Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза

Акбаева, Асият Магометаминовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Акбаева, Асият Магометаминовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

АКБАЕВА Асият Магометаминовна

РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Карачаевск- 2004

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Котова Изабела Борисовна

Официальные

доктор психологических наук, профессор

Китов Ахмед Исмаилович

кандидат психологических наук Березин Андрей Федорович

оппоненты:

Ведущая организация: Ставропольский государственный

университет

Защита диссертации состоится «30» апреля 2004г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в СевероКавказском государственном техническом университете по адресу: 3 55029, Ставрополь,- проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «29» марта 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук. <

профессор УРГТУЯРО] " Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Кардинальные изменения в обществе и в образовании существенно изменили представления о сущности и конечных целях педагогической деятельности. Преобразуются и расширяются функции педагога, который начинает восприниматься не только как транслятор знаний, но как проектировщик и конструктор условий и средств личностного развитая учащихся.

Современный педагог сталкивается с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность, строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания школьников, их способностей самоопределяться в профессии, истории и культуре. Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя приобретает в этих условиях особую актуальность.

Социальная, потребность в педагогах-профессионалах, являющихся субъектами педагогической деятельности, ориентированных на развитие человеческих потенций и ресурсов, стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области разработки моделей нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов.

В отечественной психолого-педагогической науке накоплен обширный банк исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя (А.Г. Асмолов, Ф.Н Гонобо-лин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).

Большинство исследователей отмечает, что овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем педагогической деятельности должно быть подкреплено мотивационной составляющей, выражающей осознанное позитивное отношение к педагогической профессии. Значимость отношения студентов к будущей профессии определяется тем, что оно наполняет личностным и профессиональным смыслом содержание учебной деятельности и определяет уровень учебной мотивации.

Вместе с тем, при несомненной значимости существующих исследований и их важности в решении задач совершенствования системы профессионального педагогического образования проблема формирования адекватной мотивационной готовности к педагогической деятельности остается открытой для научного поиска.

Анализ состояния образовательного процесса в педагогических вузах, отзывов на уровень подготовленности начинающих учителей свидетельствует о том, что уровень осмысления проблемы отношения к педагогической профессии недостаточен для целенаправленного формирования устойчивого положительного отношения к педагогической профессии в процессе обучения в вузе. Не определены сущность, содержание и структура отношения к педагогической профессии, практически отсутствуют данные об условиях, факторах и механизмах его формирования.

В специальных исследованиях отмечается разочарование в избранной профессии на старших курсах педагогических вузов. Высоко оценивая социальную значимость педагогической профессии, многие студети не связывают себя с нею в перспективе. В связи с этим, разработка и реализация программ профессиональной подготовки, ориентированных на формирование у студентов педагогических вузов положительного отношения к профессии, представляется целесообразной и актуальной.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: какова динамика развития отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии, и каковы возможности содействия развитию позитивного отношения к педагогической профессии в образовательном пространстве вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является личностно-профессиональное развитие студентов педагогического вуза, а его предметом - отношение студентов к педагогической профессии на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Отношение к профессии является важным компонентом структуры жизненных отношения личности и в значительной мере определяет успешность профессионального развития студентов.

2. Отношение будущих педагогов к своей профессии является нестабильным и зависит от ряда факторов, в числе которых содержание обучения, педагогическая практика и кризисы личвостно-профессионального развития.

3. Процесс профессионального развития студентов педагогического вуза может быть оптимизирован посредством поддержки их позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.

на каждом до этапов обучения, психологические механизмы и факторы, необходимые для развития устойчивого и позитивного отношения к профессии.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные направления исследований педагогической деятельности;

раскрыть содержание, виды и формы психологической поддержки;

изучит влияние отношения к профессии на личностное и профессиональное развитие студентов в процессе обучения в вузе;

выявить динамику отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах профессионализации;

разработать прогностическую модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии студентов вуза;

определить специфику и основные этапы оказания психологической поддержка развития позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза. Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о субъекте деятельности о характеристиках субъектности личности (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); идеи о возможностях содействия профессиональному развитию личности в образовательном процессе вуза (Б.Г. Ананьев, АИ. Донцов, И.Б. Котова, В.А. Якунин и др.); принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); закономерности построения психологических практик (ИВ. Дубровина, Л.А. Петровская, В.В. Петрусинский, СВ. Недбаева и др.); представления об особенностях педагогической профессии (АХ Маркова, Л.М Митина, Н.В. Кузьмина); концептуальные положения о психологической поддержке личности (А.Т. Асмолов, Л.Я. Газман, И.В. Дубровина, Н.Н. Загрядская, И.Б.Котова, И.Е. Лилиенталь, В.В. Ряпшна, А. А Терсакова).

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1-5-х курсов, физико-математического, естественно-географического и музыкально-педагогического факультетов и факультета педагогики методики начального образования. + Карачаево-Черкесского государственного университета. В исследовании приняли участие 340 студентов.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невктрченное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через ... лет", "Удовлетворенность выбранной профессией".

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам субъектности личности и факторов личностного развития, вопросам личностно-профессионального развития студентов вузов, специфическим особенностям педагогической профессии, психологических условий профессионализации личности в период обучения в вузе, а также теоретическим исследованиям и практическим моделям реализации психологической поддержки в образовании; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, педагогике, возрастной психологии и психрлогии профессиональной деятельности и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме психологической поддержки личности в образовательном пространстве вуза, выделены виды и основные подходы к оказанию психологической поддержки; осуществлен психологический анализ развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии и выявлена динамика его изменений на различных этапах обучения; сконструирована и теоретически аргументирована модель психологической поддержки будущих педагогов; дана содержательная характеристика направлений психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного личностно-профессионального развития студентов, теоретически обобщены современные исследования по проблеме психологической поддержки личности, выделены ее содержание, виды, формы и психологические механизмы; выявлены характеристики отношения к педагогической профессии студентов и описана его динамика. В работе выявлены малоизученные аспекты профессионального развития будущих педагогов Карачаево-Черкесской республики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и экспериментального исследования динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволит скорректировать процесс личностно-про-фессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации учебного процесса. Методики, отобранные в ходе диссертационного исследования представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования отношения студентов к выбранной профессии, их профессиональных планов и субъективных трудностей в обучении. Модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а отдельные ее составляющие могут быть использованы в качестве значимых направлений деятельности психологических служб профессионального образования.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; достаточным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку Всероссийской научно-практической конференции "Профессиональное становление специалиста психолога" (Карачаевск); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, Сочи, Пятигорск, 1999, 2000, .2003); на Алиевских чтениях (Карачаевск, 2001, 2002, 2003); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГПУ (Карачаевск); использовались в работе факультетов КЧГПУ.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность профессионализации студента педагогического вуза в значительной степени определяется характером его отношения к будущей профессии.

