассматривать как динамическое условие становления, развития учебной деятельности. Учебная активность - это мера включенности студента в процесс учебной деятельности, ее интенсивность, детерминированная самим студентом. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных объективных и субъективных компонентов. Все компоненты учебной активности значимо связаны как между собой (от г=0,32 до г=0,68, р<0,01), так и с учебными трудностями: операциональными, мотиваци-онными, регулятивными (от г=-0,26 до г=-0,62, р<0,01). Успешность учебной

деятельности обусловлена учебной активностью, ее волевой саморегуляцией и удовлетворенностью обучением.

3. Учебная активность, проходя этап становления, в дальнейшем у одних студентов относительно стабилизируется, у других повышается, у третьих -снижается. Снижение учебной активности происходит планомерно на протяжении обучения, значимо снижаясь в мотивационном компоненте от курса к курсу (иэмп=185,5 и 176, р<0,05), что приводит к росту мотивационных трудностей студентов к четвертому году обучения (иэмп=146, р<0,01). Также наблюдается недостаток исполнительских навыков (Ц,МП=Ш, р<0,05), снижение уровня творчества, самостоятельности (иэмп=172, р<0,05) и удовлетворенности учебной деятельностью (иэмп=174, р<0,05). Повышается учебная активность постепенно во всех компонентах к третьему курсу обучения и существенно растет к четвертому году обучения в мотивационном (иэмп=225,5, р<0,05) и регулятивном компонентах (иэмп=198, р<0,01). При этом растет успеваемость студентов (иэмп=179, р<0,01) и их удовлетворенность процессом учебно-профессиональной деятельности и результатом своей активности (иэмп=180, р<0,01). Студенты, чья учебная активность повышается, в большей степени уверены в правильности совершенного на момент поступления в вуз выбора (иэмп=119, р<0,01), у них более выражены намерения в дальнейшем посвятить себя данной профессии (иэмп=190, р<0,05), они выше оценивают соответствие своих способностей и интересов требованиям и возможностям профессии (иэШ1=156, р<0,01) по сравнению со студентами, чья учебная активность снижалась. Таким образом, повышение учебной активности обусловлено положительным и заинтересованным отношением студентов к профессии.

4. На начальном этапе обучения учебная активность и адаптированность студентов к обучению в вузе обусловлены отношением к профессии. Студенты, совершившие осознанный и ответственный профессиональный выбор, проявляющийся в положительном отношении к профессии и заинтересованности в ее освоении, имеют более высокий общий уровень учебной активности (ф эмп=1,98, р<0,023), ее компоненты отличаются большей сформированностыо. Такие студенты реже сталкиваются и легче преодолевают операциональные трудности (<р*эмп=3,69 и 3,3, р<0,00) и регулятивные трудности (ф*эмп=2,06, р<0,019; ф эмп=4,7, р<0,00), реже испытывают мотивационные трудности (ф эмп=2,7, р<0,002), а также имеют более высокий уровень социально-психологической адаптированное™ (ср*эм„=3,3, р<0,00) по сравнению со студентами, незаинтересованными в освоении профессии.

5. Высокую учебную активность и успеваемость в постадаптационный период обусловливает комплекс психологических переменных, включающих отношение к профессии и личностные качества, способствующие самореализации и самоуправлению жизнедеятельностью. У студентов с высокой учебной активностью, по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, в большей степени выражено положительное и заинтересованное отношение к осваиваемой профессии (ф*эмп=3,8, р<0,00), они обладают более высоким уровнем самопринятия (ф\мп=2,8, р<0,001), принятия других (ф*эмп=2,4, р<0,007),

эмоциональной комфортности (<р'эмп=2,3, р<0,01), интернальности (ф"эмп=3,7, р<0,000), стремления к доминированию (ф эмп=2,4, р<0,007), целеустремленности (ф эмп-2,4, р<0,003), у них более высокий уровень осмысленности жизни (ф эмп=3, р<0,000), и самоактуализации личности (ф эмп=2,8, р<0,001).

