Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ

Пьянкова, Светлана Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ

Автореферат

Автор научной работы: Пьянкова, Светлана Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ"

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи УДК 159.9

ПЬЯНКОВА СВЕТЛАНА ДМИТРИЕВНА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ: ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

19.00.01 - общая психология,""психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук

М.С. Егорова

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор психологических наук, профессор Н.И. Чуприкова

кандидат психологических наук Г.А. Виленская

ВЕДУЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии

Защита диссертации состоится -•/ 2003 г. в часов

на заседании специализированного Ученого Совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус "В"

АВТОРЕФЕРАТ разослан ¿Со 2003 г.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь Специализированного совета, канд. психол. наук

/И.А. Левочкина/

&OOJ- А 21

l78

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования высших психических функций имеет особое значение для выявления общепсихологических закономерностей развития (Выготский, 1960, 1982; Леонтьев, 1972; Ананьев, 1977, 1980; Запорожец, 1986; Венгер, 1978, 1986). В последние годы становится все более очевидным, что методы психогенетики являются мощным инструментом изучения онтогенетических процессов. Исследовательские схемы генетики поведения позволяют получать информацию как о генетических, так и о средовых детерминантах развития, недоступную никаким иным методам психологического исследования (Plomin et al., 1988; DeFries et al., 1984; Егорова, 2000).

Накопленные современной психогенетикой данные свидетельствуют о том, что в процессе онтогенеза роль генотипа в изменчивости когнитивных характеристик с возрастом увеличивается, при этом генотип-средовое соотношение варьирует в зависимости от типа переменной и параметров среды (Nichols, 1978; Matheny, 1990; McGue et al., 1993; Ceci, 1993; Cairns et al., 1993; Cardon, 1994; Plomin et al., 1997; Plomin et al., 1997; Bronfenbrenner, Ceci et al., 1997; Зырянова, 1992; Егорова, 2000). Показано, что факторы генотипа влияют на стабильность и изменчивость показателей психометрического интеллекта - на протяжении длительных временных интервалов сохраняются одни и те же генетические влияния, а в определенных возрастах появляются новые (Fulker et al., 1993; Cherny et al., 1997; Bishop et al., 2003). Выявлена роль генотипа в возрастных изменениях структуры психологических признаков, а также в сохранении преемственности развития в периода дезинтеграции когнитивной сферы (Егорова, 2000)

дифференцированности-интегрированности, психологического содержания признака и

Мозговой'

его места в факторной иерархии (Лурия 1962;

1978; Мухаматулина, 1987; Егорова, 2000; Зырянова, 1992). Таким обрязом, вопрос о причине возрастных изменений в детерминации когнитивных функций пока нельзя считать окончательно решенньм. Отечественными исследователями (Егорова, 1988; Равич-Щербо и др., 1988, 2001) подчеркивается значимость проблемы поиска закономерностей изменения генотип-средовой регуляции психологических признаков. Именно этим обусловлена актуальность соотнесения подходов к развитию в генетике поведения с общепсихологическими представлениями о развитии когнитивной сферы, о ее качественных и структурных возрастных изменениях.

Объект исследования: генетические детерминанты когнитивного развития.

Предмет исследования: компоненты фенотипической изменчивости, фенотипические и генетические взаимосвязи когнитивных характеристик.

Цель работы - исследование природы вариативности частных когнитивных характеристик и природы их взаимосвязей с интеллектом; анализ возрастных закономерностей целостного когнитивно1 о развития.

Основная гипотеза: факторы генотипа вносят вклад во взаимосвязи частных и общих когнитивных характеристик и в преемственность когнитивного развития.

Задачи исследования: 1) отобрать когнитивные характеристики, связанные с формированием общего интеллекта, 2) исследовать природу вариативности этих характеристик, 3) проанализировать динамику возрастных изменений во взаимосвязях общих и частных когнитивных характеристик, 4) исследовать природу взаимосвязей когнитивных характеристик разного уровня интегральности, 5) рассмотреть динамику когнитивной интегрированности в группах испытуемых с разным уровнем психометрического интеллекта.

Методологическая и теоретическая база исследования:

- основные положения культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского (1960, 1982), следствия которой для генетики развития сформулированы А.Р. Лурия (1962);

- теоретические положения и исследовательские схемы современной генетики поведения;

- общенаучные принципы системного подхода в приложении к исследованию психологии интеллекта (Ананьев, 1971, 1977, 1980; Веккер, 1974, 1976, 1981, 1998; Холодная, 1997; Чуприкова, 1997).

Все эти положения обеспечивают поиск механизмов формирования взаимосвязей внутри системы единого интеллекта, выявление роли генетических факторов в сохранении и развитии этой целостности.

Новизна исследования. Проблема детерминации когнитивного разгития в данном исследовании рассматривается под новым углом зрения - в контексте системной парадигмы в общей психологии и с учетом накопленных психогенетикой эмпирических данных. Это позволяет уточнить теоретические представления о целостности когнитивного развития, детерминированного биологически и социально. Роль генотипа во взаимосвязях частных и общих когнитивных характеристик исследуется на значительном отрезке онтогенеза - в период от дошкольного до юношеского возраста (от 6 до 16 лет), когда происходят существенные изменения в качественных механизмах когнитивного функционирования. Показано, чю влияние обучения меняет генотип-средовые соотношения в изменчивости когнитивной функции только на некоторых стадиях онтогенеза; процессы дифференциациии и интеграции в развитии находятся под влиянием генотипа; более высокому уровню интеллекта соответствует большая когнитивная дифференцированность.

Практическая значимость исследования. Учет генотип-средовых механизмов когнитивного развития, выявление периодов максимальной чувствительности психической функции к средовым воздействиям позволяет применять результаты исследования на практике - для разработки методов психодиагностики и направленного воздействия на когнитивное развитие, а также методов индивидуализированного обучения. Лонгитюдные данные о динамике умственного развития позволяют использовать конкретные диагностические методы для прогнозирования уровня психометрического интеллекта на разных стадиях онтогенеза.

Схема исследования определяется его целями и задачами, а также общим принципом экспериментального изучения развития: анализ структуры психологических характеристик требует анализа фенотипических (наблюдаемых) и генотипических (латентных) взаимосвязей, а также онтогенетических изменений структуры связей (Егорова, 2000).

6-16 лет. При диагностике когнитивных характеристик использовались как широко распространенные, так и специально сконструированные методы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень взаимосвязанности когнитивных характеристик на фенотипическом и генотипическом (латентном) уровнях нелинейно меняется соответственно качественным изменениям когнитивной сферы в процессе развития, что проявляется в следующем:

а) наиболее выраженные изменения в паттернах фенотипических и генетических корреляций наблюдаются в критические возрастные периоды;

б) изменение в процессе онтогенеза паттернов генетических корреляций закономерным образом соотносится с изменением паттернов фенотипических корреляций;

в) уровень интегрированное™ частных и общих когнитивных характеристик выше на ранних стадиях развития и на стадии формирования зрелого интеллекта;

г) группы детей с различным уровнем интеллекта различаются по уровню .дифференцированное™ когнитивной сферы.

2. Качественные изменения когнитивного функционирования проявляю 1ся в изменении оценок наследуемости под влиянием факторов возраста, обучения, актуального средового контекста.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории онтогенеза индивидуальных различий Г1И РАО; на научной сессии ПИ РАО; на всесоюзных, российских и международных конференциях и симпозиумах: 16-й международный коллоквиум школьных психологов, Словакия, 1993; I Всероссийская конференция по психологии, Москва, 1996; 19-й международный коллоквиум "Непрерывность и изменения", Венгрия, 1996; Всероссийская конференция памяти А.Р. Лурия, Москва, 2002.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и списка литературы, содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цели, задачи и гипотезы работы, описывается практическая и теоретическая значимость исследования.

В первой главе рассматриваются основные подходы к изучению развития в генетике поведения, в том числе амплификационная модель Р. Пломина (1986), модель

JI. Ивса (1986), модель генотип-средового взаимодействия (Scair, 1992, 1997), биоэкологический подход (Bronfenbrenner, Ceci, 1993; 1993; Ceci et al., 1997).

Описываются экспериментальные схемы генетики поведения, современные методы анализа данных и представления о сложной структуре факторов генотипа и среды, детерминирующих фенотипическую дисперсию признака. Как свидетельствуют результаты психогенетических исследований, в процессе онтогенеза структура фенотипической дисперсии когнитивных характеристик меняется - выявляется тенденция к росту генотипических и индивидуально-средовых влияний с возрастом (Plomin, Denise, 1987; Cherny et al., 1997; Bishop et al., 2003). Отмечается, что в большинстве исследований генетики поведения недостаточное внимание уделяется психологически содержательному анализу данных.

Во второй главе обосновывается использование методов генетики поведения в контексте системного подхода, который позволяв i изучать качественные изменения когнитивной сферы в процессе развития. В рамках системной парадигмы индивидуальные различия в общем интеллекте интерпретируются как различия в общих свойствах индивидуального системного целого, а индивидуальные различит в отдельных когнитивных способностях - как различия в свойствах определенных компонентов интеллекта (подсистем интегрального целого); проявления интеллекта и отдельных когнитивных способностей (свойства целого и его частей) взаимозависимы.

Анализируются актуальные составляющие системной парадигмы в психологии применительно к изучению интеллекта: культурно-историческая теория высших психических функций Л.С.Выготского (1960, 1982), структурно-уровневый подход Б.Г.Ананьева (1971, 1977, 1980), единая теория психических процессов Л.М. Веккера (1974, 1976, 1981, 1998), концепции М.А. Холодной (1997) и Н.И. Чуприковой (1997). Используются основные положения метатеории диссинативных структур И. Пригожина (1979, 1985, 1986). Теория Л.С. Выготского рассматривается в работе как теоретико-экпериментальный предшественник системного подхода в общей психологии.

Описываются соответствующие эмпирические исследования; формулируются ожидаемые следствия рассматриваемых теоретических положений для генетики развития. Глава завершается формулированием рабочих определений и гипотез, которые могут быть верифицированы в психогенетическом исследовании.