2. Отношение к педагогической профессии характеризуется отрицательной динамикой развития в процессе обучения студента в вузе: от преобладания позитивного отношения на начальном этапе обучения через четкую дифференциацию на позитивное и негативное отношение у студентов третьего курса к стабилизации

преимущественно негативного или нейтрального отношения к

будущей профессии у выпускников.

3. Студенты педагогического вуза на этапе кризиса профессионального самоопределения, проявляющегося в снижении удовлетворенности профессиональным выбором и значимости педагогической профессии рефлексируют потребность в психолого-педагогической поддержке.

4. Модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии должна быть направлена на помощь студентам при формировании ими профессиональных планов, осмыслении факторов личной значимости компонентов педагогической деятельности, расширение представлений о лич-ностне—профессиональной развитии педагога.

Структура и объем работы. Диссертация состоят из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Список использованной литературы содержит 264 источника, из них 6 - на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, -определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации» излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Психологические характеристики педагогической профессии и детерминанты ее выбора" - дается обзор основных теоретических и эмпирических направлений изучения педагогической профессии в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке, осуществлен анализ отношения к педагогической профессии как значимой детерминанты ее выбора.

Во второй главе - "Психологическая поддержка лнчностно-професснональиого развития студентов вузов" - анализируются теоретические основания и механизмы психологической поддержки, рассматриваются основные направления и специфика оказания психологической поддержки студентам на различных этапах обучения в вузе.

В третьей главе - "Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения" -приведены результаты экспериментального исследования динамики развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения в педагогическом вузе, содержательно описана модель психологической поддержки позитивного отношения студентов к педагогической профессии.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны

возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

Основное содержание диссертации

Профессия педагога, отличающаяся разнообразием труда, высоким уровнем самостоятельности и общественной значимости, относится к преобразующему типу по признаку целей, а по условиям труда характеризуется как профессия в условиях повышенной моральной ответст-венностн (Е.А Климов, Э.Ю. Зеер).

Анализ робот в области психологии труда учителя (АХ. Асмо-лов, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М Митина, АВ. Мудршс, А.В. Петровский, В.А, Петровский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Швянов, АИ. Щербаков и др.) позволяет представить труд учителя в виде многомерного пространства, объединенного единой задачей развития личности учащегося и состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.

В структуру педагогической деятельности входят три основных компонента (Л.М. Млтина): постановка педагогических целей и задач; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогических действий учителя. Психологическими предпосылками и новообразованиями труда учителя являются профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Нормативы профессии, дающие право педагогу осуществлять воспитание, предполагают транслирование педагогом ученику не только знаний, но и своих личностных качеств. Указанная особенность деятельности педагога повышает требования к субъектным качествам его личности. По мере становления учителя как субъекта педагогического труда он занимает более активную личностную позицию по отношению к своему труду, вносит индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в его совершенствование и развитие (ЮЛ. Кулюткин).

Объектом исследований педагогической психологии является педагогическая направленность (Ф.Н. Гоноболин, С.А. Зимичевз, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Никиреев, А.К Маркова, В.А. Слзстеюш, П.М. Шавир и др.). В структуру профессиональной направленности входят когнитивный компонент, связанный с осознанием цели деятельности, эмоцио-

нальный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и действенный, связанный с ощущением профессиональной умелости, с подготовкой к самостоятельной работе. Критериями уровня профессионально-педагогической направленности являются мотивы выбора профессии, интерес к ней, а также отношения к профессии, вузу, к детям, к трудностям и к себе.

Профессйональко-педагогическая направленность личности является одним из основных признаков профессиональной пригодности к работе педагога. Отражая избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности мобилизует скрытые ресурсы человека, содействует формированию у него соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера.

В качестве субъективного критерия профессиональной успешности педагогё рассматривается удовлетворенность педагогической профессией. Удовлетворенность профессией выступает в качестве обобщенного показателя отношения человека к избранной профессии. Существует зависимость между низким уровнем удовлетворенности профессией, кризисами профессиональной дезадаптации и профессиогенными нарушениями психического здоровья.

Успешность педагогической деятельности в значительной мере определяются ценностным отношением к профессии педагога. Ценностное отношение есть сознательное, индивидуальное, общественно обусловленное положительно-эмоциональное реагирование на компоненты педагогической деятельности, проявляющееся в потребности глубокого их осмысления, трансформирования в соответствии с заданными общественными эталонами и реализации на практике. Механизмом формирования ценностного отношения к профессии является переход общественно значимых или принятых извне ценностей в личностно значимые.

Формирование устойчивого позитивного отношения к педагогической профессии является одной го актуальных проблем педагогической психологии. Разработка указанной проблемы приобретает особую значимость в условиях динамичного развития педагогической профессии в связи с переориентацией системы образования на личностно-развиваю-щую парадигму, предъявляющую новые требования, как к личности педагога, так и к его профессиональному образованию и совершенствованию.

В современной психологической науке отношение рассматривается как концепт, без которого невозможно адекватное описание личности и поведения. Отношение определяется как психическое образование, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а

также поведенческих ответов на него (А.А. Бодалев). Иерархия жизненных отношений является основанием личности, образуя,ее высшее единство.

Значимым компонентом системы жизненных отношений личности является отношение к труду вообще и конкретной профессии в частности. Устойчивое позитивное отношение к профессии, проявляющееся как интерес к профессиональной деятельности и потребность в ней, как осознание соответствия профессии жизненному назначению, является источником личяослис—профессионального развития и удовлетворенно -сти профессиональными достижениями.

Существенное влияние на профессиональное развитие студента оказывают ранние формы отношения к профессии, формирующиеся на этапе довузовского обучения. Одной из форм отношения к профессии является процесс формирования профессиональных планов, профессиональное самоопределение и обусловливающие его мотивы.

