Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности

Сидоров, Константин Рудольфович

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности

Автореферат

Автор научной работы: Сидоров, Константин Рудольфович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности"

На правах рукописи

Сидоров Константин Рудольфович'

□03054821

с V» ■*"■• —---

Феномен ПСС00Т15С ■ с 1 вин уровней самооценки и притязаний в ранней юности

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003054821

Работа выполнена па кафедре общей психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Бороздина Лидия Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится «6» апрели 2007 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу. 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 102. С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

действительный член РАО Бодалев Алексей Александрович; кандидат психологических наук, доцент Михеева Наталья Дмитриевна

Ведущая организация - Институт психологии РАН.

Автореферат разослан

2007.

Ученый секретарь

диссертационного совета___^

канд. психол. наук, доцент --—^ВхС? Магомсд-Эмииов М. Ш.

Актуальность исследования

В современной психологии указывается не только на соответствие уровней самооценки (СО) и притязаний, но и на отсутствие конгруэнтности между ними (Бороздина, Видинска, 1986; Залученова, 1995; Былкина, 1995; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). На материале взрослости показано, что дивергенция СО и уровня притязаний (УП) сопряжена с ростом личностной тревожности (ЛТ) (Бороздина, Залученова, 1993; Бороздина, 1999). Обнаруженный феномен, обозначенный как «триада риска» (Бороздина, 1999), оказывает немаловажную роль в патогенезе психосоматических недугов, таких, как: язвенная болезнь дуоденума (Былкина, 1995; Былкина, 1997; Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2002, б); артериальная гипертония [эссенциальная форма] (Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2000; Бороздина и др., 2002, а). В этой связи актуальна проблема возрастного изучения сочетания СО и УП, выяснение возможного рассогласования между ними. Отмечается, что начало функционирования СО приходится на подростковый возраст (Савонько, 1972). Примерно в том же возрасте уже имеются такие характеристики УП, которые наличествуют у взрослых (.ГискпаХ цит. по: Бороздина, 1985). Следовательно, анализ феномена сочетания уровней СО и притязаний можно проводить уже в подростковом возрасте. Что касается юношеского возраста, то информация о возможном соотношении конструктов здесь полностью отсутствует. Между тем, указанный возраст важен потому, что является актуальным для самоопределения. Понимание феномена несоответствия уровней СО и притязаний в раннем юношеском возрасте как своего рода интрапсихического конфликта имеет большое практическое значение в работе школьных психологов. В настоящем исследовании предлагаются не только эмпирические методы изучения, но и детально прописывается диагностическая схема для возможного изучения рассогласования уровней СО и притязаний в ранней юности. Особенностью работы являются целостный подход в рассмотрении проблемы, постановка диагноза на высшем типологическом уровне по Л.С. Выготскому (Бурлачук и др., 1999), предполагающая возможность прогноза. Диагноз закономерно предполагает прогноз (Бурлачук, 2002). В нашем случае - это возможность прогнозирования риска возникновения некоторых соматических расстройств и эффективности учебной деятельности учащихся. С целью корректного построения прогноза необходимо выявлять и этиологические факторы диагностируемой ситуации. В данном случае одним из них является специфика семьи, раскрытие которой детально проводится в работе. Для более точного построения прогноза относительно рассматриваемого явления используется и катамнез. Это первое исследование на такую тему. Проведенный анализ ставит проблему разработки конкретных консультативных, коррекционных технологий в практике школьной психологической службы, направленных на гармонизацию СО и УП.

Объект исследовании - школьники 11-х классов общеобразовательных школ Ижевска в возрасте 16-17 лет.

Предмет исследования: соположение СО и УП в ранней юности, анализ наличия несоответствия, его причин и следствий.

Цель работы: изучение связи феномена несоответствия СО и УП в ранней юности с:

- состоянием здоровья школьников;

- эффективностью их учебной деятельности;

- спецификой семьи ученика и климата в ней.

Гипотезы исследования:

1. В ранней юности СО и УП как соответствуют друг другу по параметру высоты, так и не соответствуют.

2. Расхождение конструктов сопровождается ростом индекса тревожности - формированием так называемой триады риска как фактора патогенеза психосоматических и инфекционных заболеваний.

3. Равно- и разноуровневое сочетание СО и притязаний влияют на эффективность учебной деятельности школьников старших классов.

4. Специфика семей юношей служит одним из этиологических факторов гармоничного и дисгармоничного развития СО и притязаний.

Задачи исследования:

1. Изучение истории взглядов и современного состояния разработки проблемы СО, УП, а также соотношения их высотных параметров. 2. Эмпирический анализ форм сочетания уровней СО и притязаний в ранней юности. 3. Исследование связи типа соположения конструктов с баллами ЛТ - верификация наличия в ранней юности «триады риска». 4. Установление соотношения последней, в случае ее обнаружения, с психосоматическими и инфекционными расстройствами. 5. Рассмотрите связи СО, УП и их высотного сочетания с эффективностью учебной деятельности школьников старших классов. 6. Определение вклада каждого из образований и их специфического соположения в результативность учения. 7. Поиск причинной обусловленности равно- и разноуровневого развития СО и притязаний на материале особенности семьи учащихся. 8. Разработка диагностической схемы, подбор методических средств, построение процедур эксперимента и обработки результатов.

Методологическую основу работы составили положения школы К. Левина; психологической теории деятельности (Леонтьев, 2004) и смысловой регуляции (Асмолов, Братусь и др., 1979; Асмолов, 2002); а также комплекс представлений о соотношении СО и УП (Бороздина, 1985; 1999; 2000).

Методы. Для решения обозначенных задач в эмпирической части использовались следующие методы: «выбор ценностей» (Рубинштейн, 1970); опросник Хека - Хесс (Бороздина, 1999); вариант техники Дембо - Рубинштейн (Бороздина, Видинска, 1986); исследование УП (вариант Хоппе - Юкнат) (Бороздина, 1985); тсст Равена; оценка уровня тревожности по характеристикам временной перцепции (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989); клиническая беседа с учащимися, опрос учителей и родителей; катамнестическое обследование юношей с интервалом в 1,5 года после окончания школы.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением стандартизированных методов, подбором соответствующих выборок испытуемых (возраст, образование), использованием в обработке материала методов математической статистики, адекватных задачам исследования.

Научная новизпа

В работе доказывается факт соответствия и несоответствия уровней СО и притязаний в рахтей юности. Обнаруживаются три типа соотношения обсуждаемых образований по параметру высоты. Первый - сочетание на равном уровне: СО-УП. Второй - несоответствие: в сторону подъема УП над СО (СО<УП). Третий - дивергенция: в направлении понижения УП относительно СО (СО>УП). Подтверждена закономерность, суть которой в том, что расхождение уровней СО и притязаний достоверно сопряжено с ростом ЛТ. Найденный феномен, выступающий как один из видов интрапсихического конфликта, исследован в связи с состоянием здоровья школьников. Установлено, что лица с дивергенцией сопоставляемых образований значимо чаще подвержены заболеваниям по сравнению с обследуемыми, отличающимися разноуровневым их соотношением, представляя группу риска расстройств типа: острая респираторная вирусная инфекция [ОРВИ]; гастрит, гастродуоденит; вегетативно-сосудистая дистония [ВСД]. Проведенный анализ вскрыл роль СО и УП, а также их сочетания в эффективности учебной деятельности школьников старших классов. При этом наиболее значимым конструктом, влияющим на результативность деятельности, оказался УП. Наличие высокого УП выступает дополнительной мотивационной переменной продуктивности учебной деятельности. Именно поэтому повышение УП относительно СО дает более высокую результативность учебной деятельности по сравнению с некогерентным сочетанием обратного типа, либо сочетанием анализируемых переменных на равном, среднем уровне. Показано далее, что одним из этиологических факторов несоответствия обсуждаемых конструктов является специфика семьи учащихся. Сюда относится: преимущественно высшее образование родителей, чьи дети обнаруживают гармонично развитые СО и УП, среднее и среднее специальное образование родителей в двух дивергированных группах; крайне высокие ожидания и требования родителей к детям в группе учащихся с расхождением СО и УП в сторону УП; низкие ожидания и требования в груше учащихся с расхождением СО и УП по обратному типу; умеренно высокие ожидания и требования в отношении детей в гармоничной группе (при равноуровневом сочетании конструктов); стиль воспитания, отношение к детям, эмоциональная близость с ними: «авторитарный» стиль, характерный для группы, где СО<УП с ослаблением эмоциональной близости с детьми в ситуации неуспеха; «демократический» стиль, характерный для гармоничной группы с теплым и уважительным отношением к детям, эмоциональной близостью с ними; «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, выражающийся в отсутствии должного контроля за поведением детей, эмоциональной близости с ними, либо стиль гиперопеки чаще встречается в группе с расхождением названных конструктов но обратному типу.

Практическая значимость

деятельности достигается за счет ухудшения здоровья юношей. Именно поэтому вряд ли эту ситуацию следует признать благополучной. Школьники с подобной дивергенцией конструктов обнаруживают высокую тревожность, частую заболеваемость ОРВИ, появление или усиление таких недугов и/или их симптомов, как гастрит, гастродуоденит, ВСД. Особенно часто в этой группе встречается ВСД и рост количества заболеваемости ОРВИ за год. Учитывая то, что подобная картина образуется под влиянием определенной семейной ситуации: «авторитарного» стиля руководства, крайне высоких требований и ожиданий со стороны родителей, то коррекционная работа школьных психологов должна быть направлена не только на понижение тревожности, так как это образование вторично, но и на повышение СО, гармонизацию обсуждаемых образований. Зная, что подобная ситуация складывается не только в результате высокой мотивации учащихся, но и под влиянием семьи, которая и определяет мотивацию детей, то консультативная работа с родителями во многом поможет гармонизировать соотношение СО и УП.

Неблагоприятным сочетанием анализируемых конструктов является соотношение по обратному типу, когда СО выше УП. В подобной ситуации нет увеличения продуктивности деятельности по причине того, что мотивация школьников ослабевает. Детальное изучение показывает, что они малоактивны в учебе и в жизни вообще, а факт расхождения СО и УП также сопряжен с ростом уровня ЛТ (УЛТ), хотя и несколько меньшим, чем в предыдущей группе, и увеличением числа заболеваний (ОРВИ; гастрит, гастродуоденлт, ВСД и/или их симптомы). Специфичной для данной группы является преимущественная встречаемость таких расстройств, как гастрит, гастродуоденит. По катамнести-ческим данным, эмоциональное напряжете со временем в подобных случаях только возрастает, что и является индикатором личностного неблагополучия. Дело в том, что слабая мотивация таких учащихся не позволяет выйти на высокие профессиональные и учебные достижения в будущем. Можно предположить, что психосоматическая картина будет при подобной дивергенции только усиливаться. Именно поэтому рассматриваемую ситуацию следует признать как наиболее неблагополучную. Одним из этиологических факторов здесь является отсутствие или недостаток внимания к детям в таких семьях, «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, либо, наоборот, их гиперопека. Детям в таких семьях не предъявляют высоких требований в отношении их дальнейших достижений. Не проявляются и высокие требования к результатам учебной деятельности со стороны родителей. Следовательно, задача психолога в этом случае заключается не только в снятии повышенной тревожности, но и в гармонизации обсуждаемых конструктов, поскольку расхождение СО и УП продуцирует рост хронической тревожности. Особым ракурсом его практической консультативной работы является семья. Проведенное исследование показало, что разработанная диагностическая схема может быть использована в практической деятельности школьного психолога с целью изучения обсуждаемого феномена. Поставлена проблема разработки психологических технологий, направленных на гармонизацию рассматриваемых образований.