В третьей главе описываются общая схема, выборка, диагностические и статистические методы исследования. Обследование одной и той же выборки детей в нескольких возрастах позволило получить данные не только о природе вариативности, но

и об изменении паттернов фенотипических и генотипических корреляций различных когнитивных характеристик в процессе онтогенеза.

ИспытуемыеВ основном эксперименте приняли участие 292 ребенка: 138 детей в возрасте 6 лет (36 пар МЗ близнецов и 33 пары ДЗ ); 108 детей в возрасте 10 лет (25 пар МЗ и 29 пар ДЗ). Для дополнительного анализа привлекаются данные обследования небольшой выборки детей 7-и лет (46 чел.). Результаты диагностики частных когнитивных характеристик, измеренных в 6, 7 и 10 лет, сопоставлялись со стандартными оценками психометрического интеллекта, измеренного в 6, 7, 10, 13 и 16 лет. В пилотажном исследовании приняли участие 205 человек (139 одиночнорожденных; 15 пар МЗ близнецов и 18 пар ДЗ).

Общие критерии отбора методик в соответствии с задачами исследования: учет возрастной специфики; диагностика значимых особенностей функционирования когнитивной сферы. Частные когнитивные характеристики в соответствии с моделью устройства ментального опыта М.А. Холодной (1997) рассматривались как проявление конвергентных способностей, обучаемости и когнитивного стиля.

Диагностировались следующие характеристики: уровень психометрического интеллекта по тесту Д. Векслера (детский и взрослый варианты); способность к образном) обобщению (Прогрессивные матрицы Равена); особенности наглядного моделирования (методика Л.А. Венгера «Модель»); особенности прогностической деятельности («Прогноз»); обучаемость, или готовность к школьному обучению (методика Л.А. Венгера «Диктант»); обучаемость конструктивной деятельности («Танграм»); обучаемость действиям пространственного мышления («Развертка»); особенности понятийной категоризации, или размерность когнитивного пространства («Размерность»); предпочитаемая широта категории («Сортировка»).

При статистической обработке данных вычислялись: коэффициенты конкордантности, а также внутриклассовые корреляции для оценки внутрипарного сходства близнецов и компонент феношпической дисперсии; фенотипические корреляции (ранговые корреляции Спирмена) для оценки взаимосвязанности когнитивных характеристик; генетические корреляции для оценки вклада генотипа в выявленные взаимосвязи; величина t-критерия для оценки равенства средних; величина критерия хи-квадрат для оценки сходства теоретических и эмпирических распределений, а также некоторые другие показатели.

В четвертой главе описываются результаты экспериментального исследования частных когнитивных характеристик.

В первом разделе анализируются данные о природе вариативности показателей когнитивной сферы. Вклад наследственности и среды в изменчивость признака определялся по величине оценок наследуемости и других компонент фенотипической дисперсии.

Оценки наследуемости показателей конвергентных способностей варьируют от 0,19 до 0,69; вклад генотипа в вариативность когнитивно-стилевых показателей категоризации не вьивляется; величина оценок наследуемости меняется в зависимости от возраста. Наблюдаются эффекты индивидуальной среды, особенно выраженные для когнитивно-стилсвых параметров.

В дошкольном возрасте 6 лет наследуемость показателей обучаемости различна; обучаемость как общая способность усваивать разнообразные обучающие воздействия в процессе развития демонстрирует максимальный уровень генетического контроля (4254%); прирост успешности под влиянием обучения - более низкий (12-34%); эффекты обучения частным умениям - еще меньший (12-14%); эффекты обучения универсальным способам ориентировки в задании - нулевой уровень генетической обусловленности. Для всех показателей обучаемости в дошкольном возрасте выявлены значительные эффекты индивидуальной среды.

Таким образом, в 6 лет минимальные оценки наследуемости характерны для максимального уровня кратких обучающих воздействий (обучение универсальным правилам достижения успеха, которое дублируется на каждом этапе решения). В условиях эксперимента по схеме поперечных срезов можно было бы констатировать, чго введение краткого направленного обучения нивелирует внутрипарные различия в успешности деятельности, обусловленные влиянием наследственности. Лонгитюдная схема организации эксперимента позволила выявить более сложные закономерности.

Природа показателей прогнозирования при переходе от дошкольного к более позднему школьному возрасту меняется. В 6 лет влияние генотипа на вариативность успешности прогнозирования «после обучения» не выявляется, однако в 10 лет роль генетических факторов достаточно велика как «до», так и «после обучения» (52-60%).

Результаты свидетельствуют, что обучение как краткое направленное средовое воздействие меняет величину генетических эффектов только на некоторых стадиях онтогнеча. В 6 лет меняется соотношение генотип-средовых эффектов, в 10 лет - только соотношение средовых эффектов. Изменение психологических механизмов реализации функции сказывается на уровне генотипического контроля в период формирования функции; меняет соотношение общих и случайных средовых эффектов для более зрелых

функций. Это предположение соответствует представлениям А.Р. Лурия (1962) о том, что наибольшая вариативность генотип-средового соотношения характерна для формирующихся функций.

Оценка влияния генотипа на вариативность показателей успешности выполнения разных этапов деятельности выявила следующее. Уровень генетического контроля выше при выполнении заданий более высокого уровня сложности (около половины эффектов), а также выше при выполнении заданий с меньшим уровнем научения и меньшим количеством верных вариантов решения. Выраженная роль индивидуальной среды (4392%) фиксируется для всех этапов деятельности.

Показано, что различны механизмы генотип-средовой регуляции успешности наглядного моделирования и доступности заданий разного уровня сложности (методика Модель). В первом случае отмечается рост генетической обусловленности с ростом уровня сложности; во втором - снижение (Ь2=0,86 и 0,17 для доступности заданий среднего и высокого уровня сложности соответственно). Предполагается, что различия в генотип-средовых соотношениях обусловлены качественными различиями деятельности: внутри каждого уровня сложности результативность зависит от степени овладения уже доступными умственными структурами (схемами и операциями); различия между уровнями выполнения деятельности определяются диапазоном доступных для оперирования структур.

Результаты позволяют сделать вывод о том, что вклад генотипа в вариативность исследованных характеристик меняется под влиянием следующих факторов: 1) позиция характеристики в общей иерархии когнитивных характеристик (общие способности -когнитивные стили; использование универсальных - частных операциональных схем); 2) уровень сформированности характеристики на данном этапе развития (изменение оценок наследуемости в зависимости от возраста); 3) направленные средовые воздействия (эффекты краткого обучения); 4) актуальный срсдовой контекст (требования условий задачи).

Во втором разделе анализируются данные о возрастной динамике когнитивной интегрированности, которая оценивалась по уровню фенотипической взаимосвязанности частных и общих когнитивных характеристик. Для выявления возрастной динамики подсчитывалось количество связей частных когнитивных характеристик, измеренных в 6 и в 10 лет, со всеми интеллектуальными показателями, измеренными 6, 7, 10, 13 и 16 лет (связи с вербальным + связи с невербальным + связи с общим интеллектом в каждой точке измерения).

Таблица Т. Количество взаимосвязей между частными когнитивными характеристиками, измеренными в б и в 10 лет, и показателями интеллекта в 6,7,10,13 и 16 лет (по данным о ранговых корреляциях Спирмена).

Измерения интеллекта Возраст, в котором измерялся интеллект Итого

6 лет 7 лет 10 лет 13 лет 16 лет р<0 05 р<0,10

р<0,05 | р<0,!О р<0,05 | р<0,10 р<0,05 | р<0,10 р<0,05 | р<0,10 р<0,05 | р<0,10

Вербальный Невербальный Общий 19 25 29 33 27 36 14 20 28 39 29 32 4 9 28 34 12 19 12 15 16 24 15 17 10 13 26 33 19 23 59 82 127 163 102 127

Итого I В процентах* 75 94 42 52 71 91 39 51 44 62 24 34 43 56 24 31 55 69 31 38 288 372 32 41

* Данные приводятся в процентах от максимально возможного (суммарно в двух поавыборках) количества связей. Мах= 180 для 30 когнитивных характеристик и 3 показателей интеллекта в каждом возрасте.

Суммарное количество взаимосвязей частных когнитивных характеристик с показателями интеллекта после дошкольного возраста постепенно снижается и достигает минимума в 13 лет - в период дестабилизации когнитивной сферы (рис. 1). При межвозрастных сравнениях будем принимать за 100% количество выраженных связей между частными и общими характеристиками в каждой предыдущей точке измерения интеллекта. Количество связей частных характеристик с интеллектом резко уменьшается при переходе от 7 к 10 годам (более чем на 30%); несколько снижается от 10 к 13 годам (приблизительно на 10%); заметно увеличивав! ся в период от 13 до 16 лет (на 23%) Суммарное количество связей «частные - общие характеристики» значимо меняется в зависимости от возраста измерения интеллекта (р<0,01; оценка по критерчю хи-квадрат).

Рисунок 1. Суммарное количество взаимосвязей между частными когнитивными характеристиками, измеренными в 6 и в 10 лет, и интеллектом, измеренным в разном возрасте.

На оси абсцисс отмечен возраст, в котором проводились измерения интеллекта.

6 7 10 13 16 лет —•—р<0,|0 —

Уровень интеграции частных и общих характеристик когнитивной сферы нелинейно колеблется в зависимости от стадии развития интеллекта. Измеренные в разном возрасте (в 6 и в 10 лет) частные когнитивные характеристики взаимосвязаны как с предшествующими, так и с последующими измерениями интеллекта. Данные подтверждают предположение о том, что качественные и структурные изменения компонентов целостного интеллекта проявляются в изменении уровня взаимосвязанности формирующихся и уже зафиксированных показателей когнитивной сферы. Изменение структуры связей свидетельствует о качественных изменениях когнитивной сферы в процессе онтогенеза.

Возрастные изменения количества связей между показателями интеллекта аналогичны изменениям в количестве связей частных когнитивных характеристик и интеллекта. Однако рост интегрированности интеллекта (минимум связей в 10 лет) предшествует росту интегрированности общих и частных показателей когнитивной сферы (минимум в 13 лет). Стабильность во взаимосвязях частных характеристик и интеллекта обусловливает преемственность общего когнитивного развития.

