автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональная устойчивость как средство формирования интеллектуальных способностей личности

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональная устойчивость как средство формирования интеллектуальных способностей личности"

На правах рукописи

МАЛЬГИНА Любовь Федоровна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

(на материале исследования подростков)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 4 БНЗ ?0»0

Новосибирск - 2009

003489853

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

- доктор психологических наук, профессор Леонтьев Владимир Григорьевич

Официальные оппоненты

- доктор психологических наук, профессор Агавелян Рубен Аганесович

- кандидат психологических наук, доцент Жафяроиа Мария Наильевна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится «]_}{_» ЬСКСЪ р^2009г. на заседании диссертационного совета Д. 212.172.01 по защите ^диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Новосибирском государственном педагогическом университете (630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, ауд. 401 гл. корпус)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу 630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «19» НОЛЬ О Зг 2009 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях интеллектуальные способности личности являются для общества основанием его прогрессивного развития. Они также выступают в качестве гарантии личной свободы человека и самодостаточной, продуктивной деятельности. В.А.Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» (Сухомлинский, 1983, с.З). Проблема исследования интеллектуальных способностей является противоречивой с разных точек зрения: противоречие прослеживается в их роли в истории цивилизации, в отношении к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и в характере исследований в психологии. Как считает МА.Холодная: «Вся мировая история, основана на блестящих открытиях, изобретениях, свидетельствующих о том, что человек, безусловно, интеллектуально способен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояния интеллектуальных способностей позволяет заключить что, с одной стороны интеллектуальные способности являются большим естественным ресурсом общества. С другой стороны, интеллектуальные способности - это тонкая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях».

Основы интеллектуальных способностей личности следует искать в их психологической природе, видах и формах проявления, механизмах и средствах формирования. Интеллектуальные способности активно формируются в процессе обучения и имеют два аспекта: первый, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности личности за счет способности анализировать, сравнивать, обобщать, исследовать и систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи. Второй - рост индивидуального своеобразия интеллектуальных способностей за счет целенаправленного использования разнообразных средств, в том числе и эмоциональной устойчивости.

Многие подростки в ситуациях проверки знаний, экзамена показывают более низкие результаты, чем обычно, допускают большое количество ошибок, объясняя это деструктивным воздействием эмоций. Возможно, предположить, что если обучить подростка принимать, регулировать эмоции, то он сможет направить энергию, мобилизованную даже с помощью негативных эмоций в эффективное для себя действие - продуктивную интеллектуальную деятельность.

Задача науки заключается в разработке теоретических и практических основ успешного противостояния личности эмоциогенным воздействиям с целью сохранения ее эффективности и продуктивности, воспринимаемой как субъективно, так и объективно. Залогом успешности такого противостояния является сформированная у личности эмоциональная устойчивость. В тоже время данная проблема сегодня находится в стадии разработки, формируется эмоциональная устойчивость дошкольников, или эмоциональная устойчивость

педагогов, спортсменов, военных. Причем эмоциональная устойчивость зачастую недостаточно четко разделяется с волевой регуляцией поведения, хотя, по мнению В.А.Иванникова и В.ЛПопова, эти понятая нетождественны. Эмоциональной устойчивости следует обучать не в дошкольном, а в подростковом возрасте, когда ученик целенаправленно стремится к успешной социальной адаптации, ищет активно новые средства формирования интеллектуальных способностей. Из всего вышесказанного следует, что исследование эмоциональной устойчивости, равно как и способов ее формирования, сегодня является актуальным для современного общества.

Формированию интеллектуальных способностей в процессе учебной деятельности уделяется серьезное внимание в исследованиях по психологии, педагогике, методике преподавания. Результаты этих исследований оказывают заметное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса, на усиление теоретической направленности обучения и интеллектуального развития учащихся. Проблемы формирования интеллектуальных способностей раскрыты в трудах Л.С.Выготского, ВЛ.Дружинина, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной.

Процесс формирования интеллектуальных способностей это не только совокупность чисто познавательных процессов, а деятельность, реализующаяся в действиях, которые сопровождаются эмоциональным отношением личности. Эмоция выступает как значимое переживание и выступает внутренним сигналом, с помощью которого сознанию личности «презентируется» мыслительный акт. Эмоции - не только способ оценки ситуации, но и средство заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Эмоции обладают способностью к координации и сочетанию ряда единичных процессов в целенаправленный поведенческий и интеллектуальный акт, и тогда появляется возможность использовать их как средство формирования интеллектуальных способностей.

Несмотря на что есть работы Л.С.Выготского и О.К.Тихомирова о взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в личности. Но недостаточно разработаны способы влияния и регулирования эмоциональных состояний, не выделены структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности и не определено ее влияние на эффективность интеллектуальной деятельности, недостаточно раскрыты способы влияния эмоциональной устойчивости на поведение и деятельность личности.

Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая состоит с одной стороны в признании взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов личности, а с другой стороны в недостаточной теоретической и практической разработке способов, условий развития и роли эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей.

Объектом исследования являются интеллектуальные способности личности.

Предметом исследования является развитие эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей подростков.

Цель диссертационного исследования: выявление содержание эмоциональной устойчивости и ее роли как средства формирования интеллектуальных способностей личности.

Гипотеза исследования содержит следующие допущения: эмоциональная устойчивость является средством формирования интеллектуальных способностей личности. Обучение подростков целенаправленному ' использованию эмоциональной устойчивости активизирует формирование интеллектуальных способностей. Условиями развития эмоциональной устойчивости как средства формирования интеллектуальных способностей может выступать специальное обучение, представляющее собой систему работы, включающую: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. обобщить психологическую природу интеллектуальных способностей;

2. выделить виды, формы и условия формирования интеллектуальных способностей;

3. уточнить понятие и выявить структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности;

4. выявить влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей;

5. охарактеризовать методы формирования интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости личности;

6. организовать экспериментальное исследование формирования интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости личности.

Методологическую основу исследования составили следующие принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); культурно-историческая концепция Л.С.Выготского; единство эмоционального и интеллектуального (Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения, связанные с исследованием природы интеллектуальных способностей (Г.Ю.Айзенк, А.Р.Лурия, Р.Стернберг, К.К.Платонов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), с классификацией видов и форм проявления интеллектуальных способностей (В.Н.Дружинин, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, М.А.Холодная, ВДЩадриков), с концепцией мотивации и формированием индивидуального стиля деятельности (В.Г.Леонтьев, В.С.Мерлин, М.А.Холодная), с классификацией и функционированием эмоций (К.Изард, Е.П.Ильин, О.К.Тихомиров) с концепцией эмоциональной устойчивости личности (В.А.Иванников, В.Л.Марищук, С.Е.Черникова).

В исследовании используется комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы, включающие анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение и интерпретация научных данных; эмпирические методы, включающие наблюдение; беседу личностные опросники; констатирующий и формирующий эксперимент, анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Основные результаты работы, полученные соискателем лично и их научная новизна:

обобщена природа интеллеюуальных способностей, сделана классификация основных теоретических подходов, выделены факторы, влияющие на проявление интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора заключается в уточнении понятия «интеллектуальные способности - это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих способностей». «Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к социальной.действительности»;

- выделены виды, формы и условия формирования интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора заключается в выделении дивергентных способностей и эксплицитной обучаемости, на их основе создано специальное обучение, в процессе которого выделено три условия: 1) характера соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характера включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степени самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия;

- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость- это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса», и выявлены ее структурные компоненты: адекватный уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая регуляция поведения, в этом проявляется новизна позиции автора;

- выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора состоит в систематизации способов влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;

- охарактеризованы методы проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методы телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности, рефлексии и волевой регуляции. Новизна позиции автора заключается в создании системы работы, включающей: тренинг, в

референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

организовано и проведено экспериментальное исследование формирования интеллектуальных способностей подростков средствами эмоциональной устойчивости. Новизна позиции автора заключается в создании системы работы, в применении целостного диагностического подхода и дополнении методики тренинга диагностическими процедурами и интерпретацией полученных данных в референтных группах.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обобщении и систематизации природы интеллектуальных способностей с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов;

- в доработке понятий «интеллектуальные способности», «формирование интеллектуальных способностей». В выделении форм проявления интеллектуальных способностей, проявляющиеся в образах, понятиях, суждениях, умозаключениях; способах проявления мыслительных процессов и операций; механизмах регуляции: эмоциях, мотивах, целеполагании, осознании времени;

- в уточнении понятия «эмоциональная устойчивость- это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса», и выявлении ее структурные компоненты: адекватный уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая регуляция поведения;

- в выявлении влияния эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей, в систематизации способов влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;

- в характеристике методов проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методов телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности рефлексии и волевой регуляции, в создании системы работы, включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Практическая значимость:

- организована и внедрена в учебный процесс система работы: включающая: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями;

- выявлено, что на основе эмоциональной устойчивости подросток более эффективно проявляет интеллектуальные способности: увеличивается скорость выполнения заданий, сложность заданий и снимаются личностные преграды;

- сформулированы методические рекомендации по использованию эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей личности подростков;

- материалы диссертационного исследования используются в лекционных спецкурсах и спецсеминарах для студентов, обучающихся по специальности «Психология» и «Педагогика и психология» и отражены в содержании УМКД.

Этапы исследования. Исследование является результатом теоретической и экспериментальной работы автора с 2000 года по настоящее время.

Па первом этапе (2000-2002) была определена область исследования и его проблема; изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная психологической природе, видам и формам проявления интеллектуальных способностей личности с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов, выделению факторов, влияющих на проявление интеллектуальных способностей. В конце этого этапа сформулированы исходные положения исследования, состоящие в том, что природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры, традиционного образа жизни, наследственности, образования, языка, поведенческих прототипов и реакций семьи, предметных действий, личностных особенностей.

Проблемы классификации интеллектуальных способностей связаны с результатами их проявления в разных видах деятельности. Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции, мотивы, целеполагание. Процесс формирования интеллектуальных способностей необходимо сделать целенаправленным и личностно-значимым для подростка. Это возможно при создании следующей системы работы: включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Второй этап исследования (2003-2004) связан с теоретической разработкой предмета и обоснования гипотезы исследования. В этот период определены структурные компоненты эмоциональной устойчивости и разработан процесс ее развития. Структурированы методы развития эмоциональной устойчивости, создана программа и дополнена методика проведения тренинга. Одновременно с теоретическим поиском в средних школах № 7, 16, 43 г. Павлодара проводился констатирующий эксперимент по определению исходных уровней интеллектуальных способностей и эмоциональных свойств личности учеников на основе целостного диагностического подхода.