Профессиональный выбор рассматривается как компонент структуры профессионального самоопределения. Особенностями профессионального самоопределения в современных условиях являются общая тенденция возрастания значимости при выборе профессии экономических ценностей и смещение акцента с внешней общественной мотивации на внутреннюю личностную.

Выбор профессии реализуется под влиянием двух факторов: личностного и ситуационного. Существенное влияние на профессиональный выбор оказывают следующие факторы: информированность; наличие реальных представлений о возможных этапах и путях достижения успешного результата деятельности; востребованность профессии обществом в перспективе; наличие опыта данной профессиональной деятельности; операциональные характеристики выбора, наличие резервных вариантов.

Специфической чертой профессионального самоопределения будущих педагогов является наличие субъектного опыта педагогической деятельности еще на этапах школьного обучения, поскольку каждый учащийся рефлексирует специфику педагогической деятельности, будучи включенным в нее в качестве субъекта и объекта педагогических воздействий. Многое компоненты педагогической деятельности оказываются в той или иной степени освоенными еще до получения профессионального педагогического образования.

Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (невозможность осуществить профессиональный выбор по интересам), так и субъективные (недостаточное осознанием своих профессиональных склонностей, неадекватное представление о содержании будущей профессиональной деятельности) факторы.

Отличительной особенностью профессионального выбора студентов является отдаленность цели учебной деятельности и невозможность ее немедленного удовлетворения. Достижение отсроченных целей профессионального обучения невозможно без соответствующей мотива-ционной установки, формирующейся и сохраняющейся только при наличии устойчивого положительного отношения к конечным целям обучения.

Непопулярность в настоящее время методов воздействия на личность (на личность пациента, клиента, ученика) способствовала осмыслению и практической разработке методов взаимодействия, направленных на помощь в конструировании автономного внутреннего мира человека. Важнейшей характеристикой методов такого взаимодействия является психологическая поддержка личности как механизм и форма содействия и полноценному ее развитию, совершению ею самостоятельных жизненных выборов.

Психологическая поддержка попала в орбиту анализа психологов как центральная характеристика личностно-развивающего (или субъект-субъектного) взаимодействия, как процесс содействия учащимся в преодолении субъективных и объективных трудностей различного характера (личных, в обучении, в самопознании и т.д.). В настоящее время наметилась тенденция рассматривать формы оказания психолого-педагогической поддержки в рамках парадигмы сопровождения (М.Р. Битянова).

Теоретические характеристики и практические аспекты реализации психологической поддержки основываются на продуктивных идеях отечественной психологии: субъектностй личности, необходимости помощи личности в самостоятельном творческом развитии, направленности межличностного Общения на усиление субъектностй партнеров по взаимодействию, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия с другими (М.М Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, А.В. Петровский, К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь и др.)

Отдельные аспекты психологической поддержки описаны в зарубежной психологии при рассмотрении принципов и целей психологического консультирования, ведущих потребностей человека и возможностей их удовлетворения, самоактуализации и процессов личностного роста (А. Меррей, А Адлер, Р. Мей, К. Роджерс, Э. Фромм, А Маслоу).

К психологическим механизмам поддержки относят эмпатию, доверие, авансирование, принятие, понимание. Проблемным является вопрос о соотношении психологической поддержки и психологического влияния.

Практика оказания психологической поддержки развивающейся личности разворачивается в трех направлениях:

оказание поддержки в соответствии с конкретным запросом личности;

оказание психологической поддержки как значимое профессиональное умение конструировать поддерживающие отношения - субъектом деятельности в сфере "человек-человек"; оказание групповой психологической поддержки как значимой части превентивной работы психолога.

'Теоретическое осмысление видов и форм психологической поддержки и анализ программ оказания психологической поддержки позволил выделить ее основные виды:

поддержка ситуативная (оказывается при решении жизненных проблем, на этапе выборов, в затруднительных ситуациях, для закрепления успеха);

поддержка в развитии (цели и механизмы психологической поддержки определяются теоретической позицией относительно критериев и детерминант личностного развития); поддержка психического здоровья личности (предполагает оказание помощи человеку в сохранении и укреплении качеств, определяющих психическое здоровье личности). Изучение теоретических оснований и практической реализации идеи психологической поддержки позволило выделить проблемные вопросы относительно ресурсных возможностей в сфере образования оказания психологической поддержки всем нуждающимся в ней, перспектив транслирования единичного опыта в массовую практику, механизмов психологической поддержки, психотехник и критериев их эффективности и т.д.

Профессиональное становление личности педагога включает в себя формирование профессиональной направленности, развитие профессиональной компетентности и профессионально-важных качеств, поиск оптимальных приемов качественного выполнения деятельности. При этом особо важное значение имеет период вхождения в профессиональную деятельность педагога на этапе ее освоения.

Процесс профессионального самоопределения, часто начинающийся до поступления в вуз, не прекращается с поступлением в высшее учебное заведение и продолжается на протяжении всех лет обучения. Итогом такого самоопределения в педагогической сфере может стать положительное, неопределенное или негативное отношение к профессии.

Профессиональное самоопределение на этапе обучения в вузе характеризуется противоречием между готовностью к профессиональному самоопределению и неуверенностью в способности сделать правиль-

ный выбор. Устойчивое на протяжении всего периода обучения в вузе снижение удовлетворенности выбранной профессией свидетельствует о переживаемом студентами кризисе профессионального выбора и о необходимости психологической поддержки для его конструктивного преодоления.

Конкретной психологической формой отношения к целям обучения в вузе является профессиональная направленность и мотивация. Динамика профессионально-педагогической направленности в процессе обучения в вузе в значительной мере определяется системой мотивации, сформировавшейся до поступления в вуз. Отношение к профессии определяется также оценками студентом привлекательности различных аспектов будущей профессиональной деятельности.

Положительное отношение к профессии в сочетании с компетентным представлением о педагогической профессии детерминирует формирование более частных мотивов. Избирательное отношение к учебным предметам часто определяет доминирование тех или иных учебных мотивов в общей структуре мотивации. Таким образом, существует возможность через учебную мотивацию оказывать влияние на формирование профессиональной направленности, то есть отношения к будущей профессии.