6. Позитивная динамика учебной активности взаимосвязана с положительным и заинтересованным отношением к профессии на момент поступления в вуз и сохранившимся таковым на протяжении обучения, которое значимо выше у студентов с повышающейся учебной активностью (ф*эмп=4,1, р<0,000), по сравнению со студентами с понижающейся учебной активностью. Рост учебной активности также обусловлен отношением студентов к жизни в целом. Студенты, чья учебная активность стабильно повышается, характеризуются большей целеустремленностью (ф*ЭМп=1,8, р<0,036), более высоким уровнем осмысленности жизни (^*эмп=2,2, р<0,013) и ответственности за события и результаты своей жизни (ф*эмп=2,5, р<0,004) по сравнению с теми студентами, чья учебная активность снижается в процессе обучения. Студенты с повышающейся учебной активностью в большей степени, чем студенты с понижающейся учебной активностью, удовлетворены полученными в вузе знаниями (ф*эмп=2,5, р=0,005), личностным развитием (ф*эмп=2,2, р=0,013), полученным опытом учебной деятельности (ф*эмп=2Л, р=0,022), возможностью творчески проявить себя в учебной деятельности (ф*,м„=2,5, р=0,005), успешностью своего обучения (ф эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворенность студентов своими действиями и результатами в процессе овладения профессией, способствует большей вовлеченности их в учебную деятельность и более эффективному их личностно-профессиональному развитию.

Выявленные особенности динамики учебной деятельности студентов и личностные детерминанты, обеспечивающие повышение активности на протяжении обучения в вузе, позволяют обосновать рекомендации для более эффективного педагогического управления учебной деятельностью студентов. Перспективой дальнейшего изучения проблемы может стать ее изучение в процессе формирующего эксперимента с учетом психологического сопровождения лич-ностно-профессионального развития студентов.

Основные публикации автора по теме диссертационного исследования:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Лабынцева И.С. Адаптированность к обучению в вузе студентов с разными субъективными основаниями выбора профессии [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. №10(111). С. 198-203. - авт. вклад 0,7 п.л.

2. Лабынцева И.С. Учебная активность студентов: взаимосвязь объективных и субъективных компонентов [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2011. №10(123). С. 239-245. - авт. вклад 0,9 пл.

3. Лызь H.A., Прима А.К., Лабынцева И.С. Субъектный подход к обеспечению безопасности студентов технического вуза [Текст] / H.A. Лызь,

A.K. Прима, И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. №4 (129). С. 134-140. - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Лабынцева И.С. Отношение к будущей профессии студентов с разным уровнем учебной активности [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. №10 (135). С. 226-23. - авт. вклад 0,8 п.л.

5. Лызь H.A., Лабынцева И.С. Динамика учебной активности студентов на протяжении обучения в вузе [Текст] / H.A. Лызь, И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Педагогические науки. 2013. №7. С. 85-91. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Лабынцева И.С. Динамика учебной активности студентов вуза и ее субъектные факторы [Текст] / И.С. Лабынцева // Вестник Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина. 2013. №1. Т.5. С.41-53. - авт. вклад 0,97 п.л.

II. Другие работы

7. Лабынцева И.С., Лабынцев A.B. Мотивационный компонент личности и успешность обучения студентов ТТИ ЮФУ [Текст] / И.С. Лабынцева, A.B. Лабынцев // Материалы международной научной конференции «Информация, сигналы, системы: вопросы методологии, анализа и синтеза». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2008. 4.1. С. 55-58. - авт. вклад 0,13 п.л.

8. Лабынцева И.С. К проблеме изучения трудностей студентов в процессе адаптации к вузу [Текст] / И.С. Лабынцева И Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2009. №1. - С.74-78. - авт. вклад 0,6 п.л.