Положения, выносимые па защиту

1. В ранней юности СО и УТ1 являются независимыми образованиями, способными соответствовать друг другу по своим высотным характеристикам и не соответствовать. Подобно фазе взрослости, соположение названных параметров здесь имеет три формы: равноуровневуго (СО=УП); расхождение в сторону увеличения УП (ССКУП); дивергенцию по типу его понижения (СО>УП).

2. Рассогласование уровней СО и притязаний сопряжено с ростом ЛТ, что составляет «триаду риска» - патогенный фактор возникновения ряда расстройств различных нозологии. Юноши с диссоциацией высот СО и притязаний достоверно чаще страдают такими недугами, как: гастрит, гастродуоденит, вегетативно-сосудистая дистония [ВСД], острая респираторная вирусная инфекция [ОРВИ], по сравнению с испытуемыми, у которых присутствует тождественное соотношение рассматриваемых образований.

3. Различные формы соположения высот СО и притязаний специфично связаны с эффективностью учебной деятельности школьников старших классов: подъем УП относительно СО дает лучшую продуктивность учения, чем обратное разведение конструктов, либо их идентичность на среднем уровне.

4. Одним из этиологических факторов несоответствия уровней СО и притязаний служат особенности семьи учащихся. Критическими здесь выступают: образование родителей; требования к детям; ожидания применительно к ним; стиль воспитания; отношение к ребенку и эмоциональная близость с ним.

Основное содержание

Во введешш обосновывается актуальность предложенной темы, обозначаются объект и предмет исследования, формулируются цели, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна работы, ее практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена теоретическому анализу обсуждаемых образований (СО, УП). Указывается, что термин «самооценка» сам по себе неясный и интерпретируется по-разному (Coopersmith, 1959). Психология на данном этапе еще далека от полной экспликации этого конструкта. Отмечается, что СО относится к ядру личности и является важнейшим образованием (Липкина, 1974). При рассмотрении СО выделяются отдельные ее ракурсы, что порой приводит к ее редуцированному пониманию и смешению с другими компонентами самосознания (СС). Заметим, что в зарубежной психологии СО рассматривается в структуре «Я-концепции» (Берне, 1986; Markus et. al., 1987; Анастази и др., 2001; Greve et al., 2003 и др.). Конструкт «Я-концспция» используется и среди некоторых отечественных психологических направлений (Столин, 1983; Кон, 1984 и др.). В архитектуре «Я-концепции» выделяют следующие образования: «образ Я» как когнитивный компонент, система знаний субъекта о себе, некоторая описательная составляющая и эмоционально-ценностное отношение человека к самому себе (самоотношение). Поведение человека определяется вышеуказанными компонентами и конструирует поведенческую составляющую концепции Я (Бороздина, 1999). Оценка себя в этой схеме, как замечает Л.В. Бороздина (1992; 1999), чаще всего отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе (Столин, 1983; Берне, 1986; Соколова, 1989; Crocker et al., 1989; Aspinwall et. al.,1993; Yabiky et al., 1994; Greenwald

et. al., 1995; Antonelli et. al., 2000; Harber, 2005), реже с «образом Я» (Кон, 1978; Врихт, 1982; Тульчинекий, 1996), в некоторых случаях с «Я-концепцией» в целом (Greve et. al., 2003). Напомним, что в отечественной психологической науке СО рассматривают в качестве компонента СС, функционирующего как ее часть (Рубинштейн, 1946; Спиркип, 1972; Сафин, 1975; Чеснокова, 1977; Соколова, 1989; Захарова, 1989, а; Бороздина, 1992; 1999 и др.). Заметим, что словоупотребление «самосознание» и «Я-концепция» изначально проводится по географическому принципу. Первый термин используется преимущественно в отечественной психологии, второй - в зарубежной. За различием в словоупотреблении онтологически скрывается примерно одинаковая психологическая реальность.

По мнению Бороздиной (1992, 1999), внутри СС имеются некоторые образования, подструктуры, которые не следует смешивать: образ себя, самооценка и отношение к себе - это разные элементы, имеющие свою самостоятельную природу, сущность. «Образ Я» как элемент СС представляет собой комплекс сведений данного человека о нем самом, отвечающий на вопрос: «Что я имею, чем я обладаю?» В указанной подструктуре происходит фиксация знаний человека о себе. СО - специальная функция СС, заключающаяся в наличии критической позиции индивида относительно того, чем он обладает; его оценка с позиции определенной системы ценностей. Следовательно, данный конструкт отвечает на вопрос: «Чего это стоит, что это значит, означает?» Знание о себе служит необходимым материалом для СО, оценка же себя позволяет соотнести отдельные стороны «образа Я» с определенной системой ценностей. Не следует также смешивать СО и самоотношение: оценка себя ведет к определенному самоотношению, задает модус последнего. Анализ экспериментальных данных подтверждает отсутствие тождественности между анализируемыми концептами (Бороздина, 1992; 1999).

Среди обсуждаемых параметров СО представляется наиболее значимой ее высота (Steel ct al., 1993; Stone, 2003; Vohs et. al., 2003; Josephs et. al., 2003; Major et. al., 2003). Отсюда рассмотрение оценки себя как низкой или высокой. В зарубежной психологии— позитивной и негативной (Kitayama, 1997). Люди с позитивной СО (в отличие от негативной) лучше переносят неудачи, поражения, неприятности (Kitayama, 1997). В качестве причин низкой СО указывается негативное воздействие социально-психологических факторов (Major et. al., 2003). В литературе также отмечается, что субъекту необходимо реалистически осознавать свои как слабые, так и сильные стороны (Greve ct. al., 2003). Возможен вопрос: в каком возрасте начинает функционировать СО? По данным Е.И. Савонько (1972), начало функционирования СО датируется примерно 12 -13 годами, т.к. именно в этом возрасте происходит сдвиг ориентации с внешней оценки на СО.

Итак, СО - самостоятельный компонент СС, начинающий функционировать в подростковом возрасте. Функция СО заключена в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств (качеств) с помощью определенной шкалы ценностей (Бороздина, 1992, 1999).

Термин УП впервые появился в экспериментальной психологии в школе К. Левина: прежде всего в работе Т. Дембо (1931), а далее - Ф. Хоппе (1930)

(Gardner, 1940; Рейковский, 1979; Бороздина, 1985; 2000; Зейгарник, 2003 и др.). Дяс. Гарднер замечает, что термин УП стал пользоваться широкой популярностью в психологии после появления работы К. Левина (1935) «Динамическая теория личности», где он и был подробно раскрыт (Gardner, 1940). О том, что такое УП, а также ряд понятий, связанных с ним, раскрывается в фундаментальной работе: «Уровень притязаний». Его авторы: К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер, П. Сире (Lewin et al., 1944; Левин и др., 2004). В ней проводится обобщение всего материала, который был накоплен по данному вопросу к моменту публикации работы, а именно до 1944 года. Вообще термин «притязания» в работах Левина адресован к жизненным целям индивида, в том числе крупным. Высотный параметр или уровень имеет значение показателя трудности намечаемых индивидом целей (Бороздина, 1985). Автор определяет термин УП как степень трудности цели, к которой стремится человек (Левин, 2000). В качестве меры определения цели действия при выборе задач может быть использовано поведение индивида (Левин и др., 2004). После того, как обсуждаемый концепт был введен в психологию, накопилось множество его определений как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Отмечается, что понятие УП заняло важное место в исследовании мотивации (Хекхаузен, 2003). Под рассматриваемым понятием подразумевается гипотетический конструкт, служащий в теории мотивации для объяснения индивидуальных различий поведения в ситуации достижения. УП означает свойство индивида, играющее решающую роль в СО имеющихся способностей и достигнутых результатов (Хекхаузен, 2003). В 50-х гг. понятие УП нашло применение в психологических процессах принятия решений (Козелецкий, 1979). В отечественной психологии также предлагаются определения обсуждаемого концепта. К примеру, УП - это такие качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять с точки зрения исследуемого лица его производительность (Мясищев, 1935). В понимании Б.Г. Ананьева (1935), УП связан с оценочными потребностями, притязаниями на оценку. Согласно B.C. Мерлину (1971), УП есть уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек, побуждаемый данным мотивом. По представлениям Е.А. Серебряковой (1956), УП есть потребность в определенной СО, принимаемой и одобряемой человеком. Для Н.Л. Коломинского (1972), УП - модель самоосущсствления, Образ Я, который личность считает для себя приемлемым (Коломинский, 1972). Относительно самого понятия УП заметим, что его первоначальная трактовка, данная в школе Левина, является наиболее приемлемой. С этим соглашаются и в отечественной психологии (Божович, 1968; Мерлин, 1968; Мерлин, 1971; Бороздина, 1985; 2000 и др.). Однако число работ по проблеме УП как в отечественной, так и зарубежной психологии с каждым годом неуклонно снижается. Что касается возрастных изменений концепта, то здесь прослежены его изменения. Изучение УП школьников (6-8, 8-11, 11-13 лет) показало повышение зрелости притязаний с возрастом (Балаштик, 1978). Б. Балаштик отмечает как статистически значимый подъем высоты притязаний, так и повышение уровня достижений, уменьшение целевого несоответствия (Балаштик, 1978).