Третий этап исследования (2004-2006) - проведение формирующего эксперимента: апробация программы и методики тренинга. Проводился анализ данных их интерпретация и уточнение, формулировались выводы, и оформлялся текст диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих

способностей. Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к социальной действительности.

2.Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции, мотивы, целеполагание. Условиями формирования является система работы, в которой учтено: 1) характер соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характер включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степень самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия.

3.У спешному формированию интеллектуальных способностей личности способствует целенаправленное использование эмоциональной устойчивости как средства. Эмоциональная устойчивость это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная и общая самооценка, проявляющаяся в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая и рефлексивная регуляция поведения.

4.Выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей в актуализации эмоциональной устойчивосга: принятие, наведение и коррекция;

5.Методы формирования интеллектуальных способностей на основе средств эмоциональной устойчивости требуют системы работы, которая состоит из: тренинга, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями. Референтная группа активизирует и поддерживает целенаправленные действия подростка, для этого надо дополнить методику тренинга диагностическими процедурами и интерпретацией полученных данных в микрогруппах

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа философской, психологической, педагогической литературы; результатами констатирующего эксперимента и данными формирующего эксперимента. Надежность полученных результатов обусловлена внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, адекватных предмету изучения; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией эксперимента; надежными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки.

Л

9

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в учебном процессе средней школы № 7,16,43 г. Павлодара. Результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Алматы, 2001г., Павлодар, 2004г., 2006г., Новосибирск, 2003г, 2005г., Астана 2005г.). Обсуждались на научных семинарах кафедры «Психология» Инновационного Евразийского университета города Павлодара и кафедры «Общей психологии и истории психологии» Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема, цель, гипотеза исследования, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Интеллектуальные способности, их психологическая природа, виды и формы проявления» включает три параграфа.

В первом параграфе проведен анализ философской, психологической литературы по исследованию природы интеллектуальных способностей в рамках культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического, процессуально-деятельностного и личностно-деятельностного подходов.

Представители кулыурно-исторического подхода рассматривают природу интеллектуальных способностей в контексте влияния основных социокультурных факторов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, М.Маккоби, Н.Модиано). Л.С.Выготскому принадлежит идея опосредованного превращение низших психических функций в высшие, которые лежат в основе интеллектуальных способностей, через овладение особыми орудиями - знаками. Базовыми культурными факторами являются традиционный образ жизни, язык. Интеллектуально развит тот, кто способен выполнять определенные достаточно сложные для своего возраста практические действия в рамках той культуры, в которой он находится

Нейрофизиологический подход представлен в работах Г.Айзенка и его последователей. О врожденности интеллектуальных способностей и задатков писали ВЛЛтерн, Э.Мейман, А.Ф.Лазурский, И.П.Павлов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков. Интеллектуальные способности в нейрофизиологическом подходе связаны с особенностями функционирования структур головного мозга, которые генетически обусловлены и проявляются в большей степени в скорости и сложности решения заданий, при этом влияние средового фактора незначительно.

Психометрический подход рассматривает интеллектуальные способности как интеллект, который необходимо измерять. Он отражен в четырех основных факторных моделях интеллекта, которые разделены по двум биполярным

признакам: что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, и как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (Ч.Спирмен, Л.Терстоун). Теоретическим результатом данных исследований является признание существования «общего интеллекта», т.е. некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности.

Практический подход Р.Стернберга заключается в том, что они исследовали поведенческие прототипы, которые лежат в основе понятий «интеллектуальная личность», «личность с высоким академическим интеллектом», «личность с высоким житейским интеллектом». В рамках данного подхода было рассмотрено представление о природе интеллекта, который не сводиться к степени выраженности определенных познавательных функций, либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений в заданных тестовых и практических ситуациях.

Процессуально-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн,

А.В.Брушлинский, Л.А.Венгер, К.А.Абульханова-Славская). Они рассматривали природу и развитие интеллектуальных способностей как особую форму человеческой деятельности, которая развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы или этапы, есть начало, середина и завершение. Формирование интеллектуальных способностей есть некоторое проявление активности субъекта, оно не только направлено на отражение внешнего мира, но и является выражением определенной активности субъекта.

Личностно-деятельностный подход (Б.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Б.Г.Ананьев) позволяет рассматривать нахождение интеллектуальных способностей в структуре личности. В данном подходе ученые исследовали какие свойства и особенности личности можно считать интеллектуальными способностями, и как влияет мотивация и целеполагание на формирование интеллектуальных способностей. Используя это положение, предположили, что при обучении подростка ставить и контролировать личную цель в течение 2-3 месяцев, путем ведения дневника и устного самоотчета в референтной группе, формирование целенаправленных действий возрастает.

Сравнительный историко-теоретический анализ позволил нам уточнить, первое - что в разных психологических подходах нет однозначного выделения природных факторов, влияющих на формирование интеллектуальных способностей. Выделили что, психологическая природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры, традиционного образа жизни, наследственности, образования, языка, поведенческих прототипов, реакции среды, предметных действий и личностных особенностей. В основе интеллектуальных способностей лежат высшие психические функции, которые развиваются опосредованно.

Из всех выделенных факторов, влияющих на формирование интеллектуальных способностей, в формирующем эксперименте мы использовали: культуру и поведенческие прототипы, активно работали над реактивной и активной реакцией семьи, обучали подростков целенаправленно

11

выполнять определенные действия по использованию средств актуализации интеллектуальных способностей. Дополнили определение что, интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе других способностей.

Второй параграф посвящен описанию видов интеллектуальных способностей. Проблемы классификации интеллектуальных способностей связаны с результатами их проявления в разных видах деятельности. (Б.М.Теплов, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, В.Д.Щадриков, ЭА.Голубева). Выделили четыре группы интеллектуальных способностей: конвергентные, дивергентные, обучаемость и познавательные стили. Конвергентные способности проявляются в процессе переработки информации, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Дивергентные способности рассматриваются как оригинальность, креативность, метафоричность, готовность личности привносить нечто новое в деятельность. В процессе нахождения нескольких способов решения личность должна пластично применять разнообразные действия и операции для получения статистически редкого продукта.

Обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, которые основаны на разных механизмах и связаны с разными способами приобретения знаний имплицитной или эксплицитной обучаемостью. Имплицитная обучаемость, как вид интеллектуальных способностей, формируется как бы сама собой в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности и поэтому оценивается личностью как результат проявления врожденного потенциала. Эксплицитная обучаемость, как вид интеллектуальных способностей, формируется на основе произвольного контроля процессов переработки информации, индивидуального стиля мышления, экономичности и самостоятельности действий. Данная интеллектуальная способность требует целенаправленных усилий, развернутого объяснения и обучения с помощью определенных средств, именно здесь имеют значение эмоции, потребности, индивидуальные особенности личности ученика.

Познавательные стили позволили акцентировать внимание на проблеме индивидуализации интеллектуальных способностей. М.А.Холодная считает что, способы переработки информации о своем окружении прямо или косвенно влияют на продуктивность интеллектуального развития. Стили уже самим фактом своего наличия свидетельствуют о сформированной способности субъекта к индивидуальной форме познавательного отражения. «Стиль выбирается не только потому, что он успешнее, но и потому, что он приносит большее эмоциональное удовлетворение» (Мерлин B.C. 1970).

Основные проблемы классификации видов интеллектуальных способностей связаны с тем, как человек выполняет то или иное действия и с каким результатом. В исследовании был сделан акцент на формирование дивергентных способностей и эксплицитной обучаемости личности. Для этого в процессе

тренинга обучали подростков искать три и более способа решения в сложных заданиях. Рекомендовали учителям при объяснении нового материала учитывать соотношение визуальной, аудиальной и кинестетической информации. Выделили эксплицитную обучаемость, которая формируется на основе произвольного контроля процессов переработки информации и целенаправленных действий

В третьем параграфе описаны формы проявления интеллектуальных способностей. Рассматривая формы проявления интеллектуальных способностей, исходили из понимания того, что целостные психические структуры интеллектуальных способностей максимально свернуты. «Психический образ трагически невидим» по определению К.Прибрам, имеется в виду, что невидимым является не предметное содержание образа, а его психологическая струкг^-а и психическая ткань. В центре исследования оказываются внешние проявления тех или иных психических образований, то есть те их свойства, которые обнаруживают себя в условиях той или иной деятельности. Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, которые проявляются в образах, понятиях, суждениях, умозаключениях. Способах выполнения: мыслительных процессов и операций; механизмах регуляции: эмоциях, мотивах, целеполагании, осознании времени. Тогда в процессе формирования на передний план выступает ученик не только как объект, но и как субъект процесса познания, управляющий своими мыслительными процессами и регулирующий их.

•Участвуя в процессе обучения как субъект, ученик под влиянием действий взрослого, референтной группы и самостоятельных действий формирует индивидуальные способы актуализации интеллектуальных способностей, которые проявляются в действиях кодирования информации, в степени проявления и управления эмоциями в мыслительной деятельности.

Процесс формирования интеллектуальных способностей это не только совокупность чисто познавательных процессов, а деятельность, реализующаяся в действиях, которые сопровождаются эмоциональным отношением личности. Эмоция выступает как значимое переживание и выступает внутренним сигналом, с помощью которого сознанию личности «презентируется» мыслительный акт. Особое значение придается действию внешней и внутренней мотивации, влиянию цели и целенаправленным действиям личности. Внешняя мотивация - это такой вид деятельности, который протекает в значимой для подростка группе, куда он входит добровольно, способы и приемы данной деятельности социально одобряемы

Вторая глава «Эмоциональная устойчивость и интеллектуальные способности» включает три параграфа.