Чтобы сформировать у будущего учителя ценностное отношение к профессии, необходимо раскрыть сущность профессионализма педагогической деятельности и продемонстрировать ее образцы. Информация о содержании и сущности профессионализма педагогической деятельности анализируется студентом на эмоциональном и когнитивном уровнях, что позволяет отбирать необходимое для практической работы и удовлетворять потребность в творчестве.

Наличие трудностей объективного и субъективного характера, с которыми сталкиваются студенты в процессе вузовского обучения, стимулирует и актуализирует теоретические исследования и практические разработки в области построения эффективных моделей педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов. В связи с этим личностное развитие студента педагогического вуза и возможности оказания ему психологической поддержки в настоящее время все чаще становятся предметом рефлексивного анализа.

Оказание психологической поддержки студентам наиболее часто связывается с деятельностью психологической службы вуза, рассматриваемой в качестве необходимого компонента системы высшего образования, содействующего реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего педагога. Существуют также работы, в которых доказывается возможность осуществле-

ния психологической поддержки студентов педагогического вуза в рамках изучения дисциплин психологического блока.

В качестве условий эффективности психологической поддержки профессионального разветия студентов вуза ввделяются: системность и целенаправленность; личностная ориентированность; ориентация на формирование педагогической направленности, коммуникативной компетентности, эмрциональной гибкости, детерминирующих личностно-профессиональное развитие будущих педагогов.

Организация психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии студентов педагогического вуза требует решения ряда частных задач: определение содержания, сущности и механизмов психологической поддержки профессионального и личностного развития студентов; выделение психологических факторов, оказывающих влияние на отношение к педагогической профессии; выявление возможностей и механизмов развития позитивного отношения,к профессии педагога на различных этапах вузовского обучения.

Экспериментальное исследование было направлено на комплексное изучение отношения к педагогической профессии студентов естественно-географического, музыкально-педагогического и физико-математического факультетов и факультета педагогики и методики начального образования университета.

Результаты теоретического исследования позволили выделить круг психологических коррелят отношения студентов к будущей профессии. В качестве таких коррелят были определены: профессиональные планы будущих педагогов, мотивы выбора профессии, удовлетворенность совершенным выбором и характеристики самопроекции студентов педагогического вуза в профессиональное будущее. Экспериментальное исследование отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии проводилось в четыре этапа в период с 1998 по 2003 гг.

На первом этапе (1998-1999 гг.) - подготовительном - определялся концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались теоретические и экспериментальные гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась научная литература по психологии и педагогике, посвященная вопросам профессионального развития будущих педагогов, специфике педагогической профессии, психологической поддержки личности в образовании и организации психологических практик, в том числе и в образовательном пространстве вуза.

Второй этап (1999-2002 ,гг.) - констатирующий - был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования. В частности, были выделены следующие методы исследования: сравнительно-сопоставителышй анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологиче-

ского материала; невключеннос наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через ... лет", методика неза-кончепных предложений, методика прямого ранжирования, методики "Мотивы выбора деятельности преподавателя", "Мотивация профессиональной деятельности", "Удовлетворенность выбранной профессией". Проводилось предварительное изучение поставленной проблемы в Карачаево-Черкесском государственном университете, после чего было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитический - включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, а также конструирование модели психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии.

На четвертом этапе (2003 г.) - заключительном - были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.

В соответствии с проблемой экспериментального исследования развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах обучения нами были определены следующие задачи:

1) изучить мотивы выбора профессии студентами и факторы привлекательности для них педагогической деятельности;

2) проанализировать профессиональные планы будущих педагогов на различных этапах обучения;

3) выявить специфику системы отношений у представителей каждого курса и провести ее сравнительный анализ;

4) выяснить степень удовлетворенности выбранной профессией и ее динамику на различных этапах обучения;

5) изучить представленность выбранной профессии в самопроекции студентов в будущее;

6) выявить факторы, влияющие на отношение студентов к педагогической профессии;

7) определить проблемные зоны и сконструировать модель психологической поддержки.

Изучение профессиональных планов студентов педагогического вуза было направлено на выявление отношения к профессии и конкретизацию этого отношения. В качестве исходных теоретических положений в данном случае были следующие: формой отношения к профессии являются профессиональные планы (А.А. Реан, В.А. Якунин); позитивное или негативное отношение студентов к профессии обусловливает ее наличие, степень представленности или отсутствие в профессиональных планах, а также ее возможное эмоционально окрашенное описание

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных с помощью проективного интервью "Мои профессиональные планы" позволил выявить следующие особенности отношения к профессии у студентов различных курсов.

Студентами первого курса педагогическая деятельность описывается в общих чертах без детализации и конкретизации. Негативное отношение, как правило, связывается в большей мере не с перспективами будущего профессионального развития, а с рефлексией личного опыта в качестве ученика школы. Нейтральное отношение к профессии соотносится с нечеткими представлениями о будущем или даже со страхом будущего. Стремление к саморазвитию соотносится исключительно с обучением и компетентностью педагогов вуза, либо не указывается вовсе.

Потребность в помощи и поддержке в профессиональном становлении в большинстве случаев не обозначена. Это может быть связано с отдаленностью профессионального будущего у первокурсников и актуальностью проблем адаптации.

У студентов второго курса значительных отличий в отношении к профессии не обнаружено. В целом, профессиональные планы становятся более детализированными, а представления студентов о педагогической деятельности более полными. При этом представления отличаются не описанием конкретных аспектов деятельности педагога, а декларированием общих положений отношений к ребенку и выполнение социального заказа. Рефлекспруемые способы личностно-профессионального развития носят экстернальный характер, а ожидание поддержки направлено на значимых близких.

На третьем курсе отношение к педагогической профессии претерпевает значительные изменения: в 2 раза уменьшается количество студентов, имеющих позитивное отношение, и 4 раза увеличивается процент респондентов с негативным отношением к будущей педагогической деятельности. При этом профессиональные планы становятся более полными, конкретизируются, дополняются детальным описанием отдельных видов деятельности педагога, включаются в общий контекст личной жизни.

Профессиональные планы студентов 4-го курса отличаются диффсренцировашюстью различных перспектив профессионального развития. Они осмысливают и оценивают положительные и отрицательные стороны педагогической деятельности. Образ профессии уточняется и детализируется.

Существенные изменения отношения к профессии по сравнению с третьим курсом отсутствуют.