При анализе связи СО и уровня ЛТ в литературе отмечается, что при высокой СО встречается низкий балл ЛТ, и наоборот (Мерлин, 1968; Сафин, 1975;

Lundren et. al., 1977). Имеются попытки сопоставления показателей УП непосредственно с индексом ЛТ (Khan, 1983; Singh, Jain, 1987 цит. по: Бороздина, 2000, с. 130). Однако сопоставление триады личностных образований - СО, УП, ЛТ впервые было представлено в исследовании Л.В. Бороздиной, Е.А. Залуче-новой (1993). В работе убедительно показано, что вариация степени ЛТ обусловлена параметрами СО и УП не изолировано. По сравнению с попарным сопоставлением ЛТ и СО, ЛТ и УП, где верифицируемая закономерность либо не проявлялась, либо обнаруживала ограниченное действие, анализ соотношения трех элементов СО, УП, ЛТ вскрывает достоверно значимое усиление ЛТ при расхождении уровней СО и притязаний, даже если позиция субъекта высока. Это и даст основание утверждать, что рассогласование рассматриваемых образований продуцирует формирование хронической тревожности (Бороздина, За-лученова, 1993; Залученова, 1995). Подобный феномен был в дальнейшем подтвержден (Былкина, 1995; 1997; Бороздина, 1999) и обозначен как «триада риска» (Бороздина, 1999), поскольку оказался весьма чувствительным к возникновению некоторых психосоматических расстройств (Былкина, 1995; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000; Бороздина и др., 2002, а; Бороздина и др., 2002, б). Раскрытие этиологии тревожности на примере рассогласования СО и УП предполагает возможность ответа на вопрос: а что это такое; что значит ЛТ? В США известным исследователем тревожности является К. Сшшбергер. Автором выделяются две формы тревожности - тревога как состояние (СТ) и как свойство (ЛТ) (Spiclberger, 1972). Деление тревожности на СТ и ЛТ прочно вошло в психологический обиход и стало весьма удобным не только в теории, но и в диагностической и экспериментальной практике (Spielberger, 1972; Забродин, Бороздина, Мусина, 1989; Аракелов, 1997). СТ конгруэнтна временному эмоциональному состоянию, вызванному действием факторов, содержащих для индивида реальную или воображаемую опасность. ЛТ отражает довольно стабильное индивидуальное свойство, определяющееся тенденцией субьекта воспринимать угрозу собственной личности и готовностью реагировать на это повышением СТ в условиях даже небольшой опасности или напряжения (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989). Иначе говоря, тревожность как свойство описывает относительно устойчивые индивидуальные различия в склошюсти индивида испытывать состояние тревоги (Spielberger, 1972). Относительно соотношения двух названных форм тревожности указывается, что генетически первичной следует считать СТ, вторичной - ЛТ (Spielberger, 1972). Жизненный опыт человека, фиксирующий частоту и интенсивность испытываемых состояний тревоги, непосредственно влияет на формирование тревожности как черты личности; ЛТ же определяет особенности функционирования СТ при ее актуализации и, значит, выступает базовой в подобном случае (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989). Возникает вопрос: как сочетаются СО и УП в ранней юности? Ответ на этот вопрос составляет задачу эмпирической части.

Вторая глава отражает- эмпирическое исследование сопоставления уровней СО и притязаний в ранней юности. Первоначально в школе Левина понятие УП было раскрыто и предложена техника его диагностики. Именно в этом направлении указывалась связь СО и УП (Lcwin et. al., 1944). Исторически эта школа стала основой в понимании отношения рассматриваемых образований. В no-

следующем большинство исследователей стали признавать связь УП и СО, причем такую связь, при которой анализ притязаний индивида позволяет судить о его СО (Дж. Фрэнк, 1941 цит. по: Бороздина, 2000; Rotter, 1945; Gilinsky, 1949; Steiner, 1957; Зейгарник, 2003). Признание связи является важным достижением экспериментальной психологии. Проблема заключается в выяснении характера этой связи. Ученые предположили прямую, взаимнооднозначную связь СО и УП (допущение об их изоморфизме). Эту позицию использовали отечественные психологи: Мясищев (1935), Серебрякова (1956), Неймарк (1972), Савонько (1972). Представление о том, что человек выбирает цели в точном соответствии с тем, как он себя оценивает, оказалось устойчивым в психологии (Бороздина, 1999). Именно поэтому эксперимент на УП использовался, да и используется в настоящее время для диагностики параметров СО (Резниченко, 1956; Ерофеев, 1983; Захарова, 1989, б; Арестова и др. 1992; Ильин, 2000). Применяя параллельную технику Дембо - Рубинштейн (Блейхер, 1976), исследователи пытались обнаружить их сходство (Братусь, 1974; Карева, 1975). Но со временем стали появляться данные о несоответствии анализируемых конструктов (Coopersmith, 1959; Коломинский, 1972 и др.), что и явилось основанием более углубленного изучения рассматриваемого феномена. При сопоставлении уровней СО и притязаний было обнаружено не только сходство, но и различие (Бороздина, Видинска, 1986; Бороздина, Залученова, 1993; Залу-ченова, 1995; Былкина, 1995; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). Применительно к данному исследованию проблема заключается в выяснении характера соотношения уровней СО и УП в раннем юношеском возрасте.

Высота СО определялась с помощью методики Дембо - Рубинштейн (Рубинштейн, 1970) в модифицированном варианте (Бороздина, Видинска, 1986), где стандартный набор шкал расширялся за счет техники «Выбор ценностей». Методика исследования УП (вариант Хоппе - Юкнат) включала в себя в качестве стимульного материала матрицы Д. Равена. Участникам исследования сообщали, что они выполняют тест интеллекта. В исследовании приняли участие 118 юношей (78 девушек и 40 молодых людей) - учащихся 11-х классов пяти средних общеобразовательных школ г. Ижевска. Возраст испытуемых 16-17 лет.

Для исключения из выборки лиц, склонных к невротизму, использовался опросник Хека - Хесс (Бороздина, 1999). Отсутствие иных психических расстройств устанавливалось в ходе беседы со школьными врачами на основе медицинских карт учащихся. Для статистической обработки данных здесь и далее использовался компьютерный пакет SPSS 10.05 (Бююль и др., 2002).

По результатам сопоставления высотных характеристик СО и притязаний были выделены 3 группы: 1 - с равноуровневым расположением указанных образований (СО = УП, 63 исп. или 53.4% от выборки); 2-е рассогласованием СО и притязаний в сторону УП, (СО<УП, 40 человек или 33,9%); 3-е дивергенцией уровней СО и притязаний по обратному типу (СО>УП, 15 человек или 12,7%).

Для доказательства различий в распределении значений СО и УП использовался статистический анализ, устанавливаемый с помощью X - критерия Колмогорова - Смирнова (Сидоренко, 2001). Проведенный анализ показал досто-

верные различия в распределении показателей (А.^0.475; р<0.001). Полученные данные позволяют считать, что СО и УП - автономные личностные образования, которые по своим высотным характеристикам могут как совпадать, так и расходиться. Расхождение конструктов имеет две формы - УП либо превышает СО (наиболее частый случай), либо не достигает се (более редкий).

Возникает серия вопросов о связи найденного феномена с: а) тревожностью и состоянием здоровья юношей; б) эффективностью учебной деятельности; в) особенностями семей, в которых воспитываются юноши. Этот анализ и стал предметом последующей работы.

Третья глава раскрывает связь «триады риска» и состояния здоровья юношей. На материале взрослости показано: при расположении СО и притязаний на одинаковом уровне наблюдается средний или низкий индекс JIT; рассогласование же высотных характеристик сопряжено с ростом уровня JIT (Бороздина, Залучснова, 1993; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). При длительной дивергенции высоты рассматриваемых конструктов, в частности, повышении притязаний относительно СО, сопряженной с ростом JIT как реакцией на это рассогласование, возникает ситуация пролонгированного внутриличностного конфликта, иногда достаточно острого (Бороздина, 1999). Данная ситуация, названная «триадой риска» (Бороздина, 1999), как уже и было сказано, может приобрести форму патогенного фактора, релевантного некоторым психосоматическим заболеваниям, а именно: язвенной болезни дуоденума (Былкина, 1995; Былкина, 1997; Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2002, б); артериальной гипертонии (эссенциальная форма) (Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2000; Бороздина и др., 2002, а). Возникает вопрос: почему «триада риска» может служигь фактором некоторых соматических расстройств? Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обусловливающими постоянно повышенный уровень эмоционального возбуждения. Данная форма тревожности наряду с повышенной СТ, вызываемой различными стрессорами, приводит к усилению стресса, развитию дистресса и разнообразных психосоматических заболеваний (Аракелов, 1997). Приводятся и экспериментальные данные, фиксирующие изменения или сдвиги в крови под влиянием сильного эмоционального возбуждения, например, уменьшение лимфоцитов (Рейковский, 1979; Гринберг, 2004). Указывается, что если человек длительно испытывает тревогу, то у него больше шансов заболеть ОРЗ, гриппом или подхватить кишечную инфекцию (Изард, 1999). Тревога, стресс влияют не только на иммунные процессы, но и на другие системы организма. A.M. Прихожан (2000) отмечает, что у высокотревожных школьников (13-17 лет) возникает вегетативно-сосудистая дистония (ВСД) и другие расстройства. Возбуждение симпатической системы ведет не только к увеличению частоты сердцебиений, силы сердечных сокращений, повышению кровяного давления, но и к сужению кровеносных сосудов в органах брюшной полости (Рсйковский, 1979). Поскольку активность симпатического отдела нервной системы в фазе тревоги «гонит» кровь к мышцам, внутренние органы, в том числе и желудок, некоторое время недостаточно снабжаются кровью. В результате на небольших участках желудка клетки умирают. Это может приводить к уничтожению защитного покрытия, предохраняющего слизистую же-

лудка от разрушительного действия желудочного сока и возникновению инфекции, воспалению слизистой желудка, вызываемой бактерией Helikobakter pylori (Глейтман и др., 2001). Особенно актуальными являются исследования негативного воздействия тревожности на состояние здоровья в более ранних возрастах, например, подростковом и юношеском. Это позволит в дальнейшем разработать технологии (психологические, педагогические), направленные на сохранение здоровья подрастающего поколения. Поскольку одним из этиологических факторов тревожности и, вторично, некоторых заболеваний может выступать некогерентный тип соотношения СО и УП, отражающий специфический вид внутриличностного конфликта (Бороздина, 1999; Бороздина, 2000), представляется весьма важным изучение вопроса о том, возможна ли связь «триады риска» и состояния здоровья в ранней юности.

С целью проверки связи «триады риска» с состоянием здоровья юношей порядок предлагаемых методик был следующим: вначале проводилось исследование СО и УП, далее изучение уровня JIT, затем прояснялась картина здоровья юношей. Для измерения УЛТ трижды проводилась методика оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989). Использовались интервалы времени длительностью 4, 7, 12, 26 сек. Указанные интервалы предъявлялись в случайном порядке по пять раз за сеанс (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989). Рассматривались средняя относительная ошибка в оценке длительности интервала (¡а) и ее разброс (а). Для примерной квалификации УЛТ испытуемых использовались следующие значения средней относительной ошибки: 0.3 и выше - высокий;'от - 0.2 до 0.3 - средний; - 0.2 и ниже - низкий УЛТ (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989). Для оценки состояния здоровья участников исследования совместно со школьными врачами анализировались медицинские карты учащихся. Устанавливались: количество фактов заболеваемости острой респираторной вирусной инфекцией (ОРВИ) - и такие недуги (и/или их симптомы) как: гастрит, гастродуоденит, вегетативно-сосудистая дистония (ВСД). Дополнительно проводилась беседа с родителями учащихся, целью которой было уточнение картины здоровья детей, выяснение частоты заболеваний и прояснение характерных симптомов.