В первом параграфе сделали анализ понятия «эмоциональная устойчивость» ичности и уточнили ее определение. Одна из основных проблем в исследовании моциональной устойчивости, заключается в неопределенности самого термина, ольшом количестве вариантов его толкования. Некоторые авторы склоняются к ому чтобы рассматривать эмоциональную неустойчивость, которая проявляется в ледующих психических явлениях: резкой смене настроения и эмоций, овышенной тревожности, ранимости - это НДЛевитов. Л.С.Славина \ 13

ЛИБаданина, П.Фресс, К.К.Платонов и другае. Разные точки зрения на содержание понятия эмоциональной устойчивости связаны с проблемой места эмоций в структуре общепсихологического знания. «Недостаточная изученность эмоциональных процессов обедняет не только конкретный раздел психологии, но и общую психологию в целом» (Тихомирова O.K.).

Изначально ученые рассматривали эмоции как средство адаптации к окружающей действительности. Простейшая форма эмоций - непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия и побуждающие личность к их сохранению или устранению. Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием, характер и динамика эмоций определяются как объективными событиями, так и субъективными чувствами. В нашей культуре принято негативно относиться к эмоциям страха, тревоги, беспокойства, их надо скрывать, подавлять, а ведь они часто выполняют положительную функцию в регуляции деятельности и поведения. Эмоциональные процессы личности образуют систему, а любая система действует по закону гомеостаза. Тогда эмоциональное поведение личности можно рассматривать как стремление к возвращению к некоей точке равновесия, определяемой этим поведением. Эмоциональная устойчивость - это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная и общая самооценка, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая и рефлексивная регуляция поведения.

Эмоциональная устойчивость не дается человеку от рождения, она развивается в результате воспитания и самовоспитания. Эмоциональная устойчивость личности - это социально привлекательная способность человека это подчеркивают авторы и главные герои в книгах, кинофильмах, поэтому подростки мотивированы на использование этой способности в социуме. Применение эмоциональной устойчивости как средства формирования интеллектуальных способностей воспринимается подростками адекватно, так как многие из них столкнулись в учебной деятельности с дезорганизующей функцией эмоций.

Мы взяли за основу формулу Г.Селье который предложил для регулирования эмоциональных процессов следующую формулу: кто не сумеет изучить себя, будет страдать от отрицательного напряжения, вызванного либо отсутствием стоящего дела, либо постоянной чрезмерной перегрузки. Использовали возрастные особенности подростков, их стремление к группированию и создали систему работы, включающую тренинг в референтной группе, самостоятельные целенаправленные действия подростка и поддержку значимых людей: родителей и учителей.

Обучение в форме тренинга, опиралось на положение Э.Г.Эйдемиллера, что -«серия межличностных интеракций в малой группе», направленных на распознавание неадекватных эмоционально-поведенческих реакций, раскрытие

личных эмоциональных переживаний и их вербализацию, совершенствование навыков самоконтроля является эффективным способом снижения невротичности и тревожности подростков и достигнув состояния эмоциональной устойчивости, подросток может направить свои усилия на процесс формирования интеллектуальных способностей.

Формирование целенаправленных действий подростка происходило путем анализа и постановки цели деятельности, мотивирования, тестирования. Для этого дополнили методику тренинга диагностическими процедурами, анализом и интерпретацией полученных данных в малых референтных группах, организацией систематической поддержки учителей и родителей.

Во втором параграфе описана связь эмоциональной устойчивости и интеллектуальных способностей в трех подходах. Первый - информационно-энергетический подход разрабатывали О.К.Тихомиров, А.В.Запорожец, К.Изард. Они рассматривали взаимодействие эмоций и мышления, как основного компонента интеллектуальных способностей, как отношения информационно-энергетические, эмоции возникают в ответ на дефицит информации, стимулируют, направляют или дезорганизуют процесс мышления в зависимости от особенностей ситуации. Если мы научим человека принимать собственные эмоциональные состояния, затем использовать их как средство, тем самым мы можем актуализировать интеллектуальные способности.

Второй - оценочно-регулятивный подход изложен в теориях МАрнольд, Д,Майера и ПСаповея. Суть его состоит в том, что эмоция возникает в результате воздействия некой последовательности событий, описываемых в категориях восприятия явления и оценки, восприятие также входит в структуру интеллектуальных способностей. В любом возрасте человек более чувствителен к оценке личности, чем к оценке деятельности, поэтому надо использовать сравнение результатов деятельности конкретного человека не с другими людьми, а его настоящими и предыдущими результатами. Это отражено в методических рекомендациях для учителей.

Третий - сопроводительный подход разрабатывался в теориях Г.Майера, Э.Блейера, Г.Гарднера, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Путляевой. Эмоции выступают как регулятор интеллектуального процесса на определенных его этапах и эмоции как компонент оценки достигнутого результата, как обратная связь. Эмоциональное сопровождение процессов познания предполагает, что эмоции влияют на мыслительные процессы и оценку людьми происходящих событий.

Эмоции как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненных явлений и ситуаций, в процессе эволюции возникло как средство, они являются содержанием эмоциональной устойчивости личности. Интеллектуальная деятельность совершается с помощью мышления, памяти, восприятия которые являются высшими психическими функциями личности и выступают основой интеллектуальных способностей, формирование которых происходит опосредованно, согласно концепции Л.С.Выготского. Следовательно, эмоциональная устойчивость может быть использована как

средство опосредованного формирования интеллектуальных способностей личности.

В третьем параграфе описаны методы формирования эмоциональной устойчивости. Для того чтобы использовать эмоциональную устойчивость как средство формирования интеллектуальных способностей, необходимо обобщить методы ее развития. Первым этапом этой работы было выделение основных показателей эмоциональной устойчивости, ими являются: ситуативная и общая самооценка, проявляющаяся в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая и рефлексивная регуляция поведения. Все эти показатели были ведущими в процессе формирующего эксперимента, который проходил в виде тренинга.

В процессе создания и апробации тренинга были использованы методы-проникновения «вовнутрь» эмоциональных и познавательных процессов, методы телесно-ориентированной терапии, гештальттерапии, приемы развития навыков коммуникации, рефлексии, креативности и волевой регуляции.

Приемы проникновения «вовнутрь» эмоциональных и познавательных процессов заключались в опросах испытуемых, в регистрации данных самоотчета в виде дневников. Использовалась фиксация рассуждений «комментирование действий» испытуемых вслух в ходе решения конкретной задачи и параллельное наблюдение, синхронизированное во времени регистрация физиологических изменений,- свидетельствующих о возникновении у них тех или иных эмоциональных состояний. Использовали метод словесного отчета, метод использования помех в процессе решения задачи и метод понимания переносного смысла пословиц, поговорок, метафор. Эти методы позволили сделать скрытые эмоциональные и познавательные процессы развернутыми, процессуальными и динамичными.

Все существующие групповые методы работы с подростками разделили на три группы: образовательные, аналитические и основанные на действии. Для подростков наиболее эффективными являются методы и приемы, основанные на действии, это связано с их возрастными психологическими особенностями.

Процесс формирования интеллектуальных способностей это процесс длительный, требующий благоприятных условий. При создании системы работы учитывали соотношение: 1) характера соучастия взрослого в жизнедеятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характера включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степени самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия.

Глава третья «Экспериментальное исследование влияния эмоциональной устойчивости на формирование интеллектуальных способностей» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе описана организация и методы экспериментального исследования. В процессе экспериментальной работы мы столкнулись с рядом противоречий в практике психодиагностики, поэтому были уточнены положения целостного диагностического подхода: а) Диагностика разных сторон личности испытуемых осуществлялась в единстве и взаимодействии интеллектуального и

эмоционально-личностного аспектов, б) Диагностический процесс ориентирован на изучение и раскрытие потенциальных возможностей личности ученика, на анализ динамики развития его интеллектуальных способностей, а не оценку достижений, какими бы они не были высокими, в) Основное внимание уделяли выявлению и анализу психологических преград, стоящих на пути проявления, формирования и реализации интеллектуальных способностей. Предполагали, что, выявив эти преграды, оценив силу их влияния, мы сможем их минимизировать с помощью целенаправленной систематической деятельности, г) Целью исследования является не отбор интеллектуально-одаренных детей, а обучение и развитие каждого ученика сознательно и активно использовать средства эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей.

Одновременно с теоретическим поиском в средних школах № 7, 16, 43 г. Павлодара проводился констатирующий эксперимент по определению исходных уровней интеллектуальных, способностей и эмоциональных свойств личности учеников на основе целостного диагностического подхода. Были выделены экспериментальная группа из 212 человек и контрольная группа из 230 учащихся. Для реализации поставленной цели был создан диагностический блок, состоящий из апробированных и стандартизированных методик. Для диагностики интеллектуальных способностей был использован групповой интеллектуальный тест (ГИТ), для диагностики личностных эмоциональных процессов - опросник БР1 (форма В). Полученные диагностические данные были обработаны с помощью математической статистики. Результаты нулевого среза обработаны с помощью критерия ВМУ. На этапе констатирующего эксперимента (нулевой срез) доказали, что уровень интеллектуальных способностей и уровень эмоциональных процессов подростков в контрольных и экспериментальных группах мало дифференцирован.

Во втором параграфе описана система развития эмоциональной устойчивости, которая включает: обучение в форме тренинга, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, обучающих семинаров-практикумов «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Перед началом тренинговой работы с участниками были проведены интервью, беседы и выделены основные признаки проблемной ситуации, при которых возникают сильные эмоциональные реакции, дезорганизующие деятельность. Это следующие признаки: время выполнения задачи, ее новизна и требование дать нестандартный ответ; правильность ответа и страх ошибки, отсутствие цели действия. Когда эти признаки возникают, тогда и появляется сильное эмоциональное напряжение. Была выявлена следующая закономерность, с возрастом ученикам не нравятся интеллектуальные задачи на скорость, они понимают их значение, но предпочитают задачи на рассуждение. Все эти признаки были учтены в дальнейшей работе. Всего было разработано два варианта тренинга для учеников и учителей. В ходе тренинга происходило длительное наблюдение за участниками психологом, сами участники вели дневники самонаблюдения, и результаты изменений анализировали как индивидуально, так и в малых группах. Были использованы приемы «намеренного

создания определенной мотивации» действия, для этого в процессе формирования малых групп, при выполнении упражнения давались различные мотивационные установки. Мы опирались на идею СЛ.Рубинштейна о опосредуемости внешних воздействий внутренними состояниями. Формирование интеллектуальных способностей происходит в ходе осуществляемой человеком деятельности, особое значение здесь имеют мотивы, первоначально мотивы возникают ситуационно и зависят от возможностей и требований ситуации, а затем они генерализуются и превращаются в относительно устойчивые образования.