Студенты 5-го курса в профессиональные планы включают постановку целей достижения, описание этапов и средств их достижения. С

другой стороны, возрастает число отказов описать профессиональные планы в связи с их отсутствием и реальным анализом перспектив трудоустройства. Отношение к педагогической профессии в отдельных случаях описывается в рамках внутридичностного конфликта, спровоцированного столкновением личностной значимости, социальной ценности педагогической деятельности и низкой материальной обеспеченностью педагога, ограниченными возможностями карьерного роста. Среди пятикурсников увеличивается процент желающих работать по специальности (филология, музыка, программирование и др.), но не в рамках педагогической деятельности. Возрастает также и количество желающих заниматься научной и учебной работой в вузе.

Пятикурсники в значительной мере рефлексируют потребность в психологической поддержке. В двух третях случаев помощь ожидается от работников вуза и наставников в школе по месту практики. Потребность в поддержке связывается как с готовностью к самопознанию, так и на этапе выбора направления дальнейшего профессионального развития. В ответах респондентов анализируются и выделяются Я-препятствия профессиональной успешности, среди которых часто упоминаются психологические умения (например, "наладить общение", "не бояться", "создать хорошее первое впечатление" и др.).

Динамика развития отношения к педагогической профессии не имеет значимых качественных и количественных отличий по данным лонгитюдного исследования студентов на протяжении 3-х лет и сравнительной характеристикой студентов разных курсов.

С целью уточнения полученных результатов были использованы методика удовлетворенности профессией и проективное сочинение.

Самопроекция в профессиональное будущее студентов 1-го курса характеризуется временной удаленность в среднем на пять лет, что совпадает со сроком обучения в вузе и соответствует начальному периоду профессиональной деятельности. Описания рабочего дня характеризуются отсутствием конкретных событий и обобщенностью. В большинстве случаев указана педагогическая деятельность. Рабочий день в 63 % случаев описан как "радостный", "хороший", "теплый", "интересный". Позитивное отношение является преобладающим.

Студенты 2-го курса видят себя в более отдаленной перспективе (8-10 лет), 75 % из них прогнозируют успешность в будущем, фантазируют профессиональные достижения. Педагогическая деятельность в большей мере, чем у первокурсников, обозначена и подробно описана. При этом, наряду с возрастанием общей успешности профессионального Я, появляются и негативные высказывания о педагогической профессии ("скучный день", "неблагодарные ученики", "судя по оплате - это развлечение" и т.п.).

Дифференциация отношения к педагогической профессии на негативное и позитивное резко возрастает у третьекурсников. Отдаленность самопроекции определяется в среднем 5-ю годами. В целом, доля профессиональной деятельности при описании дня сокращается. Во многих работах (43 %) акцент смещается на семью. Значимость профессионального будущего в общем контексте жизни понижается. Вопросы успешности и карьерного роста поднимают только 7 % респондентов.

У студентов 4-го курса сохраняется четкая дифференциация отношения к педагогической профессии. При этом значительно возрастает (в 4 раза) число самопроекций в будущее без профессиональной деятельности. Часть респондентов указывала, что не представляет, о чем писать "если не выбрала профессию". Это свидетельствует о возможной актуализации процесса профессионального самоопределения. Возросло также количество студентов четко в позитивном ключе описывающих другую профессиональную деятельность. Вместе с тем, респонденты, в чьих самопроекциях выражено позитивное отношение к педагогической профессии указывают на различные аспекты саморазвития педагога, на значимость педагогической деятельности для детей и страны. Позитивный образ педагогической деятельности описывается как источник эмоционального удовлетворения. Временная перспектива разворачивается у четверокурсников на 4-5 лет и охватывает, таким образом, начальный этап самостоятельной профессиональной деятельности. Описание фактов карьерных достижений в два раза реже, чем у студентов 3-го курса.

Самопроекция в будущее у пятикурсников не имеет значимых отличий от данных по 4-му курсу. В незначительной мере выражена тенденция снижения уровня прогнозируемой профессиональной успешности. Самопроекции отличаются большей схематичностью, снижением уровня эмоциональности при описании. Почти треть сочинений содержит сомнения относительно возможностей полноценной самореализации: Позитивное отношение к педагогической профессии и общая успешность обуславливаются (в 64 % случаев) необходимостью накопления опыта, знаний и поддержкой значимых или авторитетных лиц.

Все полученные нами результаты экспериментального исследования позволили сформулировать ряд выводов.

Отношение к педагогической профессия является значимым фактором обучения студентов на всех этапах подготовки в вузе. Специфика и динамика отношения к профессии студентов педагогического вуза изучалась нами в рамках комплексного исследования отношения к профессиональному будущему, профессиональных планов, ранжирования факторов значимости обучения и удовлетворенности профессией.

В ходе исследования была выявлена динамика развития отношения студентов к педагогической профессии. Позитивное отношение к

профессии имеет отрицательную динамику развития: наиболее высокие показатели наблюдаются на начальном периоде обучения, вдвое уменьшаются к третьему курсу и в незначительной мере улучшается у пятикурсников.

Негативное отношение к профессии увеличивается со второго к третьему курсу и затем становится стабильным до окончания вуза. Более одной трети студентов имеют негативное отношение к педагогической профессии на этапе окончания обучения.

Наиболее кризисным периодом развития отношения будущих педагогов к профессии является конец третьего года обучения, что может детерминироваться рядом факторов: первым опытом самостоятельной педагогической деятельности, повышением внимания к сфере личных отношений, опытом взаимодействия с педагогами вуза, развитием ргали-стической оценки материальных потребностей и соотнесением их с оплатой труда учителя и др.

Студенты старших курсов осознают потребность, как в повышении психологической компетентности, так и в поддержке, в том числе психологической поддержке педагогами вуза на этапе поисков возможностей профессиональной самореализации.

В целом данные экспериментального исследования позволяют констатировать отрицательную динамику отношения студентов к педагогической профессии, актуализируют необходимость их психологической поддержки и позволяют наметить ее основные направления.