Анализ испытуемых с высоким индексом ЛТ в сопоставляемых группах (1: СО-УII; 2: СО<УП; 3: СО>УП) показывает, что наибольшее их количество встречается во 2-й группе (39 человек), меньше в 3-й группе (12 человек). Значительно меньшее количество учащихся с указанным уровнем встречается в 1-й группе (4 человека).

Для проверки достоверности различий между группами по уровню ЛТ проведен статистический анализ. Использование критерия Фишера (ф) показывает достоверность различий по количеству школьников с высоким баллом ЛТ. Статистический анализ по критерию U — Манна - Уитни также показывает достоверность различий 1-й и 2-й, а также 1-й и 3-й групп (р<0.01). Достоверных различий между испытуемыми 2-й и 3-й групп по ЛТ не обнаружено (р>0.05), что указывает на примерно одинаковый уровень тревожности, достаточно высокий в каждой из названных групп. Заметим при этом, что лиц с высокой тревожностью во 2-й группе статистически больше, чем в 3-й (р<0.05). Доказательством связи соотношения СО и притязаний по параметру высоты и ЛТ вы-

ступает дисперсионный анализ, который с высокой достоверностью (Р 49.24; р<0.01) указывает на то, что эта связь существует. Таким образом, при соотношении СО и притязаний на равном уровне наблюдаются преимущественно низкие и средние индексы ЛТ (среднее арифметическое значение: -0.02), при рассогласовании же высоты рассматриваемых образований - высокие значения ЛТ (среднее арифметическое значение: 0.64 во 2-й группе; 0.57 в 3-й)- Иначе говоря, дивергенция СО и УП по параметру высоты сопряжена с ростом уровня ЛТ, что согласуется с данными литературы (Бороздина и др., 1993; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). Почему так происходит?

В случае с учащимися 2-й группы (СО<УП) это вполне объяснимо. Представителями группы являются преимущественно учащиеся, недовольные своей СО. Они мотивированы на выбор задач такого уровня сложности, решение которых в дальнейшем приведет к значительному повышению субъектом оценки собственных свойств («я закончу школу без троек», «отец обязательно порадуется за мои учебные достижения», «много занимаюсь для того, чтобы поступить в университет»). Но повышение УП относительно СО ведет к риску неуспеха, его возможного ожидания, не исключено, что и реального накопления, и это уже вторично может привести к снижению СО, поскольку известно, что переживание неудачи влияет на СО более сильно, чем успех (Хекхаузен, 2003). Возникающая в результате дивергенция СО и притязаний порождает рост ЛТ.

В случае с испытуемыми из 3-й группы (СО>УП) ситуация несколько иная. Отличительная черта представителей этой группы - установка на перестраховку, что уже отмечалось ранее в литературе (Рейковский, 1979; Бороздила и др., 1993; Бороздина, Кубанцева, 2007 [в печати]). Более низкое целеуказание по сравнению с СО избавляет субъекта от возможного неуспеха в решении задач, но не обеспечивает в реальности желаемого успеха. В данной ситуации субъект, казалось бы, избавляет себя от опыта неуспеха, а значит, и от повышенного эмоционального напряжения. Однако, избегая этой негативной ситуации, он попадает в другую, связанную с накоплением достижений на нерелевантном для него уровне, с последующей неудовлетворенностью достигнутым, с возможными негативными оценочными суждениями значимых людей (родителей, учителей), что вторично, также, как и в предыдущем случае, ведет к нагнетанию ЛТ. Следовательно, это ошибочный путь защиты собственной СО. Как же связаны тип соотношения конструктов и заболеваемость школьников?

Статистический анализ показывает, что наибольшее количество испытуемых с обозначением «ни разу не болели» ОРВИ приходится на 1-ю группу (12 человек), тогда как в двух других группах испытуемые с указанным маркером либо не встречаются вообще (3-я группа), либо такие случаи единичны (2-я группа: 1 человек). По количеству испытуемых с маркером «болели 3 и более раз» между 1-й и 2-й, а также 1-й и 3-й группами существуют статистически достоверные различия по ф - критерию Фишера: р<0.01 и р<0.05, соответственно. Это указывает на то, что чаще всего такие испытуемые встречаются во 2-й и 3-й группах, и меньше - в 1-й группе. Причем чаще все же болеют учащиеся из 2-й группы. Это же подтверждают описательные статистики по частоте заболевания ОРВИ в 1-й, 2-й и 3-й группах: 1.67; 2.9; 2.53. Статистический анализ различий по частоте встречаемости ОРВИ в сопоставляемых группах по критерию

Манна - Уитни также свидетельствует, что достоверно чаще болеют испытуемые из второй и третьей групп, реже - из первой (р<0.01). Для доказательства связи между JIT и состоянием здоровья учащихся применялись корреляционный и регрессионный (порядковая регрессия) анализы. Проведенный статистический анализ убедительно показывает связь между значениями J1T и частотой заболеваемости ОРВИ (г-0.467, р<0.01 и х2 =17.162, р<0.01 - уровень приближения модели). Причем, чем выше УЛТ, тем чаще учащиеся болеют ОРВИ.

С целью дальнейшей проверки связи типа соотношения обсуждаемых конструктов и состояния здоровья учащихся была сопоставлена численность испытуемых из трех групп с диагнозами и/или выраженностью соответствующих симптомов: 1 - гастрит, гастродуоденит; 2 — ВСД. Проведсшгый анализ показал, что у лиц с нозологической формой гастрит, гастродуоденит и/или их симптомы встречаются чаще в 3-й группе, далее - во 2-й группе и реже в 1-й группе (в процентном соотношении: 26.67% в 3-й группе, 15% во 2-й и 6.35% в 1-й группе). Различия (устанавливаемые по <р - критерию Фишера) между 1-й и 3-й группами статистически достоверны: р<0.05, тогда как различия 1-й и 2-й групп очень слабы, на уровне тенденций (р-0.08). Статистический анализ различий по нозологии ВСД и/или ее симптомы показывает, что она более характерна для 2-й группы (различия между 1-й и 2-й группами статистически достоверны: р<0.01) и значительно реже встречается в двух других. Регрессионный анализ (мультиномиальная логистическая регрессия), направленный на изучение достоверности связи JIT и рассматриваемых заболеваний и/или их симптомов, указывает, что такая связь существует (приближение модели по первой форме но-зологий: р=-0.05; по второй: р=0.02).

Проведенный выше анализ встречаемости заболеваний у учащихся доказал их сопряжешюсть с индексом ЛТ: лица, имеющие высокий уровень ЛТ, более подвержены возникновению рассматриваемым заболеваниям по сравнению с теми, у кого данный индекс располагается в среднем и низком диапазоне. Действительно то, что ситуация расхождения СО и УП, сопряженная с ростом ЛТ, ранее вскрытая на материале взрослости (Бороздина, 1999), и в ранней юности может обозначаться как «триада риска». Феномен рассогласования рассматриваемых образований в раннем юношеском возрасте представляет интерес и в связи с продуктивностью учебной деятельности. Интерес вполне закономерен: речь идет не просто о юношах, но и об учащихся одиннадцатого класса. Учебная деятельность здесь пронизывает все стороны жизни юношей, а обнаруженный феномен не может не оказать на нес влияние.

Четвертая глава посвящена связи СО, УП, их соотношения и продуктивности учебной деятельности школьников старших классов. Проведенные исследования показывают', что неудовлетворительная успеваемость, слабая мотивация, плохое поведение учащихся в школе, во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной СО (Берне, 1986). Имеются данные (Liberska, 1995), указывающие на то, что лица с пониженной оценкой себя менее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем лица с высокой СО. Это сохраняется даже при одинаковых значениях уровня развития интеллекта. В исследовании Бороздиной (1999) отмечается равная продуктивность лиц, имеющих высокую оцешеу себя и средний уровень интеллекта, с

учащимися, обладающими высоким 1С) и средним уровнем СО (на материале учебной деятельности в средней школе). Близкие данные получены Э.Л. Носенко (1998), вскрывающие роль уровня СО в эффективности интеллектуальной деятельности подростка. СО связана с иным образованием психики - УП (Бороздина, 2000). Отмечается влияние указашюго конструкта, посредством мобилизации мотивационного ресурса самого субъекта, на результативность деятельности. (Ласко, 1936; Козелецкий, 1979; Бороздина, 2000). Поскольку указанные образования оказывают воздействие на продуктивность деятельности, особое значение в связи с этим приобретает анализ сопоставления соотношения СО с УП и эффективности учебной деятельности. Имеются данные, вскрывающие увеличение продуктивности учебной деятельности в средней школе при некогерентном соотношении рассматриваемых переменных по типу повышения УП относительно СО по сравнению с соотношением названных конструктов на среднем уровне при высоких значениях интеллекта (Бороздина, 1999). Однако заметим, что проводимых исследований, вскрывающих роль СО, УП, а также их соотношения в эффективности учебной деятельности пока недостаточно. В связи с этим задачей данной части работы является проверка гипотезы о том, что сочетание СО и УП влияет на результативность учебной деятельности школьников старших классов.

Регистрация результатов исследования по методикам, диагностирующим СО и УП, проводилась аналогичным образом. Далее, через две недели с целью объективного анализа возможностей субъекта ему предлагался весь набор матриц Равена (Бороздина, 2000). Выбор указанной методики был продиктован еще и тем, что интеллект является значимым фактором влияния на учебную успеваемость и его необходимо учитывать в исследовании. Использовались стандартные нормы по тесту (Романова, 1989). С целью контроля данной переменной и получения больших по численности групп для последующего статистического анализа было выбрано только два диапазона, где и располагаются преимущественно всс участники исследования: первый диапазон - более 85% правильно выполненных заданий - интеллект высокий и выше среднего; а также 45-85 % - преимущественно средний и выше среднего уровень интеллекта (второй диапазон). Искусственность различения групп может быть оправдана только в одном случае - статистическом контроле достоверности различий сопоставляемых групп, что и осуществлялось в данном исследовании. В конце учебного года был проведен анализ эффективности учебной деятельности учащихся. Для оценки результативности учебной деятельности выводился средний балл по всем осваиваемым предметам, проводилось изучение педагогических характеристик, кроме того, классным руководителям необходимо было дополнительно оценить по пятибалльной системе учебную активность и самостоятельность учащихся. Для изучения связи соотношения обсуждаемых конструктов и продуктивности деятельности был проведен катамнез (через 1.5 года). Он базировался на материале клинической беседы с бывшими учениками. Сюда входило выяснение следующих вопросов: как складывается жизнь бывших школьников; насколько они эффективны в учебной и трудовой деятельности; довольны или недовольны своими результатами в настоящем и в прошлом, на момент обучения в одиннадцатом классе? Катамнестические данные обобща-

лись и представлялись в зависимости от групповой принадлежности (СО=УП; СО<УП; СОУ11).