Каждое занятие имело цель, которая была четко обозначена, если возникала . необходимость то, уровень достижения цели диагностировался. Между занятия были перерывы в 3-4 дня, для того чтобы дать возможность участникам применить новые средства в других видах деятельности и в других группах. Когда анализировали применение средств к интеллектуальной деятельности, то использовали следующую схему:

1.выделяли операционально-техническую сторону интеллектуальной деятельности, говорили о логических операциях мышления, которые могут носить даже двигательный характер, это работа с. физическим объектом, значением, понятием;

2.изучали выполнение на уровне действия: выделяли цель, условие, преграды и прошлый опыт личности;

3.исследованили особенности личности: её эмоции, мотивацию, поддержку со стороны значимых других людей. <

В процессе формирующего эксперимента - тренинга, использовали дополнительные диагностические методики: тест Будасси и диагностика тревожности. Имело значение не только нахождение коэффициента самооценки и уровня тревожности, но и обсуждение полученных данных в малых группах, и анализ личных затруднений и преград.

Условно преграды были разделены на две группы: интеллектуальные затруднения, связанные с отсутствием осознания цели интеллектуального действия, слабым механизмом селекции, медленной скоростью мышления, недостаточным контролем и отсутствием планирования действий. Личностные затруднения это недостаток волевых усилий, высокий уровень невротичности, низкая самооценка, высокий уровень тревожности, наличие смыслового барьера к конкретному человеку, сильная эмоциональность. В зависимости от вида преград учитель, психолог или сверстники могут оказать разные виды помощи: стимулирующую, эмоционально-регулирующую, направляющую, обучающую. Заранее определить какой вид помощи требуется подростку невозможно, это происходит практическим путем в непосредственном взаимодействии. Было выявлено, что при столкновении с преградами у девочек с высоким уровнем интеллектуального развития часто применяются следующие механизмы компенсации: уход от общения со сверстниками в творческую деятельность, в индивидуальные занятия, в чтение художественной литературы, в просмотр кинофильмов. У мальчиков с высоким уровнем интеллектуального развития наблюдается поиск группы старших сверстников, формирование «Интернет-зависимости», изоляция. У девочек с низким уровнем интеллектуального развития

чаще встречаются механизмы защиты: агрессивные реакции, особенно с близкими людьми, изоляция, уход в группы с низким социальным статусом (дворовые кампании). У мальчиков с низким уровнем интеллектуального развития наблюдается отказ от выполнения деятельности, демонстративное проявление негативизма, побеги из дома.

Обсуждение полученных данных и преград проводили в малых группах по 4-5 человек и, только по желанию подростков озвучивали или не озвучивали индивидуальные результаты. Следует отметить, что для детей с высоким показателем интеллектуальных способностей необходимо большое количество индивидуальных способов повышения самооценки и преодоления тревожности, они боятся ошибок, они думают, что нужно все делать только правильно. Родители часто им внушают стереотип, что ошибаются только «люди глупые, которые не умеют анализировать и размышлять» и страх ошибки порождает высокую тревожность и неуверенность. Дети с низким показателем интеллектуальных способностей с удовольствием пробуют новые способы действия, они не боятся ошибки, у них чаще всего тревожность и низкая . самооценка имеют ситуативную природу, но процесс закрепления нового способа это не целенаправленная деятельность, а ситуативная. «Получилось - хорошо, не получилось - вернусь к старому способу» - так они рассуждают, поэтому необходимо проводить наблюдение и оказывать поддержку за действия подростков не только во время тренинга, но и в процессе обучения.

Наблюдение и поддержка проводилось учителями, и для этого была проведена следующая работа. Проведен семинар-практикум по теоретическому изучению эмоциональной устойчивости и ее компонентов, выделено ее значение в процессе деятельности и практическое развитие средств эмоциональной устойчивости в процессе специального тренинга. Составлены методические рекомендации. Для привлечения родителей мы предлагали подросткам на последние занятия тренинга пригласить родителей и хотя, приходило 4-6 человек результативность - этих занятий была выше.

В третьем параграфе «Влияние эмоциональной устойчивости на интеллектуальные способности» сделана математическая обработка полученных данных, на основании критерия ВМУ и критерия знаков мы подтвердили значимый положительный сдвиг в уровне интеллектуальных способностей учащихся экспериментальных групп в условиях применения специальной тренинговой программы. В процессе тренинга сформированы основные показатели эмоциональной устойчивости личности подростка, которые выражаются в отсутствии невротичности, проявляющейся в низком уровне страха и тревоги, в эмоциональной стабильности и уравновешенности. Процесс развития эмоциональной устойчивости связан с процессом развития адекватной самооценки, рефлексивной и волевой регуляцией поведения. Подростки целенаправленно используют средства эмоциональной устойчивости в учебной деятельности, тем самым повышается актуализация интеллектуальных способностей. На основании полученных данных сделали качественный анализ личностных и интеллектуальных особенностей участников каждой группы. Основными критерия анализа были

результаты наблюдений и качественные характеристики проявления видов интеллектуальных способностей, проявляющихся в применении используемых мыслительных операций.

Считаем, что успешное формирование интеллектуальных способностей зависит от применения следующей системы работы: включающей тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Изучая интеллектуальные способности подростков, исследуя взаимосвязь интеллектуального и эмоционального развития подростков, мы пришли к следующим результатам и выводам:

Уточнили что, в разных психологических подходах нет однозначного выделения природных факторов, влияющих на интеллектуальные способности. Установили что, психологическая природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры, традиционного образа жизни, образования, наследственности, языка, поведенческих прототипов, реакции семьи, предметных действий и личностных особенностей. Дополнили понятие, что интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе других способностей.

Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к физической и социальной действительности. Исследовать интеллектуальные способности необходимо как психическое явление - процесс, в котором основными показателями динамики развития должны быть процессуальность, динамичность, непрерывность. Соответственно механизм любой психической активности личности, в том числе интеллектуальных способностей, складывается не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Показателем формирования интеллектуальной деятельности являются действия человека, которые проявляются в целенаправленном использовании индивидуальных средств, направленных на получение положительного результата.

Проблемы классификации видов интеллектуальных способностей связаны с тем, как человек выполняет то или иное действия и с каким результатом. Рассмотрели виды интеллектуальных способностей и выделили эксплицитную обучаемость, как вид интеллектуальных способностей, которая формируется на основе произвольного контроля процессов переработки информации и определенных действий. Потому что особенности современного образовательного процесса требуют от ученика сформированной эксплицитной обучаемости, как вида интеллектуальных способностей, в процессе которой он из объекта превращается субъекта деятельности. Для этого необходимо создание

специальной системы - обучение в виде тренинга в референтной группе, самостоятельные действия подростка, и поддержка учителей и родителей.

Уточнили понятие эмоциональной устойчивости - это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная и общая самооценка, проявляющаяся в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая и рефлексивная регуляция поведения.

Эмоции как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненных явлений и ситуаций, в процессе эволюции возникло как средство, и они являются содержанием эмоциональной устойчивости личности. Интеллектуальная деятельность совершается с помощью мышления, памяти, восприятия - они являются высшими психическими функциями личности и выступают основой интеллектуальных способностей, формирование которых происходит опосредованно, согласно концепции Л.С.Выготского. Следовательно, эмоциональная устойчивость может быть использована как средство опосредованного формирования интеллектуальных способностей личности.

Эмоциональная устойчивость не дается человеку от рождения, она формируется в результате воспитания и самовоспитания. Подростковый возраст является таким возрастным периодом, где обостряются проблемы эмоционального взаимодействия с окружающей средой, и возникает потребность сохранения целостности и эффективности деятельности личности. Они активно ищут средства, которые могли бы им помочь, к таким средствам относится эмоциональная устойчивость личности. Обучение следует проводить в группах, используя механизмы группового эмоционального заражения и подражания.

Успешное формирование интеллектуальных способностей зависит от применения следующей системы работы: включающей тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями, тем самым подтверждена гипотеза исследования.

Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Мальгина Л.Ф. Психологическое сопровождение процесса развития личности. \ Л.Ф. Мальгина \\ журнал «Философия образования» № 9 Новосибирск, 2003.- Новосибирск: Изд-во «Наука-центр» 2003 - с.71-74. -320с. (0,3 8 пл.) Издание включено в список рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

2. Мальгина Л.Ф. К проблеме классификации интеллектуальных способностей и особенностей их развития в процессе обучения. \ Л.Ф. Мальгина «Модернизация отечественного образования: сущность проблемы перспективы». Серия трудов «Философия образования». Том ХП -Новосибирск: ГЦРО, 2005 Ч 2. с.345 - 349 - 412с. (0,33 пл.) Издание включено в список рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

3. Мальгина Л.Ф. Влияние эмоциональных средств на развитие интеллектуальных способностей. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Проблемы и перспективы применения стандартов ИСО серия 9000 в системе менеджмента качества организаций образования». Материалы международной научно-практической конференции (Павлодар 18-19 ноября 2004г.) - Павлодар: Павлодарский университет, 2004 - с.221-223. -29бс. (0,33 пл.)

4. Мальгина Л.Ф. О проблемах жизненного самоопределения старшеклассников. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Проблемы развития самопознания личности с позиции философии, педагогики, психологии и психоанализа в Центральной Азии». Материалы международной научной конференции (Алматы, 24 апреля 2004) - Алматы «Дарын» - с. 131-134 - 192с. (0,33 пл.)

5. Мальгина Л.Ф. Мониторинг эмоциональной устойчивости студентов в процессе адаптации к обучению. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы Education Quality EQ-2005». Материалы У1 Международной научно-методической конференции (НГТУ 23-25 мая 2005) -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005 с.689 - 693. - 728с. (0,33 п.л.)

6. Мальгина Л.Ф. Стратегии развития интеллектуальных способностей. В сборнике региональной научно-практической конференции \ Л.Ф. Мальгина\\ «Вступление Казахстана во Всемирную торговую организацию с учетом основных направлений индустриально-инновационной политихи». Материалы конференции (Павлодар, 20 сентября 2005) - Павлодар: Павлодарский университет 2005 - с.72-77. - 112с. (0,33 пл.)