9. Лабынцева И.С., Лабынцев A.B. Профессиональное самоопределение и субъективные основания выбора профессии студентов технического вуза [Текст] / И.С. Лабынцева, A.B. Лабынцев // Материалы Всероссийской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные технологии». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010. 4.1. С. 36-43. - авт. вклад 0,25 пл.

10. Лабынцева И.С., Лабынцев A.B. Изменение отношения к выбранной профессии у студентов технического вуза на первом этапе профессиональной подготовки [Текст] / И.С. Лабынцева, A.B. Лабынцев // Материалы Всероссийской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные технологии». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010.4.1. С. 31-36. - авт. вклад 0,2 п.л.

11. Лабынцева И.С. Адаптированность студентов-радиотехников к обучению в вузе [Текст] / И.С. Лабынцева // Сборник научных трудов ТТИ ЮФУ «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010. С.98-106. - авт. вклад 0,8 п.л.

12. Лабынцева И.С., Лабынцев A.B. Учебная активность студента как субъекта учебной деятельности [Текст] / И.С. Лабынцева, A.B. Лабынцев // Материалы Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы исследования общественных и технических систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2011. Ч. 1. С. 45-50. - авт. вклад 0,2 п.л.

13. Лабынцева И.С. Историческое развитие понятия «субъект» как научной категории [Текст] / И.С. Лабынцева // Материалы всероссийской научной

конференции «Перспективы развития гуманитарных и технических систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2011. 4.1 С. 32-38,- авт. вклад 0,4 пл.

14. Лабынцева И .С Представления о проблеме активности в зарубежной и отечественной психологии [Текст] / И.С. Лабынцева // Материалы всероссийской научной конференции «Перспективы развития гуманитарных и технических систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2011.4.1. С. 38-44. - авт. вклад 0,4 пл.

15. Лабынцева И.С. Особенности учебной активности студентов, имеющих разные субъективные основания выбора профессии [Текст] / И.С. Лабынцева // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сборник статей по материалам II Международной научно-практической конференции 26-28 декабря 2011 года / под общ. ред. Л.М. Попова, Н.М. Швецова. Йошкар-Ола: МОСИ - ООО «СТРИНГ». 2012. С. 297-302. -авт. вклад 0,4 пл.

16. Лабынцева И.С. Личностно-профессиональные характеристики субъектов профессионального выбора [Текст] / И.С. Лабынцева // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред. Волохонской М.С., Микляевой A.B. Ч Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции Санкт-Петербург, 2-4 апреля 2012 года. МО: СВИВТ. 2012. С. 75-80. - авт. вклад 0,4 п.л.

17. Лабынцева И.С. Кулагина К.С. Ответственность как фактор высокой учебной активности студентов [Текст] / И.С. Лабынцева, К.С. Кулагина // Психология и безопасность: Материалы научной конференции. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2012. С. 160-166. - авт. вклад 0,2 пл.

18. Лабынцева И.С. Адалтированность студентов к обучению в вузе: монография [Текст] / И.С. Лабынцева // Saarbrücken, Deutschland: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co., 2012.102 с. - авт. вклад 6,4 пл.

19. Лабынцева И.С. Особенности субъектных качеств будущих инженеров 1Текст] / И.С. Лабынцева // Развитие психологии в системе комплексного человекознания: материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 40-летию Института психологии РАН. / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2012. 4.2. С. 443-445. - авт. вклад 0,3 пл.

Лабынцева И.С. Особенности динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 22 с.

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г. Подписано к печати г.

Формат 60x84 716 Бумага офсетная

Офсетная печать. Усл. п.л. - 1,2 Уч.-изд.л. - 1,0

Заказ № лог Тираж 100 экз.