Для того, чтобы вскрыть характер связи СО и эффективности учебной деятельности, проведено несколько статистических серий сопоставлений при контроле уровня интеллекта. Анализ различий здесь и далее проводился по критерию и Манна - Уитни (Наследов, 2004). В исследовании участвовали группы с различным уровнем СО. Результаты показывают, что различия в результативности учебной деятельности проявляются более или менее отчетливо. Проводимые сопоставления позволяют выдвинуть гипотезу о неоднозначной связи СО и параметров продуктивности деятельности (первая исследовательская гипотеза). Для проверки этой гипотезы и был предпринят корреляционный анализ, который показал отсутствие достоверной связи между высотой СО и средним арифметическим значением успеваемости: р>0.05 (линейная корреляция Пирсона). Статистический анализ по методу ранговой корреляции Спирмена показал: а) отсутствие достоверной связи между высотой СО и учебной активности: р>0.05; б) наличие достоверной связи между высотой СО и учебной самостоятельности: г=0.21; р=0.02. Чем выше СО, тем выше и балл учебной самостоятельности школьников. Что касается отношения СО и учебной успеваемости; СО и учебной активности, то оно неоднозначно (по причине отсутствия корреляционной связи). Однако при некоторых сопоставлениях групп (при контроле уровня интеллекта), связь СО и учебной успеваемости прослеживается более отчетливо. При этом, как правило, чем выше СО, тем лучше и качество учебной деятельности. Неоднозначность связи СО и параметров продуктивности учебной деятельности позволяет выдвинуть вторую исследовательскую гипотезу. Параметры эффективности учебной деятельности более связаны с УП, чем с СО, поскольку первый выступает в роли дополнительной мотивационной переменной, на что также указывалось в литературе (Ласко, 1936; Козслецкий, 1979; Бороздина, 2000). Первую гипотезу можно признать верифицированной, поскольку проведенный выше анализ убедительно это показывает. Перейдем к доказательству второй исследовательской гипотезы. При сопоставлении высоты притязаний с учетом уровня интеллекта различия в эффективности учебной деятельности проявляются более отчетливо. С целью более полной проверки второй исследовательской гипотезы нами проведен корреляционный и регрессионный анализы. Корреляционный анализ по методу ранговой корреляции Спирмена вскрыл наличие достоверной связи между: а) УГ1 и средним баллом успеваемости: г=0.27; р=0.003; б) УП и учебной активностью: 1=0.54; р<0.001; в) УП и учебной самостоятельностью: г=0.49; р<0.001. При изучении связи УП и параметров продуктивности учебной деятельности проведенный регрессионный анализ (порядковая регрессия) показал, что эта связь существует (значимость регрессионных моделей: р<0.001). Таким образом, анализ показывает, что существует связь высоты УП и всех обсуждаемых параметров эффективности учебной деятельности. Причем, чем выше УП, тем выше соответственно все указанные переменные. Вторую исследовательскую гипотезу можно признать верифицированной и перейти к доказательству последнего предположения. Поскольку проведенный статистический анализ показал связь УП и параметров продуктивности учебной деятельности, то можно предположить, что

подъел} УП относительно СО выступает в роли дополнительной мотивационной переменной, улучшающей параметры результативности учебной деятельности.

Рассмотрим соотношение трех групп учащихся при контроле интеллекта на втором диапазоне. Достоверных различий в сопоставляемых выборках по параметру интеллекта нет (р>0.05). Первая группа (nl=16 чел.): со средней СО и высоким УП (здесь те учащиеся, которые обнаруживают не только стремление достичь высоких целей, но и адекватные притязания). Вторая (п2=19 чел.) - с СО и УП на среднем уровне. Третья группа (пЗ=8 чел.): со средней СО и пониженным УП.

При сопоставлении первой и второй групп обнаружены достоверные статистические различия по следующим параметрам: среднему баллу учебной успеваемости (U=89; р=0.04, где среднее значение в первой группе -4.13; во второй - 3.82); по учебной активности (U=45.5; р<0.001, где средние значения: 4.19 и 3.37 в первой и второй группах, соответственно); по учебной самостоятельности (U=53; р<0.001, где средние значения: 4.19 и 3.37 в первой и второй группах, соответственно).

Как показывает катамнез (через 1.5 года), жизнь юношей с дивергенцией конструктов по типу повышения притязаний складывается благополучно: они находят свое место в жизни, самостоятельно выбирают профессию по душе, весьма эффективно реализуют свои притязания, многие из них получают высшее образование. Близкие данные приводятся и в зарубежной психологии (Chang et al., 2004). Указывается, что студенты, подверженные субъективному сверхдостижснию (стремлению субъекта к высоким достижениям при неуверенности в своих способностях), добиваются значительных результатов: показывают хорошую успеваемость в колледже, но испытывают постоянное напряжение (Chang et al., 2004). Итак, расхождение СО и УП по вышеуказанному типу дает повышение мотивации, что является движущей силой дальнейшего совершенствования самого субъекта.

При сопоставлении первой и третьей групп обнаружены достоверные статистические различия но следующим параметрам: среднему баллу учебной успеваемости (U=24.5; р=0.02, где средние значение в первой группе - 4.13, в третьей - 3.73); по учебной активности (U=26; р=0.004, где средние значения: 4.19 и 3.5 в первой и третьей группах, соответственно); по учебной самостоятельности (U=2B; р=0.01, где среднее значения: 4.19 и 3.5 в первой и третьей группах, соответственно).

Как показывает катамнез, школьники с расхождением конструктов по типу понижения притязаний действительно малоактивны в жизни, не могут самостоятельно определиться с выбором профессии, если и поступают в высшие учебные заведения, то учатся без особого желания и интереса, не могут решать многие жизненные проблемы. Анализ также показывает, что они редко довольны достигнутым в итоге и складывающаяся неэффективная стратегия достижения целей их начинает тяготить. Из материала беседы: «нужно было учиться лучше в десятом и одиннадцатом классах», «жаль, что не слушал своего отца», «я понял, что для достижения собственных целей нужно много работать». Таким образом, сопоставительный анализ приводит к доказательству третьей исследовательской гипотезы, причем УП здесь выступает дополнительной моти-

вациотгой переменной, существенно повышающей эффективность учебной деятельности. Изучив связь рассматриваемого феномена с состоянием здоровья юношей и с продуктивностью учебной деятельности, возникает проблема его раскрытия в связи с особенностью семьи. Исследование в русле этой проблемы позволит прояснить один из этиологических факторов несоответствия СО и УП.

В пятой главе прослеживается один из возможных этиологических факторов несоответствия СО и УП на материале семейной ситуации. В психологии имеются данные относительно роли семьи, особенностей семейной ситуации в формировании самых разных психологических свойств и качеств. Так, например, в работе Р. Бернса (1986) предлагается целая глава экспериментальных данных и их психологического объяснения о влиянии семьи и семейных факторов на формирование «Я-концепции». В этой работе анализируется роль таких факторов, как: порядок рождения детей в семье; братья, сестры и друзья; принятие и отталкивание ребенка; требовательность в воспитании, стиль воспитания, социальные условия и многое другое. В работе Ф. Робае (Robaye, 1957) предлагается учет некоторых психологических характеристик при постановке УП (исходя из индекса целевого отклонения), которые прямо «увязываются» с порядком рождения детей в семьях, особенностями воспитательных воздействий со стороны родителей и т.п. Все имеющиеся сведения, представленные по данной проблеме, хоть и немногочисленны, но чрезвычайно важны, поскольку проясняют один из этиологических факторов СО и УП. Однако заметим, что в психологии на сегодняшний день не изучена проблема влияния семейной ситуации на тип соотношения уровней рассматриваемых конструктов.

Помимо учащихся, условия отбора которых описаны в предыдущих главах, в исследовании приняли участие родители юношей и их школьные учителя (классные руководители и учителя предметники). С целью выяснения семейной ситуации проводились: клиническая беседа с юношами; опрос их родителей и учителей. По результатам клинической беседы и опроса удалось выделить показатели, которые наиболее полно отражают особенности семьи, семейной ситуации. К ним можно отнести: 1) образование родителей; 2) уровень ожиданий от детей; 3) уровень требований к детям; 4) стиль воспитания; 5) отношение к ребенку; 6) степень эмоциональной близости. В большинстве случаев рассматриваемые переменные были сведены в числовую форму для корректной последующей статистической обработки.

Семейная ситуация раскрывалась с учетом групповой принадлежности (1: СО=УП; 2: СО<У11; 3: СО>УП). Обнаружена некоторая специфичность, характерная для найденного феномена (все проводимые здесь и далее расчеты осуществлялись с помощью ср - критерия Фишера).

Образование. Наличие преимущественно среднего и среднего специального образования родителей во 2-й и 3-й группах (р<0,05 при сравнении указанных групп в отдельности с 1-й группой); высшее же образование родителей более характерно для 1-й группы (р<0,05 при сравнении 1-й труппы со 2-й; р=0,05 при сравнении 1-й группы с 3-й). Во 2-ой группе обнаружено характерное желание родителей получения в перспективе высшего образования их детьми, хорошей и высокооплачиваемой работы в будущем. Родители данной группы

желают своим детям высокого уровня образования потому, что сами не имеют или не смогли его получить по тем или иным причинам. Другая группа родителей (3-я) показала несколько иное отношение к будущим достижениям их детей, чем в вышеописанной группе. Их либо недостаточно волнует вопрос будущего образования детей, либо они считают, что способности их детей ниже, чем требования, предъявляемые учебной программой в старших классах. Что касается родителей из 1-й группы, то уровень их образования (преимущественно высшего) способствует выбору учебных и профессиональных достижений в соответствии с возможностями самих детей, их собственными представлениями о своих способностях.