7. Мальгина Л.Ф. К проблеме определения понятия «эмоциональная устойчивость личности» и пути ее формирования. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт, проблемы и перспективы». Материалы международной научно-теоретической конференции, посвященной 10-летию ЕАГИ (Астана, 17-18 ноября 2005) - Астана: Евразийский гуманитарный институт, 2005 - с.518 - 520. - 545с. (0,33 пл.)

8. Мальгина Л.Ф. Тестовые задания по курсу «Общая психология»: Учебно-методическое пособие. \ Л.Ф. Мальгина, М.Н. Чернышов V\ Павлодар, Павлодарский Университет, 2005.88с. (8.75 пл.) 68% личного участия.

9. Мальгина Л.Ф. Учет гендерных отличий в процессе развития интеллектуальных способностей. \ Л,Ф. Мальгина \\ «Женщины в политике, бизнесе и науке». Материалы П международной научно-практической конференции (Павлодар, 2006.) - Павлодар: ИП Сытина Е. А., 2006 с.87-93. -184с. (0,33 п.л.)

10. Мальгина Л.Ф. Значение целеполагания в деятельности самоопределения старшеклассников. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Наука и образование в XXI веке: динамика развития в Евразийском пространстве». Материалы Международной практической конференции в 3 томах. (12-13 мая 2006г. Павлодар) - Павлодар, Павлодарский университет 2006. Т.1. с.166-170. - 317с. (0,38 п.л.)

11. Мальгина Л.Ф.Значение психического здоровья в трудовой деятельности. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Предпринимательство, конкурентоспособность и качество жизни: проблемы и перспективы их обеспечения в современных условиях». Материалы Международной научно-практической конференции в 2 т. (23-24 февраля 2007) - Павлодар, Инновационный Евразийский Университет 2007 с. 152-156.-т.2-324с. (0,38 п.л.)

• 12. Мальгина Л.Ф. Теория и методика практической психологии: эмоции и мышление. \ Л.Ф. Мальгина \\ Учебное пособие.- Павлодар, 2007 - 180с. (11.25 пл.)

13. Мальгина Л.Ф. Эмоциональная устойчивость как средство улучшения социальной адаптации подростков. \ Л.Ф. Мальгина \\ «Социокультурные проблемы современной молодежи» Материалы II Международной научно-практической конференции.( 18-22 апреля 2007) Часть II. Новосибирск: Изд.НПТУ, 2007.С.76-80 - Ч П - 452с. (0,38 пл)

14. Мальгина Л.Ф. Активные формы работы по формированию профессиональной мотивации студентов-психологов. \ Л.Ф. Мальгина \\ Инновации в педагогическом образовании. Материалы Международной практической конференции. (22-24 октября 2207 года в 2-х ч.) Новосибирск. (0,38 п.л)

15. Мальгина Л.Ф. Психологическое сопровождение деятельности образовательного учреждения \ Л.Ф. Мальгина \\ «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России. Материалы Международной научно-практической конференции. Семипалатинский государственный педагогический институт. (29-30 мая 2008 г в 2-х т.) Семей - 2008. с.120-123 Том 2- 482с.) (0,38 п.л.)

Итого: 24.59 пл.

/

Подписано в печать 12.11.08. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,2. Усл. п.л. 1,1. Тираж 100 экз.

. __.___Зс'казХ" 61.___

Педупиьерситп, 6 >0¡26, Новосибирск, Вшиойская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мальгина, Любовь Федоровна, 2009 год

Глава I Интеллектуальные способности, их психологическая природа, виды и формы проявления

1.1 Психологическая природа интеллектуальных способностей

1.2 Виды интеллектуальных способностей

1.3 Формы проявления интеллектуальных способностей

Глава II Эмоциональная устойчивость и интеллектуальные способности

2.1 Психологическая сущность и структурные компоненты эмоциональной ~ 75 устойчивости

2.2 Связь эмоциональной устойчивости и интеллектуальных способностей

2.3 Методы формирования интеллектуальных способностей посредством 100 развития эмоциональной устойчивости личности

Глава Ш Экспериментальное исследование влияния эмоциональной устойчивости на формирование интеллектуальных способностей

3.1 Организация и методы экспериментального исследования

3.2 Система развития эмоциональной устойчивости

3.3 Связь уровня развития эмоциональной устойчивости с 134 интеллектуальными способностями

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональная устойчивость как средство формирования интеллектуальных способностей личности"

Актуальность исследования. В современных условиях интеллектуальные способности личности являются для общества основанием его прогрессивного развития. Они также выступают в качестве гарантии личной свободы человека и самодостаточной, продуктивной деятельности. В.А.Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества. Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» (Сухомлинский, 1983, с.З).

Проблема исследования интеллектуальных способностей является противоречивой с разных точек зрения: противоречие прослеживается в-их роли - -в истории цивилизации, в отношении к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и в характере исследований в психологии. Как считает М.А.Холодная: «Вся мировая история, основана на блестящих открытиях, изобретениях, свидетельствующих о том, что человек, безусловно, интеллектуально способен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства. глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность ч 1 « состояния интеллектуальных способностей позволяет заключить что, с одной стороны интеллектуальные способности являются большим естественным ресурсом общества. С другой стороны, интеллектуальные способности - это тонкая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях» [168].

Основы интеллектуальных способностей личности следует искать в их психологической природе, видах и формах проявления, механизмах и средствах формирования; Интеллектуальные способности активно^ формируются в процессе обучения и имеют два аспекта: первый, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности личности за счет способности анализировать, сравнивать, обобщать, исследовать- и систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи. Второй - рост индивидуального своеобразия интеллектуальных способностей за счет целенаправленного использования разнообразных средств, в том числе и эмоциональной устойчивости.

Многие подростки в ситуациях проверки знаний, экзамена показывают более низкие результаты, чем обычно, допускают большое количество ошибок, объясняя это деструктивным воздействием эмоций. Возможно, предположить, что если обучить подростка принимать, регулировать эмоции, то он сможет направить энергию, мобилизованную даже с помощью негативных эмоций в эффективное для себя действие - продуктивную интеллектуальную деятельность.

Задача науки заключается в разработке теоретических и практических основ успешного противостояния- личности эмоциогенным воздействиям с целью сохранения ее эффективности и продуктивности, воспринимаемой как субъективно, так и объективно. Залогом успешности такого противостояния является сформированная у личности эмоциональная устойчивость. В тоже время данная проблема сегодня находится в стадии разработки, формируется эмоциональная устойчивость дошкольников [139,27], или эмоциональная устойчивость педагогов, спортсменов, военных [139,96]. Причем эмоциональная устойчивость зачастую недостаточно четко разделяется с волевой регуляцией поведения, хотя, по мнению В.А.Иванникова и В.Л.Попова, эти понятия нетождественны [59,118]. Эмоциональной устойчивости следует обучать не в дошкольном, а в подростковом возрасте, когда ученик целенаправленно стремится к успешной социальной адаптации, ищет активно новые средства формирования интеллектуальных способностей. Из всего вышесказанного следует, что исследование эмоциональной устойчивости, равно как и способов^ ее формирования, сегодня является актуальным для современного общества.

Формированию интеллектуальных- способностей в процессе учебной деятельности уделяется серьезное внимание в исследованиях по- психологии, педагогике, методике преподавания. Результаты этих исследований оказывают заметное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса, на усиление теоретической направленности обучения и интеллектуального развития учащихся. Проблемы формирования интеллектуальных способностей раскрыты в трудах Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной.

Процесс формирования интеллектуальных способностей это не только совокупность чисто познавательных процессов, а деятельность, реализующаяся в действиях, которые сопровождаются эмоциональным отношением личности. Эмоция выступает как значимое переживание и выступает внутренним сигналом, с помощью которого сознанию личности «презентируется» мыслительный акт. Эмоции — не только способ оценки ситуации, но и средство заблаговременной й " адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Эмоции обладают способностью к координации и сочетанию ряда единичных процессов в целенаправленный поведенческий и интеллектуальный акт, и тогда появляется возможность использовать их как средство формирования интеллектуальных способностей.

Несмотря на что есть работы Л.С.Выготского и О.К.Тихомирова о взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в личности. Но недостаточно -разработаны способы влияния и регулирования эмоциональных состояний, не выделены структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности и не определено ее влияние на эффективность интеллектуальной деятельности, недостаточно раскрыты способы влияния эмоциональной устойчивости на поведение и деятельность личности.

Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая состоит с одной стороны в признании взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов личности, а с другой стороны в недостаточной теоретической и практической' разработке способов, условий^ развития и роли эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей.

Объектом, исследования являются интеллектуальные способности личности.

Предметом исследования является развитие эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей подростков.

Цель диссертационного исследования: выявление содержание эмоциональной устойчивости и ее роли как средства формирования интеллектуальных способностей личности.

Гипотеза исследования содержит следующие допущения: эмоциональная устойчивость является средством формирования интеллектуальных способностей личности. Обучение подростков целенаправленному использованию- - эмоциональной- - устойчивости" "активизирует формирование интеллектуальных способностей. Условиями развития эмоциональной устойчивости как средства формирования интеллектуальных способностей может выступать специальное обучение, представляющее собой систему работы, включающую: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. обобщить психологическую природу интеллектуальных способностей;

2. выделить виды, формы и условия формирования интеллектуальных способностей;

3. уточнить- понятие и выявить структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности;

4. выявить влияние' эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей;

5: охарактеризовать, методы формирования интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости личности;

Методологическую основу исследования составили следующие принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); культурно-историческая концепция Л.С.Выготского; единство эмоционального и интеллектуального (Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения, связанные с исследованием природы интеллектуальных способностей (Г.Ю.Айзенк, А.Р.Лурия, Р.Стернберг, К.К.Платонов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), с классификацией видов и форм проявления интеллектуальных способностей (В .Н. Дружинин, Н.А.Менчинская,

A.А.Смирнов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков), с концепцией мотивации и формированием- индивидуального стиля' "деятельности ""(В.Г.Леонтьев,

B.С.Мерлин, М.А.Холодная), с классификацией и функционированием эмоций (К.Изард, Е.П.Ильин, О.К.Тихомиров) с концепцией эмоциональной устойчивости личности (В.А.Иванников, В.Л.Марищук, С.Е.Черникова).

В исследовании используется комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы, включающие анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение и интерпретация научных данных; эмпирические методы, включающие наблюдение; беседу личностные опросники; констатирующий и формирующий эксперимент, анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.