Издательство ЮФУ ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Типография ЮФУ ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лабынцева, Ирина Сергеевна, Ростов-на-Дону

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201 452118

На правах рукописи

ЛАБЫНЦЕВА Ирина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К ПРОФЕССИИ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лызь Наталья Александровна

Ростов-на-Дону 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ................................. 13

1.1. Роль учебной деятельности в становлении профессионала.......... 13

1.2. Понятие и структура учебной активности................................ 19

1.3. Факторы становления и развития учебной деятельности студентов 38

1.4. Профессиональное самоопределение и успешность учебно-

профессиональной деятельности.................................................... 55

Выводы по Главе 1..............................................................................................................................61

ГЛАВА И. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ................................. 63

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.................. 63

2.2. Результаты исследования учебной активности как целостной системы во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов...... 69

2.3. Результаты исследования динамики учебной активности студентов 75

2.4. Результаты исследования учебной активности и адаптированности студентов с разным отношением к профессии на начальном этапе обучения............................................................................... 86

2.5. Результаты исследования психологических особенностей студентов, обуславливающих высокую учебную активность в постадаптационный период................................................................................... 97

2.6. Результаты исследования факторов позитивной динамики учебной

активности студентов............................................................... 113

Выводы по Главе II............................................................................................................................123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................... 130

ЛИТЕРАТУРА......................................................................... 134

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................... 155

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Эффективность профессиональной подготовки определяется не только широтой и глубиной полученных студентом знаний, но и профессиональными компетенциями, которые в своем формировании взаимосвязаны со способностями студента к самоуправлению и саморазвитию, инициативностью и ответственностью, мотивами учебной деятельности и профессиональными целями (И.В. Абакумова, Ю.В. Варданян, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Т. Фоменко, Т.Н. Щербакова и др.). В связи с этим задачей вуза становится личностно-профессиональное развитие студентов, которое осуществляется в разных видах деятельности, в системе деловых и межличностных отношений, в специально организованной социокультурной среде вуза. Но основным и наиболее действенным средством личностно-профессионального развития студентов в вузе является учебно-профессиональная деятельность. Эта деятельность приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его собственной активности. При этом освоение профессиональных знаний и умений происходит и при стабильном среднем уровне учебной активности студентов, но ее позитивная динамика является важным индикатором личностно-профессионального развития, поскольку свидетельствует о нахождении новых личностных смыслов, развитии системы саморегуляции, освоении новых способов деятельности и творческой самореализации в ней.

Под динамикой учебной деятельности понимается количественное изменение ее интенсивности и эффективности, отражающееся в учебной активности и успеваемости и обусловленное качественными изменениями в мотивационном, регулятивном и других компонентах деятельности. Таким образом, актуальной задачей является изучение не только характеристик учебной деятельности, но и ее динамики, отражающей способность студентов

развивать деятельность как средство собственного личностно-профессионального роста.

Состояние научной разработанности проблемы. Вопросы личностно-профессионального развития студентов интенсивно изучаются в науке. К настоящему времени детально раскрыты особенности учебной деятельности студентов (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Якунин, B.J. Zimmerman и др.), исследованы мотивация, ценностные, целевые и смысложизненные ориентации студентов (И.В. Абакумова, Т.О. Гордеева, Г.Б. Горская, H.A. Журавлева, Т.В. Кудрявцев, М.Г. Рогов, A.B. Сухарев, E.L. Deci, W. Lens, M. Pressley и др.), адаптация и социально-психологические аспекты развития студентов (Г.В. Бе-зюлева, Т.Е. Дорошенко, Т.Д. Дубовицкая, Э.Г. Вартанова, С.М. Мадорская, A.A. Реан, А.Б. Холмогорова, L. Drew и др.), трудности и субъективное благополучие (В.И. Чирков, J. Temkov, Е. Univtrsal и др.), взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей студентов и успешности обучения (М.П. Нуждина, Г.С. Прыгин, П.Д. Рабинович, A.C. Соловьев, S.B. Bernais, S. Cassidy, J.A. Hattie и др.).