Модель психологической поддержки включает в себя работу с тремя коррелятами позитивного отношения к педагогической профессии: самодиагностикой отношения студентами, профессиональными планами и осознанностью личностной значимости основных компонентов педагогической профессии. По каждому направлению работы предложены спецкурс, учебный курс и тренинговые занятия. Каждое из указанных направлений схематично описано и иллюстрировано примерами психотехник и упражнений

Эффективность программы может быть отслежена с помощью комплекса диагностических методик, использованных в экспериментальной части диссертационного исследования. Первичная апробация программы имеет положительные результаты, подтвержденные как результатами диагностики, так и субъективной удовлетворенностью членов экспериментальной группы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Акбаева А.М. Типичные формы преодолевающего поведения у студентов // Алиевские чтения / Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета. -Карачаевск, 1999.-с. 9.

2. Акбаева А.М., Шидакова Ф.М Личностные конфликты студентов-первокурсников и их преодоление // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / Сб. тезисов б годичного собрания Южного отделения РАО и 18 региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону, 1999. В 2 ч. 4.1.

3. Акбаева А.М. Мотивы выбора педагогической профессии // Алиевские чтения / Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета. Карачаевск, 2002. - 9-10.

4. Акбаева А.М., Лайпановз Л.Х.-Д. Специфика репрезентации личности, обусловленная педагогической профессией // Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР/ Сб. тезисов 2 Республиканской научно-практической конференции по психологии. Черкесск, 2002. - с. 44-45

5. Акбаева АМ, Лайпанова Л.Х-Д. К вопросу о мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза // Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР / Сб. тезисов 2 Республиканской научно-практической конференции по психологии. Черкесск, 2002.-е. 5-6.

6. Акбаева А.М., Волкова С.Н. Формирование профессиональных ценностных ориентации студентов в процессе вузовского образования // Алиевские чтения / Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета. Карачаевск, 2003. -с. 7.

7. Акбаева А.М, Боташева АМ. Проблемы преодоления педагогом трудностей в становлении профессионализма // Профессиональное становление специалиста психолога / Материалы Всероссийской научной конференции. Карачаевск, 2003. - с. 6-9.

8. Акбаева А.М., Байрамкулова Р.Р. Профессиональное самоопределение в контексте развития личности // Профессиональное становление специалиста психолога / Материалы Всероссийской научной конференции. Карачаевск, 2003. - с. 23.

9. Акбаева AM, Волкова С.Н. Становление профессионального самосознания у студентов педагогических вузов в процессе обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / 10 годичное собрание Южного отделения РАО. 22 региональные психолого-педагогические чтения Юга России, Сочи, 2003. - с. 115.

Акбаева Асият Магометаминовна

Автореферат

Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза

Подписано в печать 16.03.2004. бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. л. -1,2 тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета:

369202, г.Карачаевск, ул. Ленина, 46.

б 5 8 J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Акбаева, Асият Магометаминовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психологические характеристики педагогической профессии и детерминанты ее выбора.

1.1. Теоретические и практические направления изучения педагогической профессии в психологической науке.

1.2. Отношение к педагогической профессии как психологическая детерминанта ее выбора. 45 Выводы

Глава 2. Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студентов вузов.

2.1. Психологическая поддержка как реальность современного российского образования.

2.2. Основные направления оказания психологической поддержки студентам педагогического вуза на различных этапах их профессионализации. 102 Выводы

Глава 3. Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения.

3.1. Динамика развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения.

3.2. Модель психологической поддержки позитивного отношения студентов к педагогической профессии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза"

Современный педагог сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность, строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания школьников, их способностей самоопределяться в профессии, истории и культуре. Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя приобретает в этих условиях особую актуальность.

Существующая система профессиональной подготовки учителя оказалась не способной обеспечить массовую школу специалистами, ориентированными на решение поставленных задач. В связи с этим, принципиальное обновление философии, идеологии, содержания и технологии педагогического образования сегодня выдвигается на передний край государственной образовательной политики.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах, являющихся субъектами педагогической деятельности, ориентированных на развитие человеческих потенций и ресурсов, стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области разработки моделей нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов.

В отечественной психолого-педагогической науке накоплен обширный банк исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Стратегические направления подготовки педагога разработаны в трудах А.Г. Асмо-лова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, И.Б. Кото-вой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Мити-ной, Н.Д. Никандрова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Вместе с тем, при несомненной значимости существующих исследований и их важности в решении задач совершенствования системы профессионального педагогического образования необходимо отметить, что проблема формирования адекватной мотивационной готовности к педагогической деятельности остается открытой для научного поиска.

В специальных исследованиях неизменно отмечается разочарование в избранной профессии на старших курсах педагогических вузов. Высоко оценивая социальную значимость педагогической профессии, многие студенты не связывают себя с нею в перспективе. Поэтому разработка и реализация программ профессиональной подготовки, ориентированных на формирование у студентов педагогических вузов положительного отношения к профессии, представляется целесообразной и актуальной.

В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: какова динамика развития отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии, и каковы возможности содействия развитию позитивного отношения к педагогической профессии в образовательном пространстве вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является личностно-профессиональное развитие студента педагогического вуза, а его предметом - отношение студентов к педагогической профессии на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

1. Отношение к профессии является важным компонентом структуры жизненных отношений личности и в значительной мере определяет успешность профессионального развития студентов.

2. Отношение будущих педагогов к своей профессии является нестабильным и зависит от ряда факторов, в числе которых содержание обучения, педагогическая практика и кризисы личностно-профессионального развития.

4. Модель психологической поддержки будет эффективной, если при ее разработке будут учтены эмпирические данные, отражающие динамику развития отношения к педагогической профессии на каждом из этапов обучения, психологические механизмы и факторы, необходимые для развития устойчивого и позитивного отношения к профессии.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные направления исследований педагогической деятельности;

- раскрыть содержание, виды и. формы психологической поддержки;

- изучит влияние отношения к профессии на личностное и профессиональное развитие студентов в процессе обучения в вузе;

- выявить динамику отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах профессионализации;

- разработать прогностическую модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии студентов вуза;

- определить специфику и основные этапы оказания психологической поддержки развития позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о субъекте деятельности о характеристиках субъектности личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко и др.); идеи о возможностях содействия профессиональному развитию личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова, В.А.Якунин и др.); принципы системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); закономерности построения психологичет> ских практик (И.В.Дубровина, Л.А.Петровская, В.В.Петрусинский, С.В.Недбаева и др.); представления об особенностях педагогической профессии (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина); концептуальные положения о психологической поддержке личности (А.Г.Асмолов, Л.Я.Газман И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, И.Б.Котова, И.Е.Лилиенталь, В.В.Ряшина, А.А.Терсакова).