Основные результаты работы, полученные соискателем лично и их научная новизна:

- обобщена природа интеллектуальных способностей, сделана классификация основных теоретических подходов, выделены факторы, влияющие на проявление интеллектуальных способностей. Уточнено понятие «интеллектуальные способности - это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания- и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих способностей». «Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к социальной действительности»;

- выделены дивергентные способности и эксплицитная обучаемость, на их основе создано специальное обучение, в процессе которого выделено три условия: 1) характера соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характера включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степени самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия;

- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость- это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса», и выявлены ее структурные компоненты: адекватный уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая регуляция поведения;

- выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей. Систематизированы способы влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;

- охарактеризованы методы проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методы телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности рефлексии и волевой регуляции. Создана система работы, включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями, в дополнении методики тренинга.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обобщении и систематизации природы интеллектуальных способностей с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов;

- в доработке понятий «интеллектуальные способности», «формирование интеллектуальных способностей». В выделении форм проявления интеллектуальных способностей, проявляющиеся в образах, понятиях, суждениях, умозаключениях; способах проявления мыслительных процессов и операций; механизмах регуляции: эмоциях, мотивах, целеполагании, осознании времени;

- в уточнении понятия «эмоциональная устойчивость- это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния- после - стресса», и выявлении ее структурные компоненты: адекватный уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая регуляция поведения;

- в выявлении влияния эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей, в систематизации способов влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;

- в характеристике методов проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методов телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности рефлексии и волевой регуляции, в создании системы работы, включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Практическая значимость:

- организована и внедрена в учебный процесс система работы: включающая: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума' «эмоциональной устойчивости» с учителями;

- выявлено, что на основе эмоциональной устойчивости подросток более эффективно проявляет интеллектуальные способности: увеличивается скорость выполнения заданий, сложность заданий и снимаются личностные преграды; сформулированы методические рекомендации по использованию эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей личности подростков;

- материалы диссертационного исследования используются в лекционных спецкурсах и спецсеминарах для студентов, обучающихся по специальности «Психология» и «Педагогика и психология» и отражены в содержании УМКД.

Этапы исследования. Исследование является результатом теоретической и экспериментальной работы автора с 2000 года по настоящее время.

На первом этапе (2000-2002) была определена область исследования и его проблема; изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная психологической природе, видам и формам проявления интеллектуальных способностей личности с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов, выделению факторов, влияющих на проявление интеллектуальных способностей. В конце этого этапа сформулированы исходные положения исследования, состоящие в том, что природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры, традиционного образа жизни, наследственности, образования, языка, поведенческих прототипов и реакций семьи, предметных действий, личностных особенностей.

Проблемы классификации интеллектуальных способностей связаны с результатами их проявления в разных видах деятельности. Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем i целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции; мотивы, целеполагание:

Процесс формирования интеллектуальных способностей необходимо сделать целенаправленным и личностно-значимым для подростка. Это возможно при создании следующей системы работы: включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.

Второй этап исследования (2003-2004) связан с теоретической разработкой предмета и обоснования гипотезы исследования. В этот период определены структурные компоненты эмоциональной устойчивости и разработан процесс ее развития. Структурированы методы развития эмоциональной устойчивости, создана программа и дополнена методика проведения тренинга. Одновременно с теоретическим поиском в средних школах № 7, 16, 43 г. Павлодара проводился констатирующий эксперимент по определению исходных уровней интеллектуальных способностей'и эмоциональных" свойств" личности учеников на основе целостного диагностического подхода.

Третий этап исследования (2004-2006) — проведение формирующего эксперимента: апробация программы и методики тренинга. Проводился анализ данных их интерпретация и уточнение, формулировались выводы, и оформлялся текст диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих способностей. Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства-проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к физической и социальной действительности.

2.Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции, мотивы, целеполагание. Условиями формирования является система работы, в которой учтено: 1) характер соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характер включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степень самостоятельности деятельности подростка -целенаправленные действия.

3.Успешному формированию интеллектуальных способностей личности способствует целенаправленное использование эмоциональной устойчивости как средства. Эмоциональная устойчивость это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально " значимой ситуаций"" и" восстановлением " комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная и общая самооценка, проявляющаяся в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая^ и рефлексивная регуляция поведения.

4.Выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей в актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;

5.Методы формирования интеллектуальных способностей на основе средств эмоциональной устойчивости требуют системы работы, которая состоит из: тренинга, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями. Референтная* группа активизирует и поддерживает целенаправленные действия подростка, для- этого надо дополнить- методику тренинга диагностическими процедурами и интерпретацией полученных данных в микрогруппах

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов,.сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа философской, психологической, педагогической литературы; результатами констатирующего эксперимента и данными формирующего эксперимента.

Надежность полученных результатов обусловлена внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, адекватных предмету изучения; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией эксперимента; надежными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в учебном процессе средней школы № 7, 16, 43 г. Павлодара. Результаты " исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Алматы, 2001г., Павлодар, 2004г., 2006г., Новосибирск, 2003г, 2005г., Астана 2005г.). Обсуждались на научных семинарах кафедры «Психология» Инновационного Евразийского университета города Павлодара и кафедры «Общей психологии и истории психологии» Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, 22 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

В третьей главе нашего исследования мы провели экспериментальное исследование развития эмоциональной устойчивости и ее роли в процессе формирования интеллектуальных способностей.

В ходе констатирующего эксперимента был составлен диагностический банк методик, составлена программа обучения в форме тренинга. Кроме этого был проведен диагностический срез, который стал отправной точкой в ходе нашего исследования.

На этапе проведения формирующего эксперимента были уточнены 1 положения целостного психодиагностического исследования личности. Апробирована программа и дополнена методика тренинга формирования интеллектуальных способностей на основе средств эмоциональной устойчивости. Произведена математическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия ВМУ и критерия знаков, сделан качественный анализ уровня интеллектуальных способностей.

Заключение

Изучая интеллектуальные способности подростков, исследуя взаимосвязь интеллектуального и эмоционального развития подростков, мы пришли к следующим результатам и выводам:

Уточнили что, в разных психологических подходах нет однозначного выделения природных факторов, влияющих на интеллектуальные способности. Установили что, психологическая природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры? традиционного .образа- жизни, образования, наследственности, языка, поведенческих прототипов, реакции семьи, предметных действий и личностных особенностей. Дополнили понятие, что интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе других способностей.

Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к физической и социальной действительности. Исследовать интеллектуальные способности необходимо как психическое явление - процесс, в котором основными показателями динамики развития должны быть процессуальность, динамичность, непрерывность. Соответственно механизм любой психической активности личности, в том числе интеллектуальных способностей, складывается не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Показателем формирования- интеллектуальной деятельности являются- действия человека;, которые проявляются, в целенаправленном использовании* индивидуальных средств, направленных на получение положительного результата:

Проблемы классификации видов интеллектуальных способностей связаны с тем, как человек выполняет то или иное действия и с каким результатом. Рассмотрели все виды интеллектуальных способностей и выделили эксплицитную обучаемость, как вид интеллектуальных способностей, которая формируется на основе произвольного контроля процессов переработки информации и выполнения определенных действий. Потому что особенности современного образовательного процесса требуют от ученика сформированной эксплицитной обучаемости, как вида интеллектуальных способностей, в процессе которой он из объекта превращается в субъекта познавательной деятельности. Для этого необходимо создание специальной системы — обучение в виде тренинга в референтной группе, самостоятельные действия' подростка, поддержка учителей и родителей.

Уточнили понятие эмоциональной устойчивости - это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами^ эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная- и общая самооценка, проявляющаяся .в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая: и. рефлексивная регуляция поведения.

Эмоции как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненных явлений и ситуаций, в процессе эволюции возникло как средство, и они являются содержанием эмоциональной устойчивости личности. Интеллектуальная, деятельность, совершается- с помощью мышления, памяти, восприятия - они являются высшими психическими функциями личности и выступают основой, интеллектуальных способностей, формирование которых происходит опосредованно^ согласно концепции Л.С.Выготского. Следовательно, эмоциональная, устойчивость> может быть использована как средство опосредованного формирования интеллектуальных способностей личности.

Эмоциональная устойчивость не дается человеку от рождения, она формируется в результате воспитания и самовоспитания. Подростковый возраст является таким возрастным периодом, где обостряются проблемы эмоционального взаимодействия с окружающей средой, и возникает потребность сохранения целостности личности. Они активно ищут средства, которые могли бы им помочь, к таким средствам относится эмоциональная устойчивость личности. Обучение следует проводить в группах, используя механизмы группового эмоционального заражения и подражания.

Успешное формирование интеллектуальных способностей зависит от применения следующей системы работы: включающей тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями, тем самым подтверждена гипотеза исследования. I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мальгина, Любовь Федоровна, Новосибирск

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека./ JI.M. Аболин — Казань, 1987.

2. Аболин JI.M. Соотношение психологических и физиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов./ ЛМ.Аболин // Вопросы психологии 1974, № 1, с.104-115.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология \ Г.С .Абрамова учебное пособие для студ. Вузов. - 3-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 1998 - 672с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная, психология М., 1986.- 482с.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973.

6. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд. \ Г.Ю.Айзенк // Вопросы психологии. 1995, №lc.l 11-131.

7. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. А.Н.Лука и И.С. Хорола/ Г.Ю.Айзенк -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 176 е.: ил.

8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. //Склонности и способности: Сб.статей. Л., Изд-во ЛГУ, 1962. с. 15-36. ч

9. Анастази А.- Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.с англА Под редакцией К.М.Гуревича, В.И.Лубовского; Предисл. К.М.Гуревича, В.И. Лубовского. \ А.Анастази М.: Педагогика, 1982. - 320с., ил.

10. Ю.Андреас К., Андреас С. Измените, свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. \ Андреас К., Андреас С. Пер. с англ. Л.Миникес, А.Шевченко - Новосибирск, 1995. - 285с.

11. Анохин'П.К. Воспоминания современников, публицистика.//М: Наука, 1990.

12. Антология гуманной педагогики. Блонский. М.: Издательский Дом- Шалвы Амонашвили, 2000. - 224с. ч

13. Аристотель Аналитики первая и вторая / Аристотель М., 1952.- 448с:.