Ожидания и требования. Крайне высокие ожидания и требования родителей к детям во 2-й группе учащихся (р<0,01 при сравнении с другими группами); низкие ожидания и требования в 3-й группе (анализ ожиданий: р<0,01 при сравнении с 1-й; заметим, что во 2-й группе родителей с низкими ожиданиями относительно будущих достижений их детей вообще нет; анализ требований: р<0,05 при сравнении со 2-й группой, р<0,01 при сравнении с 1-й). Наибольшие ожидания и требования характерны для 2-й группы. Дополнительно проведенный статистический анализ показал, что между: а) УП и требованиями со стороны родителей к детям; б) УП и ожиданиями будущих успехов детей существуют значимые корреляциотше связи (р<0,01). При использовании порядковой регрессии результат аналогичный: (р<0,001). Близкие данные получены в полномасштабном корреляционном исследовании, проведенном Аргайлом и Робинсоном (1962) на английских студентах, которое вскрыло связь уровня требовательности родителей в отношении достижений с силой их собствешюй мотивации достижения (Хекхаузен, 2001). В данном исследовании тип расхождения анализируемых конструктов определяется во многом ожиданиями и требованиями к юношам со стороны их родителей. Что касается юношей с гармоничным сочетанием конструктов, то для их родителей характерны умеренно высокие требования и ожидания в отношении детей.

Стиль воспитания. Изучение показало, что «авторитарный» стиль воспитания характерен для 2-й группы: р<0,01 при сравнении с 1-й группой, а в 3-й группе вообще нет семей с авторитарным стилем воспитания. «Демократический» стиль воспитания больше регистрируется в 1-й группе: р<0,01 при сравнении со 2-й. «Равнодушно-отстраненный» стиль воспитания свойственен 3-й группе: р<0,05 при сравнении со 2-й группой и р<0,01 при сравнении с 1-й. Авторитарность воспитания родителей, характерная для 2-й группы юношей, проявляется в жестких стандартах к детям со стороны родителей, давлении на них относительно качества учебной деятельности, высоком контроле. Родители постоянно требуют от детей тщательной подготовки домашней работы, посещения библиотек, дополнительных занятий, особенно по тем предметам, которые являются проходными в тот или иной вуз. Стимулируя детей к непрерывному труду, они как бы вводят их в зону накопления эмоционального напряжения. Демократические отношения в двух других группах несколько различаются по своему характеру. Те родители, чьи дети обнаруживают конгруэнтное отношение СО и УП, действительно проявляют подлинно демократическое отношение к своим детям. В таких семьях не подавляется инициатива детей, интересы и

степень их удовлетворения не привязаны жестко к тому, насколько успешны дети в обучении, на них не давят в плане учебной деятельности, ее успешности, выборе дальнейшего пути. Отношения родителей и детей в 3-й группе характерны тем, что к ним не только прислушиваются и с ними считаются, но и то, что их балуют, решают многие проблемы за шх, не воспитывают самостоятельности. Некоторые родители считают, что уже обеспечили хорошее будущее своим детям, поэтому их детям не следует слишком усердствовать в учебной деятельности и в будущем вообще. Это, как правило, дети из хорошо обеспеченных материально семей («он будет работать у меня на фирме»; «бедным он, несмотря на некоторые проблемы в учебе, не будет»; «мы сделаем все, чтобы наша дочь никогда не испытывала трудностей в жизни»). Подобные высказывания имелись и ранее (НоЬауе, 1957). Но в 3-й группе юношей часто встречаются и родители, для которых характерен «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания. Это проявляется в том, что они либо недостаточно интересуются успехами своих детей в школе, либо не интересуются вообще, не предъявляют к ним необходимых требований относительно качества учебной работы. Сюда относятся семьи и с неблагоприятной семейной ситуацией.

Отношение к ребенку и степень эмоциональной близости. Что касается 1-й группы, то здесь отношение характеризуется эмоциональной близостью с детьми, заботливым и внимательным к ним отношением. Во 2-й группе отмечается факт ослабления эмоциональной близости в ситуации неуспеха детей и строгое и критичное к ним отношение. Проведенный анализ также показывает, что «прохладное отношение» к ребенку и отсутствие эмоциональной близости с ним чаще встречается в 3-й группе: р<0,05 при сравнении с другими группами. «Равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, характерный для 3-й группы юношей, содержательно проявляет себя в том, что родители мало уделяют своим детям внимания, не оказывают им эмоциональной поддержки, особенно в трудных, критических ситуациях, не проявляют интереса ни к учебной деятельности своих детей, ни к их будущим планам. Подобная ситуация приводит к снижению мотивации, отсутствию заинтересованности в учебной деятельности, снижению учебной активности и самостоятельности и, как следствие, снижению УП относительно СО.

Выводы

1. Феноменологически и статистически показано, что высотные параметры самооценки и притязаний в ранней юности соответствуют и не соответствуют друг другу в той же пропорции, что и у взрослых, т.е. приблизительно в половине случаев. Расхождение может быть либо в сторону повышения уровня притязаний, либо его понижения.

2. При идентичности самооценки и притязаний регистрируются низкие и средние значения индекса личностной тревожности. Рассогласование высот конструктов сопряжено с выраженным ростом баллов тревоги, фиксируя в ранней юности так называемую «триаду риска».

ных заболеваний [ОРВИ], вегетативно-сосудистой дистонии [ВСД], а также гастроэнтерологических расстройств [гастрит; гастродуоденит].

4. Самооценка и притязания воздействуют на эффективность учебной деятельности школьников выпускных классов. Более существенным из двух конструктов оказывается уровень притязаний. Его повышение выступает дополнительной мотивационной переменной, улучшающей показатели успеваемости, снижение - их ухудшает.

5. Разведение обсуждаемых конструктов по форме повышения притязаний дает более высокую продуктивность учебной деятельности по сравнению с типом некогерентным, по обратному сочетанию, либо соотношению анализируемых переменных на равном, среднем уровне.

6. Специфика семьи учащихся является одним из этиологических факторов гармоничного и дисгармоничного развития самооценки и уровня притязаний. Для гармоничного сочетания конструктов характерно, главным образом, высшее образование родителей, умеренно высокие ожидания и требования в отношении детей, «демократический» стиль воспитания, теплое и уважительное отношение к ребенку и эмоциональная близость с ним.

7. Для дисгармонии (с повышением притязаний) свойственно преимущественно среднее и среднее специальное образование родителей, крайне высокие ожидания и требования к детям, «авторитарный» стиль воспитания, жесткий контроль жизни и деятельности ребенка, снижение эмоциональной близости в случае неуспеха детей. При дисгармонии с повышением самооценки фиксируется среднее и среднее специальное образование родителей, низкие ожидания и требования к детям, «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, недостаток внимания к детям и снижение эмоциональной близости с ними, либо гиперопека.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи, опубликованные в перечне изданий, рекомендованных ВАК МО и пауки РФ

1. Сидоров K.P. Самооценка в психологии // Мир психолог™, 2006, №2, с. 224-234.

2. Сидоров K.P. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психологический журнал, 2006, №6, с. 81 - 89.

3. Сидоров K.P. Самооценка, уровень притязаний, их соотношение и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Вопросы психологии, 1997, (в печати).

4. Сидоров K.P. Соотношение самооценки и уровня притязаний в ранней юности // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции 25 - 27 апреля 2006 г. Ижевск, 2006, с. 126 -128.

5. Сидоров K.P. Самооценка и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции 25 - 27 апреля 2006 г. Ижевск, 2006, с. 125 -126.

6. Сидоров К.Р, Казанцева Г.Н. Психодиагностика мотивации. Методическое пособие. Ижевск, 2002.

7. Сидоров K.P. Психосоматические заболевания: проблема этиологии и прогноза // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы 2-ой региональной научно - практической конференции 28 - 29 ноября 2003 г. Ижевск - Воткинск, 2003, с. 44 - 48.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика.

Подписано в печать 26.02.2007. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 298.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1. корн. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сидоров, Константин Рудольфович, 2007 год

Введение.3

Глава 1. Самооценка, уровень притязаний: история развития представлений и современное понимание

1.1. Самооценка как психологический феномен.11

1.2. Уровень притязаний.36

1.3. Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности -«триада риска».62

Глава 2. Эмпирическое исследование сопоставления уровней самооценки и притязаний в ранней юности

2.1. Проблема и предположения.70

2.2. Методика.72

2.3. Когерентное и некогерентное сочетание уровней самооценки и притязаний.74

Глава 3. Влияние «триады риска» на состояние здоровья учащихся старших классов

3.1. Обсуждение проблемы.86

3.2. Методика.89

3.3. Результаты и их обсуждение.91

Глава 4. Продуктивность учебной деятельности в зависимости от сочетания уровней самооценки и притязаний

4.1. Постановка проблемы.103

4.2. Методика.104

4.3. Результаты и их обсуждение.106

Глава 5. К вопросу об этиологических факторах несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности: особенности родительской семьи

5.1. Проблема и предположения.117

5.2. Методика.118

5.3. Результаты и их обсуждение.119

Выводы 132

Введение диссертации по психологии, на тему "Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности"

В современной психологии указывается не только на соответствие уровней самооценки (СО) и притязаний, но и на отсутствие конгруэнтности между ними (Бороздина, Видинска, 1986; Залученова, 1995; Былкина, 1995; Бороздина, 1999; Бороздина, 2000). На материале взрослости показано, что дивергенция СО и уровня притязаний (УП) сопряжена с ростом личностной тревожности (ЛТ) (Бороздина, Залученова, 1993; Бороздина, 1999). Обнаруженный феномен, обозначенный как «триада риска» (Бороздина, 1999), оказывает немаловажную роль в патогенезе психосоматических недугов, таких, как: язвенная болезнь дуоденума (Былкина, 1995; Былкина, 1997; Бороздина, 1999; Бороздина и др., 2002, б); артериальная гипертония [эссенциальная форма] (Бороздина, 1999: Бороздина и др., 2000; Бороздина и др., 2002, а). В этой связи актуальна проблема возрастного изучения сочетания СО и УП, выяснение возможною рассогласования между ними. Отмечается, что начало функционирования СО приходится на подростковый возраст (Савонько, 1972). Примерно в том же возрасте уже имеются такие характеристики УП, которые наличествуют у взрослых (Jucknat, цит. по: Бороздина, 1985). Следовательно, анализ феномена сочетания уровней СО и притязаний можно проводить уже в подростковом возрасте. Что касается юношеского возраста, то информация о возможном соотношении конструктов здесь полностью отсутствует. Между тем, указанный возраст важен потому, что является актуальным для самоопределения. Понимание феномена несоответствия уровней СО и притязаний в раннем юношеском возрасте как своего рода интрапсихического конфликта имеет большое практическое значение в работе школьных психологов. В настоящем исследовании предлагаются не только эмпирические методы изучения, но п детально прописывается диагностическая схема для возможного изучения рассогласования уровней СО и притязаний в ранней юности. Особенностью работы являются целостный подход в рассмотрении проблемы, постановка диагноза на высшем типологическом уровне no JI.C. Выготскому (Бурлачук и др., 1999), предполагающая возможность прогноза. Диагноз закономерно предполагает прогноз (Бурлачук, 2002). В нашем случае - это возможность прогнозирования риска возникновения некоторых соматических расстройств и эффективности учебной деятельности учащихся. С целью корректною построения прогноза необходимо выявлять и этиологические факторы диагностируемой ситуации. В данном случае одним из них является специфика семьи, раскрытие которой детально проводится в работе. Для более точного построения прогноза относительно рассматриваемого явления используется и катамнез. Это первое исследование на такую тему. Проведенный анализ ставит проблему разработки конкретных консультативных, коррекционных технологий в практике школьной психологической службы, направленных на гармонизацию СО и УП.