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1 -5-х курсов педагогического, физико-математического, естественно-географического и музыкально-педагогического факультетов Карачаево-Черкесского государственного университета. В исследовании

Ч1 приняли участие 340 студентов.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через . лет", методика прямого ранжирования, "Удовлетворенность выбранной профессией".

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам субъектности личности и факторов личностного развития, вопросам личностно-профессионального развития студентов вузов, специфическим особенностям педагогической профессии, психологических условий профессионализации личности в период обучения в вузе, а также теоретическим исследованиям и практическим моделям реализации психологической поддержки в образовании; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, педагогике, возрастной психологии и психологии профессиональной деятельности и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме психологической поддержки личности в образовательном пространстве вуза, выделены виды, и основные подходы к оказанию психологической поддержки; осуществлен психологический анализ развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии и выявлена динамика его изменений на различных этапах обучения; сконструирована и теоретически аргументирована модель психологической поддержки будущих педагогов; дана содержательная характеристика направлений психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и экспериментального исследования динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволит скорректировать процесс личностно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации учебного процесса. Методики, отобранные в ходе диссертационного исследования, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования отношения студентов к выбранной профессии, их профессиональных планов и субъективных трудностей в обучении. Модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а отдельные ее составляющие могут быть использованы в качестве значимых направлений работы в деятельности психологических служб профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку Всероссийской научно-практической конференции "Профессиональное становление специалиста психолога" (Карачаевск); на ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, Сочи, Пятигорск, 1999, 2000, 2003); на Алиевских чтениях (Карачаевск, 2001, 2002, 2003); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГПУ (г. Карачаевск); использовались в работе факультетов КЧГПУ.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

4. Модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии должна быть направлена на помощь студентам при формировании ими профессиональных планов, осмыслении факторов личной значимости компонентов педагогической деятельности, расширение представлений о личностно-профессиональном развитии педагога.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Объем основного текста диссертации составляет 194 страницы. Список использованной литературы содержит 264 источника, из них 6 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

Процесс профессионального самоопределения будущего педагога, часто начинающийся до поступления в вуз, не прекращается с поступлением в высшее учебное заведение и продолжается на протяжении всех лет обучения. Итогом самоопределения в педагогической сфере может стать положительное, неопределенное или негативное отношение к профессии.

Психологической формой отношения студента педагогического вуза к профессии является профессионально-педагогическая направленность, понимаемая как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Положительное отношение к профессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует формирование более частных мотивов учебной деятельности.

Устойчивое на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе снижение удовлетворенности выбранной профессией свидетельствует о переживаемом студентами кризисе профессионального выбора и о необходимости психологической поддержки для его конструктивного преодоления.

Психологическая поддержка попала в орбиту анализа психологов как центральная характеристика личностно-развивающего (субъект-субъектного) взаимодействия. Психологическая поддержка рассматривается как метод взаимодействия субъектов образовательного пространства, направленный на помощь в конструировании автономного внутреннего мира и содействующий полноценному ее развитию.

Теоретические характеристики и" практические аспекты реализации психологической поддержки основываются на продуктивных идеях отечественной психологии: необходимости направленности межличностного общения на усиление субъектности партнеров по взаимодействию, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия. Отдельные аспекты психологической поддержки описаны в зарубежной психологии при рассмотрении принципов и целей психологического консультирования, ведущих потребностей человека и возможностей их удовлетворения, самоактуализации и процессов личностного роста.

Психологическими механизмами поддержки являются эмпатия, доверие, авансирование, принятие, понимание. Проблемным остается вопрос о соотношении психологической поддержки и психологического влияния. Условием принятия поддержки и позитивных ее последствий выступает референтность и этическая зрелость лица, оказывающего поддержку.

Практика оказания психологической поддержки развивающейся личности разворачивается в трех направлениях: 1) оказание поддержки в соответствии с конкретным запросом личности; 2) оказание психологической поддержки как значимое профессиональное умение конструировать поддерживающие отношения субъектом деятельности в сфере "человек-человек"; 3) оказание групповой психологической поддержки как значимой части превентивной работы психолога.

Основными видами психологической поддержки являются: поддержка ситуативная; поддержка в развитии; поддержка психического здоровья личности.

Оказание психологической поддержки студентам наиболее часто связывается с деятельностью психологической службы вуза, рассматриваемой в качестве компонента системы высшего образования, содействующего развитию личности и творческого потенциала будущего педагога. Доказана также возможность осуществления психологической поддержки студентов педагогического вуза в рамках изучения дисциплин психологического блока.

Организация психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии требует выделения психологических факторов, оказывающих влияние на отношение к педагогической профессии и выявления возможностей и механизмов развития позитивного отношения к профессии педагога на различных этапах обучения в вузе.

Глава 3. Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения. 3.1. Динамика развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения

Экспериментальное исследование было направлено на комплексное изучение отношения к педагогической профессии студентов педагогического, естественно-географического, музыкально-педагогического и физико-математического факультетов с первого по пятый курс университета.

Результаты теоретического исследования по проблеме диссертационной работы позволили выделить круг психологических коррелят отношения студентов к будущей профессии. В качестве таких коррелят были определены профессиональные планы будущих педагогов, мотивы выбора профессии, удовлетворенность совершенным выбором и характеристики самопроекции студентов педагогического вуза в профессиональное будущее. Экспериментальное исследование отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии проводилось в четыре этапа в период с 1998 по 2003 гг.

Второй этап (1999-2002 гг.) - констатирующий - был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования. В частности, были выделены следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через . лет", методика незаконченных предложений, методика прямого ранжирования, методики "Мотивы выбора деятельности преподавателя", "Мотивация профессиональной деятельности", "Удовлетворенность выбранной профессией". Проводилось предварительное изучение поставленной проблемы в Карачаево-Черкесском государственном университете, после чего было организовано и проведено экспериментальное исследование.

2) проанализировать профессиональные планы будущих педагогов на различных этапах обучения;

3) выявить специфику системы отношений у представителей каждого курса и провести ее сравнительный анализ;

4) выяснить степень удовлетворенности выбранной профессией и ее динамику на различных этапах обучения;

5) изучить представленность выбранной профессии в самопроекции студентов в будущее;

6) выявить факторы, влияющие на отношение студентов к педагогической профессии;

7) определить проблемные зоны и сконструировать модель психологической поддержки.