Работы по педагогической психологии (Т.О. Гордеева, Т.Д. Дубовицкая, Е.В. Желтова, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, H.A. Лызь, В.Э. Мильман, E.H. Шиянов, M.S. Fortier, R.J. Vallerand, F. Guay и др.) дают возможность охарактеризовать учебно-профессиональную деятельность как деятельность, в которой активизируются и развиваются не только познавательные процессы, но и личностные образования (смыслы, мотивы, эмоции, волевые качества, саморегуляция). В последние десятилетия во многих работах (A.A. Андреев, К.Н. Босикова, A.A. Волочков, Н.Ф. Добрынин, М.К. Дуванская, Л.М. Зюбин, И.П. Коновалова и др.) наметилась тенденция акцентировать внимание на собственной, внутренне детерминированной целостной учебной активности студентов, которая характеризует интенсивность учебной деятельности и носит познавательный, интеллектуальный, волевой, интенциональный, поисково-творческий характер.

Цель исследования - изучение динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии.

Объект исследования - студенты вуза.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Определить роль учебной деятельности в становлении профессионала.

2. Охарактеризовать понятие учебной активности студентов и определить ее структуру.

3. Выявить личностные факторы становления и развития учебной деятельности студентов.

Методические:

6. Подобрать и разработать методический инструментарий, адекватный замыслу работы.

Эмп ирические:

8. Провести диагностику учебной активности и адаптированности студентов с разным отношением к профессии на начальном этапе обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный и субъектный подходы, концепции учебной деятельности (A.A. Волочков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин), теории, описывающие личность как активного субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности в целом (И.В. Абакумова, К.А. Абульханова-Славская, C.B. Истомина, К.В. Карпинский, O.A. Конопкин, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьев, А.К. Осницкий), результаты исследования учебной активности (A.A. Андреев, Д.Б. Барам, К.Н. Босикова, М.К. Дуванская, И.П. Коновалова, Л.Н. Павлова), положения о сущности профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Г.В. Иванченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.И. Реан, В.А. Толочек) и личностно-профессионального развития (С.Т. Джанерьян, Е.В. Желтова, H.A. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Ткаченко).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы психодиагностики, методы математико-статистической обработки данных (корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента, критерии ср* - угловое преобразование Фишера, U Манна-Уитни).

В эмпирическом исследовании использованы следующий комплекс методик: для изучения объективного и субъективного компонентов учебной активности: «Вопросник учебной активности студентов» A.A. Волочкова, специально разработанный опросник, направленный на изучение трудностей студентов; для изучения отношения к профессии: методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой, анкета «Субъективные основания выбора профессии»; для изучения личностных качеств и адаптированности студентов: методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест (CAT), методика по изучению рефлексивности A.B. Карпова, методика изучения уровня субъективного контроля, разработанная в НИИ им. Бехтерева;

опросник социально-психологической адаптированности личности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Установлено, что высокую учебную активность студентов, помимо положительного отношения к профессии, обусловливают качества,

способствующие самоуправлению жизнедеятельностью, такие как интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность, а также высокий уровень самоактуализации, самопринятие, принятие других, стремление к доминированию.

Теоретическая значимость исследования.

контроля, осмысленность жизни, целеустремленность). Кроме того, высокая учебная активность студентов связана с самореализацией социуме (самопринятием, принятием других, стремлением к доминированию).

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования показывают практические пути совершенствования процесса профессионального обучения студентов вуза. Результаты и материалы исследования могут использоваться вузовскими психологами и преподавателями для активизации учебно-профессиональной деятельности студентов, в профориентационной работе психологических служб, а также для дополнения содержания психолого-педагогических учебных дисциплин. Разработанный диагностический инструментарий, позволяющий изучать отношение к профессии и трудности студентов, может быть использован в психологической практике и научных исследованиях.

Положения, выносимые на защиту:

2. Осознанность профессионального выбора, положительное, заинтересованное отношение к профессии обусловливает успешную адаптацию студентов к вузовскому обучению, проявляющуюся в сформированности учебной деятельности, в успешности преодоления трудностей, в социально-психологической адаптиров