Количество статистически значимых связей частных характеристик с невербальным интеллектом практически стабильно (И связей=26-29) во всех возрастах, кроме 13 лет. Уровень интеграции частных характеристик с вербальным и общим интеллектом максимально снижается накануне пубертатного возраст (в 10 лет), а с невербальным - только и синхронно наблюдаемой дестабилизации когнитивной сферы в 13 лет; резкий рост значимых связей с невербальным интеллектом соответствует периоду вторичной интеграции когнитивной сферы в 16 лет. Этот факт позволяет выдвинуть следующее предположение.

Невербальный интеллект выполняет функцию некоего стабилизатора, обеспечивая стабильность взаимосвязей общих и частных когнитивных характеристик на фоне нарушения связей с вербальным и общим интеллектом в период дифференциации когнитивной сферы (исходно нерасчлененного целого). В пользу этой гипотезы приводится дополнительный ряд данных. Практически стабильно количество связей «невербальный интеллект в каждой точке измерения - все измерениг интеллекта» (И связей=20-23). На всех этапах онтогенеза суммарное количество связей исследованных характеристик с невербальным интеллектом наибольшее, с вербальным - наименьшее (X связей равно 82, 163 и 127 для вербального, невербального и общего интеллекта соответственно; различия значимы на уровне р<0,01). Это подтверждает предположение о том, что вербальный и общий интеллект несут большую ответственность за внутрисистемные изменения интегрального интеллекта, а невербальный интеллект - за сохранение преемственности когнитивного развития.

Выделяются три группы характеристик со сходной онтогенетической динамикой изменения количества связей с интеллектом (вычислялась доля в процентах выраженных связей с интеллектом для каждой группы показателей (рис. 2). В первую группу входят все показатели моделирования, достаточно высоко коррелирующие с оценками интеллекта во всех возрастах (обе методики Венгера и Танграм; доля связей с интеллектом на уровне 56-68%) и показатели понятийной категоризации (Размерность; доля связей — 28%). Очевидно, построение наглядных моделей требует достаточной

дифференцированности-интегрированности пространства категоризации невербальных

стимулов. Минимум связей для показателей наглядного моделирования с интеллектом

приходится на 13 лет, а для понятийной категоризации - на 10 лет, то есть,

предположительно, изменения в процессах категоризации предшествуют изменениям в

процессах построения мысленных наглядных моделей. Отметим, что показатели

готовности к школе в б лет (Диктант по Веш еру) имеют максимальное количество связей

(92%) с показателями интеллекта в 7 лет, в период начала школьного обучения, что

свидетельствует об исключительно высокой конструктной валидности методики.

Рисунок 2. Суммарное количество взаимосвязей между различными когнитивными характеристиками, измеренными вбив 10 лет, и интеллектом, измеренным в возрасте 6,7,10,13 и 16 лет.

100 100

-♦-¡¡Ц7 ^^

-А-Таирвм гамернхш

Измеренные в разном возрасте показатели теста Равена и успешности прогнозирования (рис. 2) с возрастом меняются и при этом обладают наибольшим сходством с иной характеристикой более раннего возраста: в одну группу объединяются показатели теста Равена в б и прогнозирования в 10 лет (доля связей с интеллектом 29% и 17%; Ь2=0,52-0,69); показатели теста Равена в 10 и прогнозирования в б лет (около 35%: 112=0,19). Обе методики - тест Равена и Прогноз - в каждом возрасте требуют анализа невербальных стимулов и осуществления предсказаний на основе выявленных закономерностей. К этой же способности обращена методика Развертка (доля связей с интеллектом 30%; Ь2-0,12-0,14), которая наиболее сходна с группой «Равен в 10 - Прогноз в 6 лет».

По полученным данным, сходство внутри каждой группы показателей обусловлено общностью тех интеллектуальных способностей, к которым обращены задания методик, -то есть общностью свойств интеллекта, носителями которых являются определенные когнитивные подструктуры внутри целостной системы интегрального интеллекта.

Результаты анализа возрастной динамики количества связей частных и общих когнитивных характеристик позволяют сделать следующие выводы: 1) уровень когнитивной интегрированности нелинейно меняется в зависимости от возраста

измерения интеллекта; 2) в период после дошкольного возраста количество связей частных когнитивных характеристик и интеллекта постепенно уменьшается до минимума в критический возрастной период 13 лет - и вновь существенно увеличивается к 16-летнему возрасту; 3) количество связей максимально по величине и наиболее стабильно для невербального интеллекта; 4) на исследованном отрезке онтогенеза вербальный интеллект в большей степени ответствен за изменчивость, невербальный интеллект - за стабильность когнитивной сферы; 5) сходство возрастной динамики в изменении количества связей с интеллектом разных групп показателей обусловлено их психологической общностью - обращенностью к однородным интеллектуальным способностям.

В целом полученные данные демонстрируют общие эффекты интеграции и дифференциации когнитивной сферы в процессе онтогенеза; интерпретируются как системная взаимообусловленность свойств интегрального интеллекта и его отдельных компонентов.

В третьем разделе 4 главы анализируются данные о природе совместной вариативности исследованных когнитивных характеристик. Рассматриваются основные варианты соотносительных возрастных изменений в паттернах фенотипических и генетических корреляций частных когнитивных характеристик и интеллекта.

Вариант 1. В зависимости от возраста сходным образом меняются связи успешности наглядного моделирования (методика Модель) с вербальным и общим интеллектом в каждой близнецовой подвыборке (в каждую входит по одному ребенку из каждой близнецовой пары). Наименьшая интегрированность указанных характеристик отмечается в 10-13 лет; к 16-летнему возрасту количество и величина фенотипических корреляций возрастают. Выявленные возрастные изменения во взаимосвязях моделирования и интеллекта носят нелинейный характер. Синхронно описанным изменениям в процессе онтогенеза колеблется суммарное количество связей наглядного моделирования и интеллекта (рис. 3). Показатели моделирования в дошкольном возрасте могут служить предиктором уровня интеллекта в более старшем возрасте.

Генотип вносит определенный вклад во взаимосвязи «дошкольного» моделирования и интеллекта в разном возрасте: коэффициенты генетической корреляции имеют положительный знак и достаточно высоки (г=0,36-0,86). В возрасте 10 лет показатели наглядного моделирования дифференцируются от показателей вербального интеллекта: фенотипические и генетические корреляции минимальны, в то время как оценки наследуемости вербального интеллекта максимальны.

При доступных межвозрастных сравнениях (не все генетические корреляции могли быть вычислены) отмечается сходная возрастная динамика в изменении генетических корреляций «моделирование - невербальный интеллект», оценок наследуемости вербального и общего интеллекта. В случае генетических корреляций «моделирование -общий \ вербальный интеллект» такое подобие не выявляется.

90 <1.

Рисунок 3. Фенотипические корреляции ^ N связей

успешности наглядного моделирования в 6 лет (балл) и показателей интеллекта в 6, 7, 10, 13 и 16 лет (данные о ранговых корреляциях Спирмена по двум подвыборкам).

Вариант 2. Максимум выраженных взаимосвязей показателей обучаемости по Венгеру (готовность к школе, методика Диктант) и интеллекта отмечается в 7 лет, минимум - в 13 лет, когда происходит дезинтеграция когнитивной сферы; к 16 годам количество связей увеличивается. Меньше всего значимых корреляций - с показателями вербального интеллекта.

Наблюдаются разнонаправленные средовые влияния на вариативность показателей готовности к школе, вербального (в 10 и 13 лет) и общего (в 13 лет) интеллекта. Таким образом, средовые воздействия, обеспечивая готовность ребенка к школьному обучению, могут оказывать менее благоприятное воздействие на формирование интеллектуальных характеристик в некоторых возрастах (понижение оценок интеллекта). Данный фат подчеркивает необходимость качественного анализа средовых факторов, значимых для формирования общих интеллектуальных способностей, поскольку их отсроченное влияние в процессе онтогенеза может быть весьма неоднозначным (Егорова, 2000).

Показатели готовности к школе по Венгеру и интеллекта во всех пяти возрасхах - в 6, 7, 10, 13 и 16 лет - испытывают общие однонаправленные генетические влияния. Генетическая общность наибольшая в 6 лет. затем она уменьшайся (особенно в случае вербального и общего интеллекта); после минимума в 10 лет отмечается рост коэффициентов генетической корреляции. Влиянием генотипа обеспечивается латентная взаимосвязанность характеристик обучаемости и интеллекта, даже когда она не проявляется на фенотипическом уровне.

В отличие от варианта «моделирование - интеллект», возрастные изменения генетических и фенотипических корреляций «обучаемость - интеллект» на отрезке 7-13 лет разнонаправленны. Суммарное количество связей всех показателей обучаемости по

Венгеру и интеллекта с возрастом меняется - сходным образом с оценками наследуемости невербального интеллекта; после 10-лет такое же соответствие отмечается для оценок наследуемости вербального и общего интеллекта

Вариант 3. Уровень умственного развития и успешность прогнозирования коррелируют между собой, причем надежно воспроизводящиеся связи имеются только с невербальным интеллектом. Фенотипические взаимосвязи изучавшихся характеристик полностью пропадают в 13 лет; в 10 лет выявляются лишь на уровне тенденции; вновь проявляются в старшем школьном возрасте (в 16 лет), когда интеграция когнитивных способностей восстанавливается.

Успешность прогноза и все показатели интеллекта генетически связаны между собой в разных возрастах; количество генетических корреляций превосходит количество фенотипических. Величина генетических корреляций нелинейно колеблется в зависимости от возраста. В период начала школьного обучения - в 7 лет - величины генетических корреляция для разных показателей интеллекта и разных показателей прогнозирования сближаются (рис.4). Возможно, это обусловлено унифицирующим влиянием школьного обучения на когнитивное развитие, которое отмечается разными авторами (Анастази, 2001; Егорова, 2000; Зырянова, 1992).