1) формой отношения к профессии являются профессиональные планы (А.А.Реан, В.А.Якунин);

2) позитивное или негативное отношение студентов к профессии обусловливает ее наличие, степень представленности или отсутствие в профессиональных планах, а также ее возможное эмоционально окрашенное описание.

Для изучения профессиональных планов было использовано письменное проективное интервью. В ходе исследования студентов просили описать свои профессиональные планы, письменно ответив на следующие вопросы:

- "Чего я хочу и чего могу достичь в профессиональной деятельности?"

- "Буду ли я работать по выбранной специальности или меня ждут другое профессиональное будущее?"

- "Что необходимо предпринять для того, чтобы состоялась моя профессиональная карьера?"

В инструкции студентам предлагалось свободно излагать свои мысли по теме, не следуя строго поставленным вопросам. Тексты письменных ответов подвергались качественному и количественному анализу. Ответы респондентов обрабатывались методом контент-анализа.

Для реализации данного метода были определены четыре тематических блока:

- наличие педагогической деятельности в профессиональных планах;

- полнота представлений об аспектах педагогической деятельности;

- удовлетворенность выбором и эмоциональная окрашенность профессии;

- рефлексия необходимости поддержки окружающих в период профессионального становления.

В первый блок были включены три категории квантификации, отражающие представленность в профессиональных планах студентов педагогической деятельности в будущем. Категории квантификации и соответствующие им единицы контент-анализа представлены в таблице № 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ научной литературы позволил определить педагогическую профессию как профессию, отличающаяся разнообразием труда, высоким уровнем самостоятельности и общественной значимости, относится к преобразующему типу по признаку целей, а по условиям труда характеризуется как профессия в условиях повышенной моральной ответственности.

Успешность педагогической деятельности в значительной мере определяется ценностным отношением к профессии педагога. Формирование устойчивого позитивного отношения к педагогической профессии является одной из актуальных проблем педагогической психологии. В условиях динамичного развития педагогической профессии в связи с переориентацией системы образования на личност-но-развивающую парадигму, содействие развитию устойчивого осознанного позитивного отношения к педагогической профессии определяется как магистральное направление организации образовательного пространства педагогического вуза.

В работе выявлены малоизученные аспекты и компоненты отношения к педагогической деятельности и осуществлена попытка их содержательного описания. Доказано, что отношение к профессии в значительной мере определяет успешность личностно-профессионального развития студентов педагогического вуза.

В ходе исследования была выявлена отрицательная динамика развития отношения студентов к педагогической профессии, что доказало необходимость их психологической поддержки студентов педвуза на этапе кризиса профессионального самоопределения.

Разработана прогностическая модель психологической поддержки, ориентированная на работу с тремя коррелятами позитивного отношения к педагогической профессии: самодиагностикой отно

171 шения студентами, профессиональными планами и осознанностью личностной значимости основных компонентов педагогической профессии. По каждому направлению работы предложены темы и упражнения для лекций, семинаров и тренинговых занятий.

В ходе работы выполнены поставленные задачи исследования, подтверждены гипотезы и сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Результаты исследования имеют как теоретическую, так и практическую ценность по ряду причин: проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного личностно-профессионального развития педагога; теоретически обобщены современные исследования по проблеме психологической поддержки личности, выделены ее содержание, виды, формы и психологические механизмы; выявленная и описанная динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволяет оптимизировать ряд форм организации учебного процесса; модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а ее отдельные компоненты могут быть использованы в деятельности психологических служб учреждений профессионального образования.

Перспективная разработка данной проблемы может проводиться по ряду направлений:

- разработка программы развития у будущих педагогов навыков оказания психолого-педагогической поддержки учащимся средних учебных заведений;

- адаптация разработанной модели психологической поддержки развития позитивного отношения к профессии студентов-педагогов для ее использования в подготовке специалистов других профессиональных групп.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Акбаева, Асият Магометаминовна, Ставрополь

1. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Сборник № 6. Новые ценности образования. М., 1996. - С.67-7.1.

2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С.5-17.

3. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С.71-78.

4. Аминов Н.А. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их физиологические корреляты // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 1 (3). С.51— 54.

5. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профпригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педучилищ, пединститутов. Рига, 1990.

6. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа и проблема подготовки кадров. М., 1992.

7. Аминов Н.А; Гусева Е.П., Левочкина И.А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

8. Амонашвнли Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.Воронеж, 1996. - 379 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

11. Андреева А.Д. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994.

12. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Сборник № 6. Новые ценности образования. М., 1996. - С.71- 88.

13. Антипова И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов. Автореф.канд. психол. н. Ростов/Д., 2000. - 22 с.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол. 1997. № 6. С.23-30.

15. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. Т.13. № 5. С.12-25.

16. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С.3-18.

17. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. 1980. №2.

18. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. С.3-16.

19. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической личности будущего учителя. Дисс. к. психол. н. — М., 1986. 151 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., 1976.- 157 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. 296 с.

22. Асмолов А. С=действие ребенку развитие личности // Сборник № 6. Новые ценности образования. - М., 1996. — С.39-45.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

24. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе в психологическом анализе деятельности // Вопр. психол. 1978. № 1 С. 70-80.

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопр. психол. 1992. № 1. С.6-13.

26. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.

27. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции в педагогическом взаимодействии как фактор эффективной подготовки студентов педвуза. Автореф.канд. психол. н. — М., 2000. — 22 с.

28. Березина Н.Н. Теоретические предпосылки идеи психологической поддержки в отечественной психологии // Научная мысль Кавказа. 2002. № 6. С.36-38.

29. Берладина Е.Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 2003. 197 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

31. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.- 298 с.

32. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс. / Под патронажем РАО, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. М.: OIM.RU, 2000-2001. - С. 3.

33. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф.к. психол. н. -М., 1989. 16 с.

34. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1993.№ 1. С.122-127.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1987.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1980.

38. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С.9-17.

39. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

41. Васильев И. А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии // Вопр. психол. 1976. № 2. С.172-182.

42. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1990. № 2. С.66-70.

43. Вершиловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988.

44. Вершловский Л.С. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. - 288 с.

46. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвуза. Автореф.к. психол. н. -М., 1983. 16 с.47