14. Асмолов A.F. Психология личности / А.Г.Асмолов — Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

15. Афтанас ЛИ. Эмоциональное пространство человека: психофизиологический анализ. \ Л.И. Афтанас \ Отв. ред. В.А.Труфакин Новосибирск: СО РАМИ, 2000. - 126 е.: ил.

16. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. Руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англА Р.Т. Байярд, Д. Байярд. М.: Просвещение, 1991.-224 е.: ил.

17. Бандура А., Уолтере Р. Возникновение новых ответов при обучении посредством наблюдения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Ред.Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская М.:МГУ,1984. с,55:60 - - --- ---- ------------------

18. Белинский В.А., Калихман И.Л., Майстров Л.Е., Митькин A.M. Высшая математика с основами математической статистики. \ В.А.Белинский,

19. И.Л.Калихман, Л.Е. Майстров, А.М.Митькин Изд. «Высшая школа» М.3 1965.-565с.

20. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии: В 2 т. СПб., 1993.

21. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития- учащихся. Новосибирск: Изд-во Н111И., 1990. (

22. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Интегративное мьшшение: аспект, развития в контексте роли наследственных и средовых факторов // Современные проблемы психологии мышления. Бийск, 1995. Вып.2.

23. Бине А. Измерение умственных способностей \ А.Бине — Пер. с фр.\ Издание подгот. Вал.А. Луков, Вл.А.Луков. СПб.: Союз, 1988. - 432с. - (Психология и социология: страницы классики).

24. Блейер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1926.

25. Блонский П.П. Развитие мышления школьника./ П.П.Блонский Избранные педагогические» и психологические сочинения в 2-х томах, Т. П:\ По^ редакцией А.В.Петровского. М:: Педагогика, 1979:-400 с. - (Пед.б-ка) • »

26. Бодал ев А.А.О направлениях и задачах научной разработки, проблемы способностей \ А.А.Бодалев Вопросы психологии. 1984. № 1 с.119-124.

27. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика: Учебник. \ А.А.Бодалев, В.В.Столин СПб: Речь, 2000. - 440с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:-у

29. Норма и отклонения. /Г.М. Бреслав М.: Педагогика, 1990-144с.

30. Брунер Д. Психология познания. \ Д.Брунер М.,1977. - 412с.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ \ А.В. Брушлинский Институт психологии АН СССР. - М., 1979. -230с: ,

32. Брушлинский А.В. Субъект, мьппление, учение, воображение. \ А.В. Брушлинский М.; Воронеж, 1996,- 196с.

33. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политический \ Ф.Бэкон М.,1954. с. 118-119.

34. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы \ Р.Бэндлер, Д.Гриндер -Перевод книги на русский язык осуществлен АО «Альвис» (г.Санкт-Петербург) -Воронеж: НПО «МОДЕК» 1993. 208с.

35. Васильев И.А. Эмоции и мышление / И.А.Васильев М., 1980.т 378с.

36. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции а мьппление: \ Мь 1980.

37. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

38. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера.- М., 1986.

39. Винокурова Н.Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. \ Н.Винокурова—Ml:АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с. :ил.

40. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления.учащихся • \ Под редакцией И.С.Якиманской; Науч.-исслед. Ин-т общей* ишедагогической= психологии Академии и пед.наук СССР:'—Mi: Педагогика, 1989.- 224с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.З, 4 Детская психология.\ Л:С. Выготский / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432с.,. ил., (Акад.пед.наук СССР).

42. Гештальттерапия. Теория и практика. Пер. с англ. / М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

43. Гилфорд Д. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М: Прогресс 1965.

44. Гмурман В.Е.Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб.пособие для вузов \ В.Е. Гмурман Изд. 7-е, стер.- М.: Высш.шк.,1999.- 479с.: ил.

45. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность \ Э.А.Голубева .Москва, 1994.-642с. '

46. Голубева Э.Я., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся-в связи с некоторыми проблемами дифференциацииобучения // Вопросы психологии. 1991., №2.

47. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. \ Р.М.Грановская — 2-е изд. JL: Издательство Ленинградского университета. -1988.- 56с.

48. Дарвин Ч. Воспоминание о развитии моего ума и характера. Дневник работы и жизни. М., 1957.

49. Дендеберя Е.В. Как поднять самооценку. \ Е.В.Дендеберя Серия «Психологический практикум». Ростов н\Д: Феникс, 2003. - 352с. ''

50. Диагностика • способностей и личностный черт учащихся, в учебной деятельности. \ Под ред. В.Д.Щадрикова Изд. Саратовского университета. 1989. - 220с.

51. Дилтс Р.Стратегии гениев. Т.1./ Р.Дилтс М.: Класс, 1998.- 268с. (Б-ка психологии и психотерапии).

52. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных детей».\ А.О.Дробинская-М.: Школа-Пресс, 1999. 144с.

53. Дружинин В:Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 368с.: (Серия «Мастера психологии»).

54. Дружинин В.Н. Экспериментальная-психология: Учеб:пособие дош вузов. \ В:Н.Дружинин СПб.: Питер, 2000. - 320с. '' 1 - ■

55. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости//Вопросы психологии 1990, №1, с.106-112.

56. Жафяров А.Ж., Жафяров Р.А. Математическая статистика / А.Ж.Жафяров, Р.А.Жафяров Новосибирск, 2000.

57. Ждан А.Н. История психологии от античности до наших дней: Учеб.пособие для студ. псих, фак.ун-тов. \ А.Н.Ждан 3-е изд., испр. М.: Пед.общество России, 2001. - 512с.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. / Н.И.Жинкин М.,1958.- 370с.

59. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. \ Н.В.Жутикова М.: Просвещение, 1988. - 176с. (Психол.наука — школе)-58. Запорожец- А.В:, Венгер Л:А., Зинченко В .П. Восприятие" ~и " действие." М.:Просвещение, 1967.

60. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб.пособие. / В.А.Иванников 2-е изд., испр. и доп. - М.: УРАЛ, 1998. - 142с.

61. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. / АЛ.Иванова М.: Изд-во Московского университета 1976. - 365с.

62. Изард К.Э. Психология эмоций / КЭ.Изард перев. с англ., А.Татлыбаева - • СПб.: Питер, 2002.- 464с. ил. -(Серия «Мастера психологии»), 1

63. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология Санкт-Петербург. 2001, с.13-33.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной' деятельности и умственное развитие учащихся. \ Е.Н. Кабанова-Меллер М., 1968.

65. Кант И. Критика* чистого разума1 \ ИЛСант — Пер. с нем. Ростов.н\Д: Феникс, 1999: - 672с. (Выдающиеся мыслители).

66. Кантонистова Н.С.Роль гено и паратипических факторов в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности. \Н.С.Кантонистова -автореферат канд. дис. М.1978.

67. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //Вопросы психологии 1985, № 2- с.52-59.

68. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. / Е.А.Климов—Казань: Изд-во КГУ,I1969. -276с.

69. Ковалев А.Г., Мясшцев В.Н. Психологические особенности человека \ А.Т.Ковалев Т.2 Способности. Л., Изд-во ЛГУ, 1950. .

70. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. А В.Н.Колесников — М.: Институт психологии, 1996. -224с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя \ И.С.Кон М.: Просвещение, 1989. - 255с.: ил. (Психол. наука—школе)

72. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально-трудных ситуаций; общения взависимости от сложности социальной перцепции \ А.С.Кочарян Дисс. канд.хпсихол. наук. Л.: Лен;.ун-т. 1986.

73. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика \ Р.Кочюнас -Пер. с лит.- М.: Академический проект, 2000 -240с.

74. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития. \В.Ю.Крамаренко Дисс. Канд. филос. наук. М.: Моск. ун-т. 1983.

75. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. \ В.А. Крутецкий Mi: Просвещение 1968. - 303с.

76. Кулютмш Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. \ Ю.Н. Кулюткин, Г.Г.Сухобская М.: Педагогика 1990. -128с. •

77. Лапшин И.И.Психология эмощюнального мышления Генриха Майера. // •••;.Ндвь1е'вдеиз;фш10софии^ВьшЛ'6.ь,8Иб^1994^268с:- ; ' ; ' ; ^

78. Леви-Стросс К. Первобытное мьшшение. М., 1930.

79. Левитов Н;Д. Психологическое состояние беспокойства; тревоги. V Н.Д.Левитов //Вопросы психологии,- М.: Школа Пресс, 1996, №1.- с. 131-137.

80. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб.пособие для вузов \ Н.С Лейтес М.: Академия, 2000. - 320с. - (Высшее образование)

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. \ Под ред. В.В. Давыдова, ВЛ.Зинченко, А. А. Леонтьева и др. М., 1983. - Т.1 - 320с.

82. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения \\ Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7

83. Личко А.Е.Типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Черо, 2000. - 416с.

84. Лоуэн А.Физическая динамика структуры характера. \ А.Лоуэн- М.: ПАНИ, 1996.-430с. . ,,

85. Лук А.Н. Эмоции и личность. \ А.Н.Лук- М.: Знание, 1982. -176с.

86. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов \ А.Р. Лурия -М.: Наука, 1974.-336с.

87. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. \ А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова М.: Ин-т практ. психологии 1997. — 64с,- (Библиотека школьного психолога)

88. Майерс Д. Психология \ Д.Майерс Минск, 2001.- 688с.

89. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности //Исследование развития познавательной деятельности,- М. :Педагогика, 1971. ,

90. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов.А А.Г.Маклаков Питер: 2004'. - 583с.— (Учебник нового века)

91. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. / И.Г.Малкина-Пых М.: Изд-во Эксмо, 2004'.- 896с.

92. Марищук В.JI. Вопросы организации и методики профессионального отбора в ВУЗе. Л.:ВДКИФК, 1972.

93. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. докт. психол. наук. Л.:ЛГУ, 1982.

94. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. \ Т.ДМарцинковская 4-е изд. стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004 - 544с.

95. Математическая энциклопедия. Под ред.Н.М. Виноградова. М.: Сов. энциклопедия. - (Энциклопедия. Словари. Справочники.) Т.2 - 1977. - 1152 е.: ил. ----------- - - - - - ----- " - —

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении \ А.М.Матюшкин М.: Педагогика, 1972.- 208с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. \ Н.А. Менчинская М. «Педагогика»1989.- 224с.

98. Мерлин B.C. Свойства личности как способности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. -256с.

99. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., Педагогика 1973.

100. Мясшцев В.Н.Личность и неврозы. \ В.Н. Мясищев Л.,I960.- 356с.

101. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. \ В.Д. Небылицин- М.: Просвещение, 1965.

102. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник \ В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская-М.: Юрайт- Издат, 2004. 484с.

103. Обухова ЛФ. Концепция Жана Пиаже: за.и против./ Л;Ф.Обухова,- М.:.Издiво Моск. Ун-та^ 1981.-191с.107. ©даренные дети:-Пер: с англА Общ.ред. Г.В. Бурменской и; BiM:. Слуцкого; Предисл. В:М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376с.

104. Олыыанникова А.Е. К проблеме диагностики психологического развития // Тезисы докладов на симпозиуме. Таллин., 1974, с. 125.

105. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: 4.1 Моделирование информационно-образовательной среды учения: Монография / Е.В. Оспенникова-Перм. гос. пед.ун-т Пермь, 2003. - 294с.

106. Павлов И.П. Мозг и психика \ И.П.Павлов М.:Из-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 320с.

107. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. \ А.Н.Перре-Клермон Перевод с франц. A.JI. Шаталова -М.: Педагогика, 1991. - 248 е.: ил.112: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж.Пиаже СПб.": Союз, 1997.-250с.

108. Платон. Собрание сочинений: В 4-х т./ Платон — Пер. с древнегреч., т. Ш- М.: Мысль. 1972.-860с.

109. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв.ред. А.Д. Глоточкин. -М.: Наука, 1986.-256с.t

110. Платонов К.К. Проблема способностей \ К.К.Платонов М.,1972. - 324с.

111. Познавательные процессы и способности, в обучении: Учебн. пособие для» студентов пед.ин-тов / В.Д. Щадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н,Коренева'и др. Под ред.В.Д. Щадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 е.: ил.

112. Пономаренко В.А., Алешин С.В., Ворона А.А. Психический образ в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1986. №3 с. 16.

113. Попов A.JI. Спортивная психология: Учебное пособие для спортивных вузов/ А.Л. Попов М.: МПСИ Флинта, 1989-152с.

114. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии под редакцией А*.А. Крылова, С.А. Маничева 2-е издание,. «Питер» Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск. 2000.- 56с.: ил.

115. Практическая психология в тестах, или Как научиться- понимать, себя и других составители Р. Римская, С. Римский -М.:АСТ-ПРЕСС,1998. - 376 е.: ил. («Педагогика, психология, медицина»)

116. Практическая психология образования \ Под редакцией И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.-М.:ТЦ «Сфера», 2000.- 528с.

117. Практические занятия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. Под редакцией проф. А.В. Петровского. Сост.Н.Б. Берхин и С.Ф. Спичак. М, «Просвещение», 1972. 167с.

118. Прибрам К. Языки мозга. М.:Прогресс. 1975.

119. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности / A.M. Прихожан М.,1999. - 193с.

120. Психологический тренинг с подростками /Л:Ф. Анн. СПб;:"Питер, 2003.

121. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А, Реана СПб.: прайм - ЕВРО. ЗНАК, 2003. - 445с.

122. Психология эмоций. \Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер, Изд-во МГУ, 1984.-432с.

123. Психотерапевтическая энциклопедия./ Под ред. Б. Д.Карвасарского /Б.Д.Карвасрский (общая редакция) СПб.: Питер Ком, 1998 - 752с.

124. Райх В. Анализ характера \ В. Райх Пер с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд.ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 528с. - (Психологическая коллекция).

125. Ратгер М. Помощь трудным детям \ М. Раттер Пер. с англД Общ. ред. А.С Спиваковской; Предисл. О.В. Баженовой и А.Я. Варга - М.: Прогресс, 1987. - 42 е.: ил.

126. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер: с польского. МЛ970.- 432с.1.132; Речь, эмоции; личность / Под ред.В.И.Галунова.Л.,1978.- 254с.

127. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций' / Под- ред. В.К. Вшпонаса. М.,1984.

128. Рубинштейн-С.Л." Основы общей психологии: В 2т. Т.П. / С.Л: Рубинштейн -М.: Педагогика, 1989.- 328с.

129. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования: М.1958.

130. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды. \ В.В .Рубцов М.: Ин-т практической психологии, 1996. -384с.: ил. - (Психологи отечества. Избранные психологические труды в 70-ти томах).

131. Сахаров JI.C. О методах исследования понятий. М.,1930.120 с. \

132. Секей JI. Знание и мышление. Психология мышления \ Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.- 246с.139; Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособиеЛ Е.М. Семенова М., 2002. - 224с.

133. Симонов П. В: Эмоциональный" мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Прогресс, 1987.

134. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М.: Наука,1962.

135. Симонов П.В. Сложнейшие безусловные рефлексы потребностно-эмоциональная основа поведения // Физиология поведения: нейрофизиолог, закономерности:- JL, 1986. с.80-111.

136. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. \ П.В. Симонов, П.М. Ершов М.: Наука, 1984.

137. Славина JI.C. Трудные дети; / Чудновский В.Э. (ред.). М.- Воронеж: Изд-во Инст-та практической психологии МОДЭК, 1998.

138. Смирнов А.А. Вопросы усвоения понятий школьниками. \ А.А. Смирнов // Советская педагогика.1946., №8-9. с.76-89.

139. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учеблособие дляпед.вузов ./.А.Т.Смирнов-М;': Институг.психотерапии* 2001. -224с:; ;

140. Смирнов В.М; Нейрофизиология ш высшая? нервная? деятельность детей; и-подростков; / В.М. Смирнов - М.: Академия, 2000 - 400с.: ил.

141. Современная-; психология: Справочное руководство ' \ Ответственный редактор В.Г1. Дружинин-М.: ИНФРА 1999. - 688с.

142. Способности и склонности: Комплексные исследования \ Под редакцией Э.А. Голубевой; научн.-исслед.пед.наук ССР.-М.: Педагогика, 1989. 200с.:ил.

143. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта.// Иностранная психология. 1996, №6, с.54-61.

144. Таланов B.JL, Малкина Пых И.Г. Справочник практического психолога. \ В:Л. Таланов;И.Г. Малкина-Пых- СПб.: Сонна, М.: ЭКСМО, 2004.-928с.:ил.

145. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся./ Н.Ф. Талызина М.,Знание., 1983. - 462с.

146. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний. \ Н.Ф. Талызина М.: Изд-во МГУ, 1975 - 356с.

147. Теплов Б.М. Избранные труды: В2т.М.:Педагогика 1986.

148. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961.

149. Тихомиров O.K. Психология мышления. \ О.К. Тихомиров М.,1984. - 345с.

150. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. \ О.К. Тихомиров М.: МГУ, 1969. - 237с.

151. Уарте X. Исследование способности к наукам. М.,1960.

152. Фелынтейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, «Флинта», 1999.

153. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту \ Под ред.И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987.184 е.: ил.

154. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып.У1., М.,1978.

155. Харрис Т.Я хороший, ты хороший :Пер.с англ. \ Т.Харрис М.: Соль, 1993.-176с.- (Серия «Практическая психология»)

156. Хекхаузен X., Мотивация и деятельность \ Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.-452с.I

157. Холмогорова А.Б., Гаранян H.F. Культура, эмоции и психическое здоровье \ А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян- \\ Вопросы психологии 1999., № 2.

158. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал 1992. Т. 13., № 3, с.84-93.

159. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А.Холодная- 2-е издание, переработанное и дополненное — СПб.г Питер-2002.-272с.: ил.- (Серия«Мастера психологии»)

160. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. \ М.А. Холодная Дис. д-ра психолог, наук. - М., 1990. - 433с.

161. Холодная М.А.Когнитивные стили: о природе индивидуального; ума: Учеблособие для вузов. \ М.А. Холодная М.: ПЕРСЭ, 2002.- 304с.

162. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980гг. \ Под редакцией И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис-М.,Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 304с.

163. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития \ Г.А. Цукерман, БМ; Мастеров М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

164. Черникова G.A., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция^ эмоциональных состояний-спортсмена;-М.,1971.и.

165. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости в условиях напряженной; деятельности //Тезисы- сообщений: на ХУЛЕ Международном психологическом конгрессе. Т.2., М;'1966., с.507.

166. Шабельников В.К. Формирование; быстрой; мысли; \ В.К. Шабельников Формиров1ание быстрой мысли (Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектовД под общей ред. П.Я. Гальперина — Алма-Ата «Мектеп» 1982. -152с.

167. Шавинина JI.B. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности \ Л.В. Шавинина Дис.на соиск. уч. степени канд. психол. н. Киев: Институт психологии 1993.

168. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

169. Шибутани Т. Социальная психология \ Т. Шибутани Пер. с англ. - Ростов н\Д.: Феникс, 2002. - 544с.

170. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.,1926.

171. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. \ Д. Щульц, С. Щульц СПб., 1998. -465с.

172. Ямпольский Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности \ Л.П. Ямпольский // Вопросы психологии.1984. № 5, с. 142-147. ч

173. American Psychological Association. Ethical principles of psychologist. Washington, DC: American Psychological Association. 1981.

174. Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bern D.L. Introduction to psychology. 101. TTied.N.Y. Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1990.

175. Vernon P.E. The structure of human abilities. N/Y.: Wiley, 1950. ч

176. Wechsler D: The measurement and. appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. .

177. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. N.Y. 1983.

178. Maier H. Psychologies des Emotional Denkens. Tuebingen, 1908.

179. Maier I.D., Salvoes P. The intelligence of emotional intelligenceW Intelligense.1993.

180. Brown A.L. Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition.In:// Claser R.(Ed.). Advances in instructional psychology. V.I.N.Y.: Hillsdale. 1973.

181. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Miflin company. 1971.

182. Clauss G. Zur Psychology kognitiver Stile: Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Person-lichkeits-psychologie. Zur Psychogische Personlichkeit-for-schung. Berlin. S. 1978.

183. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence / / Psychometric Monographs. 1941.,№2.

184. Locke E. A, Latham G.P. A theory of goal setting and task performance. Engiewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. 1991.

185. Spearman C. The abilities of man. N.Y.: MacMilan. 1927. '

186. Strenberg R. G. Personality and Intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press. 1994.

187. Vernon P. E. The structure of human abilities. London: Methuen. 1950.t