В 10 лет на фоне исчезновения значимых фенотипических корреляций генетическая общность невербального интеллекта и «дошкольного» прогнозирования «до обучения» резко увеличивается, что подтверждает предположение о стабилизирующей роли связей с невербальным интеллектом в процессе когнитивного онтогенеза. Особо выделяется возраст 13 лет, когда общая генетическая база характеристик либо сужается (невербальный интеллект), либо факторы генотипа действуют на них разнонаправленно (вербальный и общий интеллект). Тенденция сменяется на противоположную при переходе от 13 к 16 годам (когда вновь фиксируются значимые фенотипические корреляции между показателями прогнозирования и интеллекта). На генотипическом (латентном) уровне, в отличие от фенотипического, характеристики прогнозирования связаны с интеллектом во всех возрастах (рис. 5).

('■•!■ "II) . арйгв«* в I*

Рисунок 4. Генетические корреляции успешности про- » гнозирования до обучения в гп 6 и в 10 лет и интеллекта в 6, 7,10,13 и 16 лет.

Рисунок 5. Взаимосвязи показателей прогнозирования и интеллекта в разных возрастах (по данным о фенотипических и генетических корреляциях).

Прогноз до обучения в 6 лет

Интеллект в 6 лет

Интеллект в 7 лет

Интеллект в 10 лет

Интеллект в 13 лет

Интеллект в 16 лет

Прогноз до обучения в 10 лег

Тонкими линиями обозначено наличие генетических и фенотипических корреляций одновременно; жирными линиями отмечено наличие генетических корреляций при отсутствии фенотипических.

При сопоставлении данных о I енетических корреляциях интеллекта и прогнозирования, об оценках наследуемости интеллекта и о суммарном количестве фенотипических связей «интеллект - прогнозирование» выявляются две группы подобных кривых, изменения которых в зависимости от возраста происходят синхронно.

Во-первых, синхронно изменяются: количество связей прогнозирования в 6 лет и интеллекта; оценки наследуемости показателей общего и вербального интеллекта; генетические корреляции (по модулю) невербального интеллекта и прогнозирования в б лет. Оценки наследуемости невербального интеллекта обладают сходством в динамике изменений только с генетическими корреляциями «невербальный интеллект -прогнозирование в 10 лет». Можно предположить, что уровень генетической детерминации интеллекта (оценки наследуемости) обусловливает суммарное количество фенотипических связей характеристики с интеллектом, при этом существует общая генетическая база для формирования невербального интеллекта и способности к прогнозированию (генетические корреляции). Данные подтверждают гипотезу о роли невербального интеллекта в сохранения преемственности когнитивного развития.

Во вторую группу синхронно меняющихся показателей оценки наследуемости интеллекта не входят. Группу составили: суммарное количество связей прогнозирования в 10 лет с интеллектом; генетические корреляции прогнозирования в 6 и в 10 лет с вербальным интеллектом и в 10 лет - с общим интеллектом. Общая генетическая база прогнозирования, общего и вербального интеллекта (генетические корреляции), предположительно, ответственна за формирование взаимосвязей интеллекта и прогнозирования в 10 лет (количество связей).

Если описанные кривые отобразить с асинхронным сдвигом, как если бы измерения проводились на один шаг раньше или позже друг друга, то отчетливо видно, что такой временной сдвиг синхронизирует пики и спады в первой и второй группе описанных подобных кривых. При этом безразлично, как проводится искусственная синхронизация - изменения первой группы кривых предшествуют изменениям второй

группы кривых, или наоборот. Проделанный анализ позволяет обоснованно утверждать, что изменения в величине оценок наследуемости интеллекта, величине генетических корреляций «прогнозирование - интеллект» и количестве связей указанной частной характеристики с интеллектом в процессе онтогенеза происходят взаимосвязанно: волна изменений в одной группе показателей через некоторое время проявляется в изменениях другой группы показателей, и наоборот. Такие выводы соответствует представлению о системной целостности интеллекта и о взаимовлияниях целого и его составляющих друг на друга.

Вариант 4. Вариативность показателей понятийной категоризации (методика Размерность) контролируется в основном факторами индивидуальной среды. Выявляются значимые различия между группами, контрастными по размерности когнитивного пространства: чем большее число координат используется детьми при классификации, тем выше уровневые показатели умственного развития во всех обследованных возрастах. Количество значимых связей после дошкольного возраста уменьшается, а к 16 годам вновь увеличивается (оценка по 1-критерию). Воспроизводящиеся связи пропадают в 10 лет и в 13 лет, когда резко увеличивается диапазон индивидуальных различий в показателях интеллекта (Егорова, 2000), которые, очевидно, начинают превышать межгрупповые различия, связанные с особенностями структурирования стимулов в дошкольном возрасте. С размерностью пространства категоризации коррелируют все показатели ишеллекта у дошкольников; позднее связи сохраняются лишь с общим и невербальным интеллектом; к 16 годам разница между крайними группами по разным показателям интеллекта сглаживается.

Для анализа внутрипарного сходства близнецов по психометрическому интеллекту в группах, контрастных по конкордантности относительно характеристик классификации, были сформированы 4 подвыборки по двум основаниям: зиготность (МЗ или ДЗ) и конкордантность (сходство или различия) по размерности когнитивного пространства Выявлено, что после 10 лет сходство по интеллекту между дискорданшыми МЗ близнецами резко уменьшается в 13 лет, затем сильно увеличивается к 16 годам; сходство дискордантных ДЗ после возраста 10 лет снижается. Таким образом, в 10 лет (накануне наблюдаемого нарушения стабильности развития в 13 лет) перестраиваются механизмы детерминации различий по интеллекту, обусловленных различиями в особенностях категоризации. Это соответствует данным о минимальном количестве значимых связей между исследуемыми переменными в 10 лет.

Результаты исследования показателей размерности когнитивного пространства и интеллекта позволяют сделать следующие выводы: 1) совместная вариативность исследованных характеристик обусловлена действием факторов среды, значимых для формирования как способности к категоризации в дошкольном возрасте, так и для формирования интеллекта в разных возрастах, 2) особенности категоризации в дошкольном возрасте сказываются па уровне интеллекта в более старших возрастах, 3) в возрасте 10 лет начинаются связанные с формированием различий в интеллекте процессы перестройки когнитивной сферы, которые соотносятся с различиями в размерности категориального пространства.

В целом совместный анализ фенотипических и генетических корреляций свидетельствует о том, что в процессе онтогенеза факторы генотипа обеспечивают латентную структуру связей между когнитивными характеристиками, поддерживая стабильность развития. Паттерны фенотипических и генетических корреляций изменяются в зависимости от возраста; наибольшие изменения отмечаются в 10 и 13 лет -накануне или во время пубертатного периода, когда происходит дестабилизация ко( нитивной сферы.

При переходе от 6 к 7 годам динамика возрастных изменений разнообразна для разных характеристик, позднее различия уменьшаются. Вероятно, начало систематического школьного обучения в 7 лет катализирует процессы структурно-качественной перестройки когнитивной сферы, которые достигают своего пика в 13 лет. После этого к 16 годам фенотипические и генетические корреляция по уровню, направлению, количеству восстанавливаются на уровне, приблизительно соответствующем дошкольному периоду. Выявленные возрастные закономерности носят нелинейный характер.

Существуют различные варианты формирования латентной структуры связей между переменными; они фиксируются в эксперименте как различные варианты соотносительных изменений фенотипических и генетических корреляций. Возрастные изменения фенотипических и генетических корреляций происходят однонаправленно или разнонаправленно, синхронно или асинхронно; средовые влияния модифицируют генетически обусловленные механизмы функционирования интегрального интеллект.

Роль генотипа в совместной вариативности частных и общих когнитивных характеристик демонстрирует тот факт, что в процессе онтогенеза соотносительно изменяются: генетические и фенотипические корреляции частных и общих когнитивных характеристик, а также оценки наследуемости показателей интеллекта. Вне зависимости

от того, происходят эти изменения синхронно или асинхронно, можно утверждать, что генот ипические факторы вносят определенный вклад в возрастную динамику когнитивной интегрированности частных и общих когнитивных характеристик.

В четвертом разделе главы описываются результаты сравнительного анализа когнитивной интегрированности в группах испытуемых, различающихся по уровню психометрического интеллекта. Группы формировались в 6 и в 16 лет, в каждую подгруппу вошел один близнец из пары. Одну подвыборку в каждом возрасте составили дети, чей уровень интеллекта выше, чем у соблизнеца; другую подвыборку - те, чей уровень интеллекта ниже. Дети, которые внутрипарно были «более \ менее умными» как в 6, так и в 16 лет («стабильно более \ менее умные»), составили третий набор подвыборок. Во всех сформированных подгруппах анализировалось изменение количества выраженных фенотипических взаимосвязей (ранговые корреляции Спирмена) частных когнитивных характеристик, измеренных вбив 10 лет, с интеллектом во всех точках измерения - в 6, 7, 10, 13 и 16 лет). При делении на группы по критерию внугрипарного уровня невербального интеллекта выявляются следующие тенденции (табл. 2; при делении на подгруппы по уровню общего и вербального интеллекта тенденции аналогичные).

Таблица 2. Количество взаимосвязей частных когнитивных характеристик, измеренных в 6 и в 10 лет, и интеллекта в возрасте 6, 7, 10, 13 и 16 лет в группах близнецов, внутрипарно различающихся по уровню невербального интеллекта По данным о ранговых корреляциях Спирмена___

Группа Уровень невербального Количество (V) связей с интеллектом разном возрасте Итого

интеллеста 6 лет | 7 лет | 10 лет | 13 лет | 16 лет N связей

1. В 6 лет выше 36 42 24 11 25 138

2. ниже 49 41 40 22 38 190

Итого 85 83 64 33 63 328

1. В 16 лет выше 35 34 26 20 25 140

2. ниже 44 39 30 26 38 177

Итого 79 73 56 46 63 317

1. В 6 и в 16 лет выше 19 7 11 5 10 52

2. ниже 26 13 31 27 32 129

Итого 45 20 42 32 42 181

В первой группе невербальный интеллект соблизнеца выше, во второй - ниже.

Группы «более умных» и «менее умных» детей в процессе онтогенеза различаются по количеству связей частных когнитивных характеристик с интеллектом. Суммарное количество связей во всех случаях значимо выше в группе «менее умных» (р<0,05; оценка по критерию хи-квадрат). К 16 годам различия между группами «более \ менее умных» по количеству связей увеличиваются, особенно сильно - между группами «стабильно более \ менее умных» детей (рис. 6, слева). Итак, в группах детей, чей интеллект выше, уровень дифференцированности частных и общих характеристик постоянно превышает таковой уровень в группах «менее умных».

В группах «более \ менее умных» детей количество связей частных и общих

когнитивных характеристик сопоставлялось с количеством связей между показателями

интеллекта. Возрастная динамика несколько отлична, однако главная тенденция одна и та

же: большая дифференцированность характерна для подгрупп «более умных» дегей в

сравнении с «менее умными» (рис. 6, справа).

Рисунок 6. Количество выраженных связей:

1) показателей интеллекта, измеренного в б, 7, 10, 13 и 16 лет, и частных когнитивных характеристик, измеренных в 6 и в 10 лет (слева);

2) показателей интеллекта в разном возрасте со всеми измерениями интеллекта.

Данные по двум подгруппам близнецов, внутрипарно различающихся по уровню невербального интеллекта.

Подгруппы «более \ менее умных» различаются по динамике изменения связей (когнитивной интегрированности) частных когнитивных характеристик с различными измерениями интеллекта - общим, вербальным и невербальным.

В процессе развития уровень интеграции показателей интеллекта с частными

характеристикам становится все более различным для вербального, невербального и

общего интеллекта в группах невербально «более умных» в 16 лет детей (рис. -7)

Совершенно иная динамика в группе «менее умных»: во всех пяти точках измерения

практически отсутствуют различия между общим, вербальным и невербальным

показателями интеллекта по уровню взаимосвязанности с частными когнитивными

характеристиками.

Рисунок 7. Количество выраженных связей с интеллектом, измеренным в возрасте 6, 7,10, 13 и 16 лет, частных когнитивных характеристик, измеренных в 6 и в 10 лет.

Данные по двум подгруппам близнецов, внутрипарно различающихся по уровню невербального интеллекта.

В группе «более умных» в 6 лет уровень различий между общим, вербальным и невербальным интеллектом по количеству связей с частными когнитивными характеристиками меняется в зависимости от возраста, в котором измерялся интеллект, и

практически исчезает к 16 годам. Невербально «менее умные» в 6 лет отличаются от «более умных» стабильностью различий между вербальным, невербальным и общим интеллектом по уровню связей с частными когнитивными характеристиками; к 16 годам сглаживаются указанные различия между общим и невербальным интеллектом.

Основные различия между группами «стабильно более \ менее умных» отмечаются в уровне когнитивной интегрированное™ частных и общих когнитивных характеристик -этот уровень значительно выше в группе «стабильно менее умных». В указанных подгруппах намечаются два локальных минимума в количестве связей «различные показатели интеллекта - частные характеристики»: в 7 и 13, а не только в 13 лет, как во всех остальных подгруппах детей.

Дифференциально-психологический анализ динамики когнитивной интегрированное™ позволяет сделать следующие выводы. Уровень интеллекта тесно связан с уровнем интеграции и дифференциации частных и общих когнитивных характеристик. По результатам исследования, больший уровень дифференцированное™ когнитивной сферы сочетается с более высоким уровнем развития интеллекта, что подтверждает обоснованную Н.И. Чуприковой (1997) гипотезу о роли процессов дифференциации в умственном развитии. Существуют различные типы динамики когнитивного развития, которое обусловлено всеми предыдущими фазами становления интеллекта.

В последней части главы описывается анализ преемственности когнитивного развития. По уровню вербального, невербального и общего интеллекта вбив 16 лет формировались группы «более \ менее умных» детей (9 пар групп). Затем по ^критерию оценивалась значимость различий между каждой парой групп по всем показателям интеллекта в возрасте 6, 7, 10, 13 и 16 лет. Показано, в частности, что выше онтогенешческая стабильность различий по показателям невербального интеллекта, в сравнении с вербальным (на 50-100%).

В заключении подведены общие итоги исследования. Всю совокупность полученных фактов о формировании различных особенностей когнитивной сферы (внутриклассовые, фенотипические и генетические корреляции, компоненты фенотипической дисперсии, количество значимых связей, динамика возрастных изменений) можно расценивать как свидетельство процессов возрастной иерархизации интеллекта, которая осуществляется на базе системной дифференциации и интеграции различных компонентов интеллекта и в определенной мере контролируется факторами генотипа. Целостный интеллект постоянно развивается как сложная система, все

составляющие которой влияют друг на друга в процессе онтогенеза, подчиняясь общим закономерностям развития и закону системной дифференциации единого целого.

Результаты подтверждают основные гипотезы исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Механизмы генетической детерминации признака меняются в зависимости от уровня обобщенности исследуемой характеристики и от психологических механизмов реализации интеллектуальных способностей. Обучение является фактором, опосредующим изменение структуры фенотипической дисперсии признака.

2. Латентная структура связей между исследованными когнитивными характеристиками обеспечивается влиянием факторов генотипа и среды. Факторы генотипа вносят вклад во взаимосвязи общих и частных ко1 нитивных характеристик и в обеспечение преемственности когнитивного развития.

3. Паттерны фенотипических и генетических корреляций когнитивных характеристик нелинейно меняются в зависимости от возраста; наибольшие изменения происходят в критические возрастные периоды (в период начала школьного обучения, накануне и в период пубертатных изменений).

4. Существуют различные варианты формирования латентной структуры связей между переменными, которые фиксируются в эксперименте как различные варианты соотносительных изменений фенотипических и генетических корреляций.

5. Невербальный интеллект в большей степени ответствен за поддержание стабильности когнитивного развития, вербальный и общий ин!еллект - за адаптивную изменчивость когнитивного развития.

6. Уровень интеллекта тесно связан с уровнем интеграции и дифференциации частных и общих когнитивных характеристик: больший уровень дифференцированности когнитивной сферы сочетается с более высоким уровнем развития интеллекта.

7. Существуют различные типы динамики кошитивного развития, которое обусловлено всеми предыдущими фазами становления интеллекта.

По теме исследования опубликовано 30 работ. Основные публикации, в которых отражено содержание диссертации:

1. Геношп-средовые соотношения в динамике решения когнитивных задач. // Мат. конф. "Системное исследование индивидуальности", Пермь, 1991. 0,1 п.л.

2. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта. // Вопросы психолотии, N 5, 1993. (В соавг.) 0,3 п.л.

3. Интеллект и особенности категоризации у детей. // Материалы международн. научно-практич. конференции "Индивидуальность в современном мире". Часть И. Смоленск, 1995.10 с.

4. Природа индивидуальных различий некоторых когнитивных характеристик у детей 6-10 лет. // Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. М., 1995.17 с.

5. Возрастная динамика связей интеллекта и показателей темперамента. И Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. М., 1995. (В соавт.) 10 с.

6. Генетические и средовые детерминанты когнитивного развития: лонпглодный анализ. // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. М., 1996. (В соавт.) 20 с.

7. Интеллект и особенности моделирующей деятельности дошкольников. // Материалы III съезда Всероссийского психологического общества, СПб, 2003. (В соавт.) 0,2 п.л.

8. Особенности образного мышления дошкольников и интеллект в разных возрастах. // Материалы всероссийской конференции по дифференциальной психологии. М., 2003. (В соавт.) 4 с.

9. The influence of heredity on indnvidual differences in development of psychological traits. // Behavior Genetics, N 1,1995 г. (В соавт.) 1 с.

10. The cognitive chatacteristics and IQ: the twin longitudinal study. // Abstracts of International Conference «The Growing Mind». Geneva, 1996 г. 1 c.

11. The effectiveness of forecasting and IQ: twin longitudinal study. // Abstracts of XIX International School Psychology Colloquium, Hungery, 1996. (В соавт.) 1 с.

12. Genetic and enviromental factors in interrelation of cognitive abilities (the twin longitudinal study). // Abstracts of 8th Biennial Meeting of International Society of Individual Differences. University of Aarhus, Denmark, 1997.1 c.

•г

Принято к исполнению 28/10/2003 Исполнено 30/10/2003

Заказ № 407 Тираж: 100 экз.

ООО «НАКРА ПРИНТ» ИНН 7727185283 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пьянкова, Светлана Дмитриевна, 2003 год

Введение

Глава I. Изучение когнитивного развития в генетике поведения

1.1.Основные принципы и методы изучения развития в генетике поведения

1.2.Основные модели развития в генетике поведения

1.3. Исследование когнитивного развития в генетике поведения

1.4. Постановка проблемы исследования

Глава II. Интеллект как психологическая реальность: единство структуры и функции

2.1. Определения интеллекта: области согласия

2.2. Культурно-историческая теория высших психических функций

Л.С. Выготского

2.2.1. Следствия теории культурно-исторического развития высших психических функций для генетики развития

2.2.2. Мера генотипических влияний как функция опосредствованности признака: эмпирические исследования

2.3. Структурно-уровневый подход Б.Г. Ананьева

2.4. Единая теория психических процессов Л.М. Веккера

2.4.1. Субтеория иерархии психических носителей

2.4.2. Следствия единой теории психических процессов для генетики развития

2.4.3. Теория Л.М. Веккера и когнитивная психология

2.5. Интеллект как форма организации ментального опыта: модель

М.А. Холодной

2.6. Умственное развитие как прогрессирующая дифференциация когнитивных структур: концепция Н.И. Чуприковой

2.7. Рабочие определения и общие гипотезы исследования

Глава Ш. Общая схема, выборка и методики исследования

3.1. Схема и выборка исследования

3.2. Методики исследования

3.2.1. Конвергентные способности

3.2.2. Обучаемость

3.2.3. Когнитивно-стилевые особенности

3.3. Статистические методы исследования

Глава IV. Природа вариативности структурно-функциональных когнитивных характеристик и их взаимосвязей с интеллектом

4.1. Природа вариативности структурно-функциональных когнитивных характеристик

4.1.1. Суммарные показатели выполнения методик

4.1.2. Показатели выполнения разных этапов деятельности

4.1.3. Выводы по результатам анализа природы частных когнитивных характеристик

4.2. Возрастная динамика когнитивной интегрированности

4.2.1. Суммарное количество взаимосвязей частных когнитивных характеристик и интеллекта

4.2.2. Количество взаимосвязей частных когнитивных характеристик и различных измерений интеллекта

4.2.3. Взаимосвязи отдельных когнитивных характеристик и интеллекта

4.2.4. Выводы по результатам анализа возрастной динамики когнитивной интегрированное™

4.3. Природа совместной вариативности частных и общих когнитивных характеристик

4.3.1. Показатели наглядного моделирования

4.3.2. Показатели обучаемости

4.3.3. Показатели прогнозирования

4.3.4. Особенности понятийной категоризации

4.3.5. Выводы по результатам анализа совместной вариативности частных и общих когнитивных характеристик

4.4. Дифференциально-психологический анализ динамики когнитивной интегрированное™ 125 4.4.1. Выводы по результатам дифференциально-психологического анализа динамики когнитивной интегрированное™

Введение диссертации по психологии, на тему "Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ"

Актуальность исследования. Проблема формирования высших психических функций имеет особое значение для выявления общепсихологических закономерностей развития (Выготский, I960, 1982; Леонтьев, 1972; Ананьев, 1977, 1980; Запорожец, 1986; Венгер, 1978, 1986). В последние годы становится все более очевидным, что. методы психогенетики являются мощным инструментом изучения онтогенетических процессов. Исследовательские схемы генетики поведения позволяют получать информацию как о генетических, так и о средовых детерминантах развития, недоступную никаким иным методам психологического исследования (Plomin et al., 1988; DeFries et al., 1994; Егорова, 2000).

Накопленные современной психогенетикой данные свидетельствуют о том, что в процессе онтогенеза роль генотипа в изменчивости когнитивных характеристик с возрастом увеличивается, при этом генотип-средовое соотношение варьирует в зависимости от типа переменной и параметров среды (Nichols, 1978; Matheny, 1990; McGue et al., 1993; Ceci, 1993; Cairns et al., 1993; Cardon, 1994; Plomin et al., 1997; Plomin et al., 1997; Bronfenbrenner, Ceci et al., 1997; Зырянова, 1992; Егорова, 2000). Показано, что факторы генотипа влияют на стабильность и изменчивость показателей психометрического интеллекта - на протяжении длительных временных интервалов сохраняются одни и те же генетические влияния, а в определенных возрастах появляются новые (Fulker et al., 1993; Cherny et al., 1997; Bishop et al., 2003). Выявлена роль генотипа в возрастных изменениях структуры психологических признаков, а также в сохранении преемственности развития в периоды дезинтеграции когнитивной сферы (Егорова, 2000).

В целом совокупность эмпирических данных психологии и генетики поведения свидетельствует о том, что модифицирующие средовые влияния, с одной стороны, являются критическими для когнитивного развития, с другой - только их действием нельзя объяснить динамику становления зрелого интеллекта. Однако вопрос о взаимосвязях между качественными аспектами реализации когнитивных способностей и уровнем генетического контроля ставится лишь в немногочисленных исследованиях генетики поведения; такая традиция характерна в основном для отечественных исследований. В частности, зафиксировано изменение в онтогенезе генотип-средовых соотношений под влиянием возраста, средового контекста, степени дифференцированности-интегрированности, психологического содержания признака и его места в факторной иерархии (Лурия 1962; Аверина, 1983; Михеев, 1978; Мозговой, 1978; Мухаматулина, 1987; Егорова, 2000; Зырянова, 1992). Таким образом, вопрос о причине возрастных изменений в детерминации когнитивных функций пока нельзя считать окончательно решенным. Отечественными исследователями (Егорова, 1988; Равич-Щербо, 1988, 2001) подчеркивается значимость проблемы поиска закономерностей изменения генотип-средовой регуляции психологических признаков. Именно этим обусловлена актуальность соотнесения подходов к развитию в генетике поведения с общепсихологическими представлениями о развитии когнитивной сферы, о ее качественных и структурных возрастных изменениях.

Объект исследования: генетические детерминанты когнитивного развития.

Основная гипотеза исследования: факторы генотипа вносят вклад во взаимосвязи частных и общих когнитивных характеристик и в преемственность когнитивного развития.

Методологическая и теоретическая база исследования:

- основные положения культурно-исторической теории высших психических функций JI.C. Выготского (1960, 1982), следствия которой для генетики развития сформулированы А.Р. Лурия (1962);

- теоретические положения и исследовательские схемы современной генетики поведения;

- общенаучные принципы системного подхода в приложении к исследованию психологии интеллекта (Ананьев, 1971, 1977, 1980; Веккер, 1974, 1976, 1981,1998; Холодная, 1997; Чуприкова, 1997).

Новизна исследования. Проблема детерминации когнитивного развития в данном исследовании рассматривается под новым утлом зрения - в контексте системной парадигмы в общей психологии и с учетом накопленных психогенетикой эмпирических данных. Это позволяет уточнить теоретические представления о целостности когнитивного развития, детерминированного биологически и социально. Роль генотипа во взаимосвязях частных и общих когнитивных характеристик исследуется на значительном отрезке онтогенеза - в период от дошкольного до юношеского возраста (от 6 до 16 лет), когда происходят существенные изменения в качественных механизмах когнитивного функционирования. б

Показано, что влияние обучения меняет генотип-средовые соотношения в изменчивости когнитивной функции только на некоторых стадиях онтогенеза; процессы дифференциациии и интеграции в развитии находятся под влиянием генотипа; более высокому уровню интеллекта соответствует большая когнитивная дифференцированность.

Эксперимент организован по лонгитюдной схеме с применением близнецового метода. Исследование проводилось на одной и той же выборке детей-близнецов в трех возрастах - в 6, 7 и 10 лет. Для реализации целей исследования привлекались собранные коллективом исследователей данные Московского лонгитюдного исследования близнецов 6-16 лет. При диагностике когнитивных характеристик использовались как широко распространенные, так и специально сконструированные методы.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Уровень взаимосвязанности когнитивных характеристик на фенотипическом и генотипическом (латентном) уровнях нелинейно меняется соответственно качественным изменениям когнитивной сферы в процессе развития, что проявляется в следующем: а) наиболее выраженные изменения в паттернах фенотипических и генетических корреляций наблюдаются в критические возрастные периоды; б) изменение в процессе онтогенеза паттернов генетических корреляций закономерным образом соотносится с изменением паттернов фенотипических корреляций; в) уровень интегрированное™ частных и общих когнитивных характеристик выше на ранних стадиях развития и на стадии формирования зрелого интеллекта; г) группы детей с различным уровнем интеллекта различаются по уровню дифференцированности когнитивной сферы.

2. Качественные изменения когнитивного функционирования проявляются в изменении оценок наследуемости под влиянием факторов возраста, обучения, актуального средового контекста.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории онтогенеза индивидуальных различий ПИ РАО; на научной сессии ПИ РАО; на всесоюзных, российских и международных конференциях и симпозиумах: 16-й международный коллоквиум школьных психологов, Словакия, 1993; I Всероссийская конференция по психологии, Москва, 1996; 19-й международный коллоквиум "Непрерывность и изменения", Венгрия, 1996; Всероссийская конференция памяти А.Р. Лурия, Москва, 2002.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Также результаты исследования свидетельствуют о том, что существуют различные типы динамики когнитивного развития, которое обусловлено всеми предыдущими фазами становления интеллекта. Можно полагать, что целостный интеллект постоянно развивается как сложная система, все составляющие которой влияют друг на друга в процессе онтогенеза, подчиняясь общим закономерностям развития и принципу системной дифференциации единого целого.

Заключение и выводы

В датой работе реализована попытка психогенетического изучения когнитивного развития в рамках системного подхода. Процесс когнитивного развития анализировался как принципиально целостный, нелинейный процесс структурно-качественных изменений когнитивной сферы в период ее формирования. Рассмотрение интеллекта как единого целого, которое онтогенетически формируется, подчиняясь принципам системогенеза, позволило получить важные результаты о динамике когнитивного развития детей 6-16 лет.

Выборку исследования составили монозиготные и дизиготные близнецы разного возраста, что позволило реализовать лонгитюдную схему эксперимента с применением классического близнецового метода. Исследовались детерминанты когнитивного развития. Анализировалась природа вариативности частных когнитивных характеристик различного уровня обобщенности и природа их взаимосвязей с интеллектом. Полученные данные согласуются с результатами других исследований в генетике поведения.

Выявлено, что генотип-средовые соотношения в вариативности частных когнитивных показателей меняются в зависимости от различных факторов (уровень обобщенности характеристики, возраст испытуемого, направленное обучение, требования условий задачи). Эти факты интерпретируются как проявление структурно-качественных различий в когнитивном функционировании.

Показано, что краткое направленное обучение нивелирует обусловленные генотипом различия в успешности познавательной деятельности только на некоторых этапах онтогенеза. Полученные данные подтверждают гипотезу А.Р. Лурия о том, что наибольшая вариативность генотип-средовых соотношений характерна для формирующихся функций.

Анализ возрастной динамики когнитивной интегрированности, которая оценивалась по уровню фенотипической взаимосвязанности частных и общих когнитивных характеристик, показал, что количество и теснота связей между указанными характеристиками нелинейно меняются в зависимости от возраста, в котором измеряется интеллект. Эти данные позволяют заключить, что структурно-качественные изменения когнитивной сферы в процессе развития проявляются в возрастных колебаниях уровня когнитивной интегрированности.

Выявлены группы частных когнитивных показателей со сходной онтогенетической динамикой изменения количества связей с интеллектом. Полученные результаты интерпретируются как проявление психологической общности показателей, связанных с однородными интеллектуальными способностями.

Совместный анализ данных о фенотипических и генетических корреляциях исследованных показателей позволил проанализировать вклад генотипа в совместную вариативность частных и общих когнитивных характеристик. Паттерны фенотипических и генетических корреляций нелинейно меняются с возрастом; наиболее значительные изменения характерны для критических возрастных периодов (начало обучения в школе, пубертатный возраст).

Показано, что в процессе онтогенеза генотипические влияния обеспечивают латентную структуру связей между показателями когнитивной сферы, поддерживая стабильность развития; существуют различные варианты формирования этой латентной структуры. Сопоставление данных о фенотипических, генетических корреляциях, оценках наследуемости интеллекта и суммарном уровне взаимосвязей между частными и общими характеристиками позволяет сделать вывод о том, что процессы когнитивной дифференциации-интеграции в развитии находятся под определенным влиянием генотипа.

Дифференциально-психологический анализ динамики когнитивной интегрированности в подгруппах близецов, внутрипарно различающихся по уровню интеллекта, свидетельствует о том, что более высокий уровень интеллекта соотносится с большей дифференцированностью когнитивной сферы. Этот вывод подкрепляется данными о том, что размерность когнитивного пространства (качественно иной показатель когнитивной дифференцированности) у дошкольников коррелирует с уровнем интеллекта в разных возрастах. Результаты дифференциально-психологического анализа свидетельствуют также о том, что существуют различные типы когнитивного развития, что проявляется в различной возрастной динамике взаимосвязанности частных и общих показателей когнитивной сферы.

Уровень когнитивной интегрированности в нашем исследовании рассматривался как зеркальное отражение уровня дифференцированности (рост \ снижение тесноты и количества фенотипических связей). Учитывая данные о взаимосвязанности исследованных характеристик, которые на генотипическом уровне связаны более тесно, чем на фенотипиическом, хотелось бы отметить, что в идеале комплексный показатель когнитивной интегрированности, вероятно, должен учитывать не только качественные особенности структуры связей (иерархическое соподчинение и координацию различных функций), но и уровень генотпических влияний, которыми эти связи отчасти обусловлены.

Два существенных факта относительно возрастной динамики когнитивной интегрированности заключаются в следующем. Во-первых, более высокий уровень интеграции показателей когнитивной сферы отмечается на ранних стадиях развития и на стадии формирования зрелого интеллекта. Это соответствует общепсихологическим преставлениям о том, что с возрастом происходит прогрессирующая иерархизация интеллекта на базе процессов интеграции и дифференциации, устанавливаются все новые межфункциоанльные связи (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Н.И. Чуприкова и др.). Во-вторых, дети с более высоким уровнем интеллекта превосходят детей с менее высоким уровнем интеллекта по уровню дифференцированное™ когнитивной сферы. Можно предложить два вероятных объяснения этого факта. Возможно, «более умных» детей изначально отличает более высокий уровень дифференциации психологических (и психофизиологических) функций, что потенциально обеспечивает более эффективное развитие интеллекта. С другой стороны, возможно, для «более умных» детей характерен более быстрый темп развития, что и проявляется в опережающем темпе когнитивной дифференциации по сравнению с «менее умными» детьми. Обе гипотезы не противоречат друг другу, и возможно, что указанные гипотетические особенности «более умных» детей реализуются одновременно. Для проверки этой гипотезы необходимы специальные исследования.

Всю совокупность полученных в исследовании данных о различных особенностях когнитивной сферы (внутриклассовые, фенотипические и генетические корреляции, количество значимых связей, динамика возрастных изменений) можно расценивать как свидетельство процессов возрастной иерархизации интеллекта, которая осуществляется на базе системной дифференциации и интеграции различных компонентов интеллекта и в определенной мере контролируется факторами генотипа.

Результаты подтверждают основные гипотезы исследования и позволяют сделать следующие выводы:

2. Латентная структура связей между исследованными когнитивными характеристиками обеспечивается влиянием факторов генотипа и среды. Факторы генотипа вносят вклад во взаимосвязи общих и частных когнитивных характеристик и в обеспечение преемственности когнитивного развития.

5. Невербальный интеллект в большей степени ответствен за поддержание стабильности когнитивного развития, вербальный и общий интеллект - за адаптивную изменчивость когнитивного развития.

7. Существуют различные типы динамики когнитивного развития, которое обусловлено всеми предыдущими фазами становления интеллекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пьянкова, Светлана Дмитриевна, Москва

1. Аверина И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях памяти школьников. Автореф . канд. психол. наук. М., 1983.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х тт. М., 1980.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

4. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека. // Возрастная психология взрослых. Вып. 1. Л., 1971.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х тт. М., 1982.

6. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.

7. Андреева Т.Н. Когнитивные и личностные характеристики детей в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

8. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М., 1998.

9. Базылевич Т.Ф. Развитие концепции целостной индивидуальности. // Брушлинский A.B. Ушакова Т.Н. (Ред.). В.Д. Небылицын. Жизнь и научное творчество. М., 1996. С. 292-303.

10. Ю.Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

11. П.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

12. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х тт. Л., 1974, 1976, 1981.

13. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

14. Величковский Б.М., Зеличенко А.И. (Ред.). Компьютеры и познание: очерки по когнитологии. М., 1990.

15. Венгер Л.А. (Ред.). Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.

16. Венгер JI.А., Холмовская В.В. (Ред.). Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

17. Виленская Г.А. Развитие регуляции поведения в раннем онтогенезе. М., 2000. Дисс. канд. психол. наук.

18. Волькенштейн М.В. Современная физика и биология. // Вопросы философии, № 8, 1989. С. 20-33.

19. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч. в 6-и тт., т. 2. М., 1982.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

21. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

22. Грункин A.M. О пространственной структуре понятий. // Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974.

23. Егорова М.С. Возрастные изменения в генотип-средовом соотношении (на англ. яз.). // Тезисы VI Международного конгресса по исследованиям близнецов. Рим, 1989.

24. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода. // Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо. (Ред.). Проблемы дифференциальной психологии. М., 1981. С. 22-47.

25. Егорова М.С. Генетика поведения: психологический аспект. М., 1995.

26. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций. // Равич-Щербо И.В. (Ред.) Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988. С. 181-235.

27. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

28. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Дисс. докт. психол. наук. М., 2000.

29. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека. // Вопросы психологии, № 3, 1990.

30. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. // Вопросы психологии, № 5-6, 1992. С. 5-15.

31. Зырянова Н.М. Генотип-средовые соотношения в изменчивости показателей когнитивной сферы у детей 6-7 лет. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1992.

32. Калмыкова З.И., Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Калмыкова З.И. (Ред.). Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

33. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987.

34. Клацки Р. Память человека. М., 1978.

35. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли. // Системные исследования. Ежегодник. М., 1975. С. 128-148.

36. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

37. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

38. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 18-25.

39. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка (на материале сравнительного исследования близнецов). // Вопросы психологии, № 3, 1962. С. 15-22.

40. Мазер К., Джинкс Дж. Биометрическая генетика. М., 1985.

41. Менчинская H.A., Мышление в процессе обучения. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

42. Мешкова Т.М. Генотип и среда в индивидуальном развитии. // Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М., 1998. С. 535-585.

43. Митина О.В., Петренко В.Ф., Синергетическая модель динамики политического сознания. // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. М., 1996.С. 200-212.

44. Михеев В.Ф. Наследственная обусловленность некоторых индивидуальных особенностей памяти человека. // Проблемы генетической психофизиологии. М., 1978. С. 254- 262

45. Мозговой В.Д. Исследование наследственной детерминации произвольного внимания. // Проблемы генетической психофизиологии. М., 1978. С. 244-253.

46. МухаматулинаЕ.А. Сравнительный анализ планов мыслительной деятельности у близнецов. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

47. Назаретян А.П, Системная трактовка природы и генезиса психического отражения. // Системные исследования. Ежегодник 1986. М., 1987. С. 335-354.

48. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

49. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1976.

50. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к школе. Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

51. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

52. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр. психол. труды. М., 1969.

53. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания. // Общая психодиагностика. / Ред. A.A. Бодалев, В.В. Столин. М., 1987,. С. 228244.

54. Пригожин И. Переоткрытие времени. // Вопросы философии, № 8, 1989. С. 3-19.

55. Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М., 1979.

56. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986.

57. Пьянкова С.Д. Генотип-средовые соотношения в динамике решения когнитивных задач. // Материалы Всесоюзн. конференции. Пермь, 1991.

58. Пьянкова С.Д. Интеллект и особенности категоризации у детей. // Материалы международн. научно-практич. конференции "Индивидуальность в современном мире". Часть И. Смоленск, 1995а. С. 211-217.

59. Пьянкова С.Д. Природа индивидуальных различий некоторых когнитивных характеристик у детей 6-10 лет. // Малых С.Б. (Ред.). Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. М., 1995b. С. 126-138.

60. Равич-Щербо И.В. (Ред.) Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.

61. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. М., 1999.

62. Рокицкий П.Ф. Введение в статистическую генетику. Минск, 1978.

63. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.-Л., 1958.

64. Ружгис П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта. // Вопросы психологии, № 1, 1994. С. 142-146.

65. Сергиенко Е.А. Динамика психического развития: онтогенетический и психогенетический аспектв. // Ахутина Т.В., Глозман Ж.М. (Ред.). А.Р. Лурия и психология XXI века. С. 336-341.

66. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. Младенческое близнецовое лонгитюдное исследование: специфика психического развития. // Психологический журнал, 1999, т. 20, № 2. С. 39-53.

67. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач. // Либин A.B. (Ред.). Стиль человека: психологический анализ. М., 1998.

68. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач. // Стиль человека: психологический анализ. Ред. A.B. Либин. М., 1998.

69. Смульсон М.Л. Исследование процесса формирования эффективных стратегий решения задач. Канд. дисс., Киев, 1979.

70. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2002.

71. Стернберг Р. (Ред.). Практический интелект. СПб., 2002.

72. Студитских В.В. Взаимосвязи динамических и когнитивных характеристик: лонгитюдное исследование детей от двух до 7 лет. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.

73. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М., 1991.

74. Тихомиров O.K. JI.C. Выготский и современная психология. // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981. С. 151-154.

75. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

76. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1974.

77. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

78. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990а.

79. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, № 5, 1990b.

80. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва Томск, 1997.

81. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М., 2002.

82. Хомская Е.Д. Идея системности в трудах JI.C. Выготского и А.Р. Лурия. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. С. 163-166.

83. Хофман И. Активная память. М., 1986.

84. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, №5, 1990. С. 31-39. 90.Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

85. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в философии и биологии. M.-JL, 1938.

86. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

87. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

88. Якиманская И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии. // Гуревич К.М. (Ред.) Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. М., 1981. С. 197-216.

89. Anastasi A. The influence of specific experience upon mental organization. // Genet. Psychol. Monogr., 1936, 18. C. 245-355.

90. BronfenbrennerU., Ceci S.J. Heredity, environment and question «How?» -A first approximation. // Plomin R., McClearn G.E. (Eds.). Nature and Nurture and Psychology. АРА, Washington, 1993. C. 313-324.

91. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N. Y., 1956.

92. Buchard T.J., McGue M. Familial studies of intellidgens: a review Science. 1981, 212. C. 1055-1059.

93. Cairns R.B., McGuireA.M., GariepyJ.-L. Developmental behavior genetics: Fusion, correlated constraints, and timing. // Hay D.F., Angold A. (Eds.). Precursors and Causes in Development and Psychopathology. New York, 1993. C. 86-122.

94. Cardon Lon R. Specific cognitive ability. // DeFries J.C., Plomin R., Fulker D.W. (Eds.). Nature and Nurture During Middle Childhood. Oxford UK, Cambridge USA, 1994. C. 57-76.

95. Cardon lon R., Fulker D.W. Genetic of specific cognitive abilities. // Plomin R., McClearn G.E. (Eds.). Nature and Nurture in Psychology. Washington, 1993.C. 99-120.

96. Case R., Okamoto Y. et al. The role of central conceptual structures in the development of children's thought. // Monografs of the society for research in child development. Serial № 246, V. 61, Nos. 1-2, 1996.

97. Ceci S.J., Rosenblum T., Bruyn E., Lee D.Y. A bio-ecological model of intellectual development: Moving beyond h2. // Sternberg R.J., Grigorenko E.L (Eds.). Intelligence, Heredity and Environment. Cambrige University Press, 1997. C. 303-322.

98. Cherny S.S., Fulker D.W., Hewitt J.K. Cognitive development from infancy to middle childhood. // R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko (Eds.). Intelligence, Heredity and Environment. Cambrige University Press, 1997. C. 463-482.

99. DeFries J.C., Plomin R., Fulker D. (Eds.) Nature and Nurture During Middle Childhood. Oxford. UK. 1994.

100. DeFries J.C., Plomin R., LaBuda M.C. Genetic stability of cognitive development from childhood to adulthood. // Development psychology, 1987, 23. C. 4-12.

101. Drabkova H. Twin study of intelligence. 8-th International Congress of Human Genetics, 1992.

102. Eaves L.J., Long J., Heath A.C. A theory of developmental change in quantitative phenotypes applied to cognitive development. // Behav. Genetics, V. 16, 1986. C. 143-162.

103. Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, Culture and Personality. An Empirical Approach. Academic Press, 1989.

104. Eysenck H. Toward a new model of intelligence. // Personal and individual differences, 1986, 7, 5. C. 731-736.

105. Fischbein S. Heredity and environmental influences on growth and development during adolescences // Gedda L., Parisi P., Nance W. (Eds.). Progress in clinical and biological research: Twin research 3. N.Y. 1981. C. 211-226.

106. Foch T.T., Plomin R. Specific cognitive abilities in 5 to 12 years old twins. // Behav. Genet. V. 10, 1980. C. 507-520.

107. Fulker D.W., Cherny S.S., Cardon Ion R. Continuity and change in cognitive development. // Plomin R., McClearn G.E. (Eds.). Nature and Nurture in Psychology. Washington, 1993. C. 77-97.

108. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligence. New York, 1983.

109. Garfinkle A., Vandenberg S.G. Developmental of Piagetian Logicomathematikal Concepts and other specific cognitive abilities. // Progress in Clinical and Biological Research. New York, 1981, V. 69, Part B. C. 51-60.

110. George C. Generalisation inductive et deductive dans un aprentissage par l'action. // Annee psychol. V.86, № 2, 1986.

111. Hartley A., Anderson J. Instruction, induction, generation and evaluation of strategies for solving search problems. // J. of Gerontology. V.41, № 5, 1986. C. 650-658.

112. Hay D.A., O'Brien P.J. The la Trobe Twin Study: A Genetic Approach to the Structure and Development of Cognition in Twin Children. // Child Development, V. 54, №2, 1983. C. 317-330.

113. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. Vols 1 and 2. Norton, New York, 1955.

114. Lautrey J, et al. Aspects genetiques et différentiels du fonctionnement cognitif lors de taches de seriation. //Annee psychol.V. 86, №4, 1986.

115. Matheny A.P. A longitudinal twin study of stability of components from Bayley's Infant Behavior Record. // Child Development, 1983, 54. C. 356360.

116. MathenyA.P., Dolan A.B., Wilson R.S. Twins: concordance in infant development as measured on Piaget-type scale. // Acta Genet. Med. And Gemellol., V. 23, 1974.

117. McCall R.B. The development of intellectual functioning in infancy and the prediction of later IQ. // Osofsky J.D. (Ed.). Handbook of infant development. New York, 1979. C. 707-741.

118. McCormick C.B., Miller G., Pressley M. (Eds.). Cognitive Strategy Research: from Basic Research to Educational Applications. New York, 1989.

119. McGue M., Bouchard T.J., Iacono W.G., Lykken D.T. Behavioral genetics of cognitive ability: A Life-Span Perspective. // Plomin R., McClearn G.E. (Eds.). Nature and Nurture in Psychology. Washington, 1993. C. 59-76.

120. Miller P. et al. Children's strategies for gathering information in three tasks. // Child Dev. V. 57, № 6, 1986.

121. Nichols R.C. Heredity and environment: major finding from twin studies of ability, personality, and interest. // Homo. 1978, 29. C. 158-173.

122. Pascual-Leon J. Organismic processes for neo-piagtian theories: a dialectical causal account of cognitive development. // International J. Of Psychology. 1987, V. 22. C. 531-570.

123. Patrick C.L. Genetic and environmental influences on the development of cognitive abilities: evidence from the field of developmental behavior genetics. //Journal of School Psychology, 2000, V. 38, N 1. C. 79-108.

124. Pedersen N.L., Plomin R., McCleam G.E. Is there G beyond g? (Is there genetic influence on cpecific cognitive abilities independent of genetic on general cognitive ability?)//Intelligence, V. 18, 1994. C. 133-143.

125. PetrillS.A., PlominR., BergS., Johansson B., PedersenN.L., AhernF., McClearn G.E. The genetic and environmental relationship between general and specific cognitive abilities in twins age 80 and older. // Psychological Science, V. 9, № 3, 1998.

126. Plomin R. Development, genetics and psychology. London, 1986.

127. Plomin R. Nature and Nurture. California. 1989.

128. Plomin R. General cognitive abilities // Plomin R., DeFries J.W., Craig I.W., McGuffin P. (Eds.). Behavior Genetics in the Postgenomic Era. Washington, 2003. C. 183-201.

129. Plomin R, DeFries J.C. The Colorado adoption project. // Child Development, 1983, vol. 54, N. 2. C. 276-289.

130. Plomin R, Denise D. Why are children in the same family so different from one another? // Behavioral and brain Sciences, 1987, 10, 1. C. 1-16.

131. Plomin R, DeFries J.C., Fulker D.W. Nature and Nurture in Infancy and Early Childhood. Cambridge, England, 1988.

132. PlominR, DeFries J.C., McClearnG.E., Rutter M. Behavioral Genetics. New York, 1997a. (a)

133. Plomin R, Fulker D.W., Corley R., DeFries J.C. Nature, nurture, and cognitive development from 1 to 16 years: a parent-offspring adoption study. // Psychological Science, V. 8, № 6, 1997b. C. 442-447. (b)

134. Richardson J. Social class limitations on the efficacy of imagery mnemonic instructions. // Brit. J. Psychol. V.78, № 1, 1987.

135. Robertson I. Human information-processing strategies and style. // Behav. and Inf. Technol. V.4, № 1, 1985.

136. Rowe D.C., Plomin R. The importance of nonshared (El) environmental influences in behavioral development// Developmental Psychology, 1981, 17. C. 517-531.

137. Scarr S., McCartney K. How people make their own environments: A theory of gene-environment effects. // Child Development, 1983, 54. C. 424435.

138. Scarr S., Weinberg R.A. The Minnesota Adoption Studies. Genetic differences and malleability. // Child Development, 1983, 54, 260-267.

139. Scarr S. Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences. // Child Development, 1992, 63. C. 1-19.

140. Scarr S. Behavior-Genetic and Socialization theories of Intelligence: Truce and reconciliation. / Eds. Sternberg R.J., Grigorenko E. Intelligence, Heredity and Environment. Cambrige University Press, 1997. C. 3-41.

141. Schaie K.W., Strother C.R. A cross-sequential study of age changes in cognitive behavior. //Psychological Bulletin, 1968, 70.

142. Sternberg R. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York, Cambr. Univ. Press, 1985.

143. Sternberg R. Components of human intelligence. // Cognition. 1983, № 15. C. 1-48.

144. Sternberg R. Methafors of mind. Cambr. Univ. Press. 1990.

145. Sternberg R.J., Kaufman J.C. Human abilities. // Annual Review of Psychology, V. 49, 1998. C. 472-502.

146. Svenson O. Cognitive strategies in a complex judments of cumulated risk over different exposure times. // Organ. Behav. and Human Decision Processis. V.36, №.1, 1982.

147. Waddington C.H. The strategy of genes. London: George, Alien & Unwin, 1957.

148. Wilson R.S. The Louisville Twin Study: Developmental synchronies in behavior. // Child Development, 1983, 54. C. 298-316.