Объект исследования - школьники 11-х классов общеобразовательных школ Ижевска в возрасте 16-17 лет.

Цель работы: изучение связи феномена несоответствия СО и УП в ранней юности с:

- состоянием здоровья школьников;

- эффективностью их учебной деятельности;

- спецификой семьи ученика и климата в ней.

Гипотезы исследования:

1. В ранней юности СО и УП как соответствуют друг другу по параметру высоты, так и не соответствуют.

Задачи исследования:

1. Изучение истории взглядов и современного состояния разработки проблемы СО, УП, а также соотношения их высотных параметров. 2. Эмпирический анализ форм сочетания уровней СО и притязаний в ранней юности. 3. Исследование связи типа соположения конструктов с баллами ЛТ -верификация наличия в ранней юности «триады риска». 4. Установление соотношения последней, в случае ее обнаружения, с психосоматическими и инфекционными расстройствами. 5. Рассмотрение связи СО, УП и их высотного сочетания с эффективностью учебной деятельности школьников старших классов. 6. Определение вклада каждого из образований и их специфического соположения в результативность учения. 7. Поиск причинной обусловленности равно- и разноуровневого развития СО и притязаний на материале особенности семьи учащихся. 8. Разработка диагностической схемы, подбор методических средств, построение процедур эксперимента и обработки результатов.

Методы

Для решения обозначенных задач в эмпирической части использовались следующие методы: «выбор ценностей» (Рубинштейн, 1970); опросник Хека -Хесс (Бороздина, 1999); вариант техники Дембо - Рубинштейн (Бороздина, Видинска, 1986); исследование УП (вариант Хоппе - Юкнат) (Бороздина, 1985); тест Равена; оценка уровня тревожности по характеристикам временной перцепции (Забродин, Бороздина, Мусина, 1989); клиническая беседа с учащимися, опрос учителей и родителей; катамнестическое обследование юношей с интервалом в 1,5 года после окончания школы.

Научная новизна

В работе доказывается факт соответствия и несоответствия уровней СО и притязаний в ранней юности. Обнаруживаются три типа соотношения обсуждаемых образований по параметру высоты. Первый - сочетание на равном уровне: СО=УП. Второй - несоответствие: в сторону подъема УП над СО (СО<УП). Третий - дивергенция: в направлении понижения УГ1 относительно СО (СО>УП). Подтверждена закономерность, суть которой в том, что расхождение уровней СО и притязаний достоверно сопряжено с ростом JIT. Найденный феномен, выступающий как один из видов интрапсихического конфликта, исследован в связи с состоянием здоровья школьников. Установлено, что лица с дивергенцией сопоставляемых образований значимо чаще подвержены заболеваниям по сравнению с обследуемыми, отличающимися равноуровневым их соотношением, представляя группу риска расстройств типа: острая респираторная вирусная инфекция [ОРВИ]; гастрит, гастродуоденит; вегетативно-сосудистая дистония [ВСД]. Проведенный анализ вскрыл роль СО и УП, а также их сочетания в эффективности учебной деятельности школьников старших классов. При этом наиболее значимым конструктом, влияющим на результативность деятельности, оказался УП. Наличие высокого УП выступает дополнительной мотивационной переменном продуктивности учебной деятельности. Именно поэтому повышение УП относительно СО дает более высокую результативность учебной деятельности по сравнению с некогерентным сочетанием обратного типа, либо сочетанием анализируемых переменных на равном, среднем уровне. Показано далее, чн> одним из этиологических факторов несоответствия обсуждаемых конструктов является специфика семьи учащихся. Сюда относится: преимущественно высшее образование родителей, чьи дети обнаруживают гармонично развитые СО и УП, среднее и среднее специальное образование родителей в двух дивергированных группах; крайне высокие ожидания и требования родителей к детям в группе учащихся с расхождением СО и УГ1 в сторону УП; низкие ожидания и требования в группе учащихся с расхождением СО и УП по обратному типу; умеренно высокие ожидания и требования в отношении детей в гармоничной группе (при равноуровневом сочетании конструктов); стиль воспитания, отношение к детям, эмоциональная близость с ними: «авторитарный» стиль, характерный для группы, где СО<УП с ослаблением эмоциональной близости с детьми в ситуации неуспеха; «демократический» стиль, характерный для гармоничной группы с теплым и уважительным отношением к детям, эмоциональной близостью с ними; «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, выражающийся в отсутствии должного контроля за поведением детей, эмоциональной близости с ними, либо стиль гипер-опеки - чаще встречается в группе с расхождением названных конструктов по обратному типу.

Практическая значимость

При рассмотрении типа рассогласования уровней СО и притязаний в сторону повышения последнего следует отметить возрастание эффективности учебной деятельности учащихся. Как показывает катамнез, жизнь таких юношей складывается благополучно в отношении последующих учебных и профессиональных достижений. Однако следует учитывать и то, что эффективность деятельности достигается за счет ухудшения здоровья юношей. Именно поэтому вряд ли эту ситуацию следует признать благополучной. Школьники с подобной дивергенцией конструктов обнаруживают высокую тревожность, частую заболеваемость ОРВИ, появление или усиление таких недугов и/или их симптомов, как гастрит, гастродуодениг, ВСД. Особенно часто в этой группе встречается ВСД и рост количества заболеваемости ОРВИ за год. Учитывая то, что подобная картина образуется под влиянием определенной семейной ситуации: авторитарного стиля руководства, крайне высоких требований и ожиданий со стороны родителей, то коррекционная работа школьных психологов должна быть направлена не только на понижение тревожности, так как это образование вторично, но и на повышение СО, гармонизацию обсуждаемых образований. Зная, что подобная ситуация складывается не только в результате высокой мотивации учащихся, но и под влиянием семьи, которая и определяет мотивацию детей, то консультативная работа с родителями во многом поможет гармонизировать соотношение СО и УП.

Неблагоприятным сочетанием анализируемых конструктов является соотношение по обратному типу, когда СО выше УП. В подобной ситуации nei увеличения продуктивности деятельности по причине того, что мотивация школьников ослабевает. Детальное изучение показывает, что они малоактивны в учебе и в жизни вообще, а факт расхождения СО и УП также сопряжен с ростом уровня личностной тревожности (УЛТ), хотя и несколько меньшим, чем в предыдущей группе, и увеличением числа заболеваний (ОРВИ; гастрит, гастродуоденит, ВСД и/или их симптомы). Специфичной для данной группы является преимущественная встречаемость таких расстройств, как гастрит, гастродуоденит. По катамнестическим данным, эмоциональное напряжение со временем в подобных случаях только возрастает, что и является индикатором личностного неблагополучия. Дело в том, что слабая мотивация таких учащихся не позволяет выйти на высокие профессиональные и учебные достижения в будущем. Можно предположить, что психосоматическая каршпа будет при подобной дивергенции только усиливаться. Именно поэтому рассматриваемую ситуацию следует признать как наиболее неблагополучную. Одним из этиологических факторов здесь является отсутствие или недостаток внимания к детям в таких семьях, «равнодушно-отстраненный» стиль воспитания, либо, наоборот, их гиперопека. Детям в таких семьях не предъявляют высоких требований в отношении их дальнейших достижений. 11е проявляются и высокие требования к результатам учебной деятельности со стороны родителей. Следовательно, задача психолога в этом случае заключается не только в снятии повышенной тревожности, но и в гармонизации обсуждаемых конструктов, поскольку расхождение СО и УП продуцирует рост хронической тревожности. Особым ракурсом его практической консультативной работы является семья. Проведенное исследование показало, что разработанная диагностическая схема может быть использована в практической деятельности школьного психолога с целью изучения обсуждаемого феномена. Поставлена проблема разработки психологических технологий, направленных на гармонизацию рассматриваемых образований.

Положения, выносимые на защиту

1. В ранней юности СО и УП являются независимыми образованиями, способными соответствовать друг другу по своим высотным характеристикам и не соответствовать. Подобно фазе взрослости, соположение названных параметров здесь имеет три формы: равноуровневую (СО=УП); расхождение н сторону увеличения УП (СО<УП); дивергенцию по тину его понижения (СО>УП).

2. Рассогласование уровней СО и притязаний сопряжено с ростом ЛТ, что составляет «триаду риска» - патогенный фактор возникновения ряда расстройств различных нозологий. Юноши с диссоциацией высот СО и притязаний достоверно чаще страдают такими недугами, как: гастрит, гастродуоденит, вегетативно-сосудистая дистония [ВСД], острая респираторная вирусная инфекция [ОРВИ], по сравнению с испытуемыми, у которых присутствует тождественное соотношение рассматриваемых образовании.

1. Самооценка, уровень притязаний: история развития представлений

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

3. Участники исследований с дивергенцией самооценки и уровня притязаний достоверно чаще подвержены недугам по сравнению с теми испытуемыми, у которых отмечается равноуровневое соположение рассматриваемых образований, представляя, таким образом, группу риска возникновения инфекционных заболеваний [ОРВИ], вегетативно-сосудистой дистонии [ВСД], а также гастроэнтерологических расстройств [гастрит; гастродуоденит].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сидоров, Константин Рудольфович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Субъект - символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 10-28.

2. Александер Ф. Психосоматическая медицина. М., 2004.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Госуд. ин-га мозга им. В.М. Бехтерева. M.-JL, 1935., т. 4.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. А.П.Н. РСФСР, 1948, вып. 18, ч. 2. М., с. 101-124.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001.

6. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. канд. диссерт. Я., 1984.

7. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131-138.

8. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический меч од оценки тревожности // Психологический журнал, 1997, т. 18, № 2, с. 102-113.

9. Арестова О.Н., Бабанин JI.H., Тихомиров O.K. Возможности анализа уровня притязаний при применении компьютера // Вопросы психологии, 1992, № 1, с. 152-157.

10. Арестова О.Н. Психологические механизмы структурирующею влияния мотивации на мыслительную деятельность // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2006, №3, с. 3-14.

11. И. Арутюнян М. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи // Отец в современной семье. Вильнюс, 1988, с. 26-33.

12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979,с. 35-46.

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

14. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология, 1999, № 1, с. 41-47.

15. Астапов В.М. Тревога и тревожность. СПБ., 2001.

16. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

17. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности. СПб., М., 1989, вып. 327, с. 119-128.

18. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 131-136.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

21. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

22. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1985, № 2. с. 13- 17.

23. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955, № 1, с. 98-107.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М„ 1968.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, № 4, с. 23-33.

26. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

27. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1986, № 3, с. 22-30.

28. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992, т. 13, №4, с. 99-100.

29. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №4, с. 104-113.

30. Бороздина JI.B. Тестовый материал к спецпрактикуму «самооценка и притязания: диагностика факторов риска психосоматических заболеваний». М., 1997.

31. Бороздина JI.B. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: дисс. докт. психол. наук. М.: МГУ, 1999.

32. Бороздина J1.B. Исследование уровня притязаний. М., 2000.

33. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. М., 2001.

34. Бороздина J1.B., Пукинска О.В., Щедрова JI.B. Верификация «триады риска» на материале первичной артериальной гипертонии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2002 а, №2, с. 3- 24.

35. Бороздина Л.В., Былкина Н.Д. «Триада риска» у пациентов с дуоденальной язвой // Психол. журнал, 2002, б, №2, с. 65-78.

36. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самоопенки и притязаний. Сообщение 1 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2006 а, №3, с. 30- 45.

37. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. Сообщение 2 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2006 б, №4, с. 41-51.

38. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. Сообщение 3 // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2007. (В печати).

39. Братусь Б.С. Психологический анализ личности при алкоголизме. М., 1974.

40. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. МГУ, 1988, с. 65-84.

41. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, № 3, с. 138-143.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

43. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

44. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни 12-перстной кишки): дис. .канд. психол. наук. М., 1995.

45. Былкина Н.Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (аналитический обзор) // Психологический журнал, 1997, т. 18, № 2, с. 149-158.

46. Бююль А., Цефель П. SSPS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей // Под ред. В.Е. Момота. СПб., 2002.

47. Валицкас Г.В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей: ее формирование и роль в поведении: автореф. канд. психол. наук. МГУ, 1987.

48. Васильев В.Л., Мамайчук И.И. Анализ личности несовершеннолетних жертв половых преступлений // Вопросы психологии, 1993, №1, с. 61-68.

49. Вейтен У., Ллойд М. Стресс и его эффекты // Общая психология. Тексты. Под ред. В.В. Петухова. М., 2002, т. 2, книга 1, с. 501-542.

50. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: автореф. канд. психол. наук. М., 1989.

51. Врихт Р. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М., 1983, т. 5.

53. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта: автореф. канд. психол. наук. Л., 1970.

54. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2003.

55. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии // Под ред. В.Ю. Большакова, В.Н. Дружинина. СПб., 2001.

56. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал, 1982, т. 3, № 3, с. 67-77.

57. Головина JI.M. Ранние этапы целеобразования: дисс. . канд. наук. М: МГУ, 1980.

58. Гринберг Д. Управление стрессом. СПб., 2004.

59. Да Круш Сампайо Антеро. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: дисс. . канд. наук. СПб., 1995.

60. Данилова Н.Н., Крылова A.J1. Физиология ВИД. М.: МГУ, 1989.

61. Дембо Т. Гнев как динамическая проблема // Левин К. Динамическая психология. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2001, с. 534-570.

62. Джеймс У. Психология. М., 1991.

63. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург, 2000.

64. Ждан А.Н. История психологии. М., 2002.

65. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психологический журнал, 1989, т. 10, № 5, с. 87-94.

66. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: дисс. . канд. наук. М., 1995.

67. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников // Знание, 1976, №9.

68. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки /' Психодиагностика и школа. Талин, 1980, а.

69. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980, б, № 4, с. 9099.

70. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, а, № 1, с. 6-14.

71. Захарова А.В. Уровень притязаний как показатель самоопенки /7 Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, № 1, 1989, б, с. 47-50.

72. Захарова А.В. Генезис самооценки: автореф. доктора психол. наук. М., 1989, в.

73. Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивною и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте У Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1990, № I (3) с. 19-23.

74. Зейгарник Б.В. Психология личности; норма и патология. Москва -Воронеж, 2003.

75. Зинько Е.В. Особенности устойчивой и неустойчивой самооценки // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2005, №3, с. 35-49.

76. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психол. журн., 2006, а, т. 27, №3, с 18-30.

77. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 2. Уровень притязаний и варианты его сочетаний с самооценкой // Психол. журн., 2006, б, т. 27, №4, с. 15-25.

78. Золотарева Л.И. Влияние самооценки способностей на профессиональные намерения старшеклассников: автореф. кандидата психол. наук. М., 1989.

79. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2002.

80. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: дисс. . канд. наук. М., 1983.

81. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999.

82. Измайлов Ч.А., Черноризов A.M. Психофизиологические основы эмоций. М., 2004.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

84. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых умственных способностей: автореф. кандидата психол. наук. М., 1989.

85. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание Н Вопросы психологии, 1992, № 1-2, с. 14-22.

86. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии, 1980, №2, с. 93-99.

87. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента: дисс. . канд. наук. Пермь, 1980.

88. Карева М.А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте: дисс. канд. наук. М., 1975.

89. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний // Психологическая теория решений. М., 1979, с. 288-314.

90. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: дисс. . канд. наук. Минск, 1972.

91. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

92. Кон И.С. В поисках себя //Личность и ее самосознание. М.,1984.

93. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

94. Кузнецов О.Н., Розова Л.П. Проективно-ассоциативно-логический тест и его место в прогнозировании приспособления к условиям ситуации неопределенности // Вопросы психологии, 1972, № 6, с. 152-158.

95. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976, с. 100 101.

96. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

97. Левин К. Теория поля и эксперимент в социальной психологии // Динамическая психология. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2001, с. 303-320.

98. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире Р. Уровень притязаний // Общая психология. Субъект деятельности. Отв. редактор Петухов В.В. М., 2004., тексты, т. 2, книга 2, с. 235-238.

99. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 131-137.

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

102. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

103. Липкина А.И. Психология самооценки: дисс. . докт. психол. наук. М., 1974.

104. Липкина А.И. Самооценка школьника // Знание, 1976, №> 12.

105. Логинова Г.П. Психологическая диагностика в клинико-консультативной работе // Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 2000, с. 188-195.

106. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб., 2004.

107. Лысенко Н.Н. Соотношение самооценки и объективной оценки волевых качеств личности студента-общественника // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 204-206.

108. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, № 5, с. 42-47.

109. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968, вып. 5.

110. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личиост. Пермь, 1970.

111. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

112. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности // Невропатология, психиатрия и психогигиена, 1935, т. 4.

113. Наследов А.Д. Математические методы психологическою исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2004.

114. Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб., 2005.

115. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.112-146.

116. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность деятельности. // Психологический журнал, 1998, т. 19, № 1, с. 16-25.

117. Нюттен Ж. Процесс формирования цели // Общая психология. Тексты. Том 2. Субъект деятельности. Книга 2. Отв. ред. Петухов В.В. М., 2004. с. 239244.

118. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.

119. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

120. Пилиповский В.Я. Вступительная статья // Берне Р. Развише «Я- концепции» и воспитание. М., 1986, с. 5-24.

121. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва Воронеж, 2000.

122. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии, 1986, №3, с. 35-44.

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций // Под ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

124. Романова Т.А. Прогрессивные матрицы Равена // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М: МГУ. 1989, с. 127-129.

125. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

127. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

128. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с. 81 -111.

129. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 62-72.

130. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: дисс. . канд. наук. М., 1956.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 2001.

132. Сидоров К.Р., Казанцева Г.Н. Психодиагностика мотивации. Ижевск. 2002.

133. Сидоров К.Р. Психосоматические заболевания: проблема этиологии и прогноза // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы 2-й региональной научно-практической конференции. Ижевск Воткинск, 2003, с. 44-48.

134. Сидоров К.Р. Самооценка и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции. Ижевск, 2006, а, с. 126-128.

135. Сидоров К.Р. Соотношение самооценки и уровня притязаний в ранней юности // Парадигмы образования. Материалы международной научно-практической конференции 25-27 апреля 2006 г. Ижевск, 2006 б, с. 126-128.

136. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии, 2006 в, №2, с. 224-234.

137. Сидоров К.Р. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психологический журнал, 2006 г, т. 27, №6, с. 81-89.

138. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний, их соотношение и продуктивность учебной деятельности школьников старших классов // Вопросы психологии, 2007 а, (в печати).

139. Сидоров К.Р. К вопросу об этиологических факторах несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности: особенности родительской семьи // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2007, б (в печати).

140. Собчик J1.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003.

141. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

142. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2002.

143. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 59-73.

144. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

145. Столин В.В. Психодиагностика самосознания // Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столица. СПб., 2000, с. 346-411.

146. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции // Современная психология. Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999, а, с. 346-363.

147. Субботин В.Е. Контроль и планирование поведения // Современная психология. Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999, б, с. 373-396.

148. Тихомиров O.K. Исследование целеобразования // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1980, № 1, с. 17-26.

149. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 2002.

150. Трост Г. Интервью // Иностранная психология, 1997, № 9, с. 61 -69.

151. Тульчинский М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте: автореф. канд. психол. наук. М., 1996.

152. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: автореф. канд. психол. наук. М., 1985.

153. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

155. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

156. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 2004.

157. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1998.

158. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

159. Шмелев А.Г. Метод тестов: надежность, валидность и стандартизация //Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996, с. 131 -156.

160. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб., 2002.

161. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков // Вопросы психологии, 1966, № 4, с.87-92.

162. Ader R., Cohen N. Psychoneuroimmunology: conditioning and stress // Annual review of psychology, 1993, v. 44, p. 53-85.

163. Alsaker F.D. School achievement, perceived academic competence and global self-esteem // School Psychology International, 1989, v. 10, № 2, p. 147-158.

164. Antonelli E., Rubini V., Fassone C. The self-consept in institutionalized and non-institutionalized elderly people // Journal of Environmental Psychology, 2000, v. 20, p. 151-154.

165. Aspinwell L.G., Taylor S.E. Effects of Social Comparison Direction, Threat, and Self-Evaluation, and Expected Success // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, v. 64, № 5, p. 708-722.

166. Bandura A. Self-efficasy: toward a unifying theory of behavioral change // Psychol. Rev., 1977, v. 84, p. 191-215.

167. Baumeister R.F., Tice D.M. Self-esteem, Self-handicapping and Self-presentation: The Strategy of Inadequat Practice // Journal of Personality, 1990, v. 58, № 6, p. 443-464.

168. Baumeister R.F., Heatherton T.F., Tice D.M. When ego threats lead to sell-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem II Journal of Personality and Social Psycyhology, 1993, v. 64, p. 141-156.

169. Baumgardner A.H., Kaufman C., Levy P. Regulating affect interpersonally: When low self-esteem leads to greater enhancement // Journal of Personality and Social Psychology, 1989, v. 56, p. 907-921.

170. Brewer M.B., Weber J.G. Self-evaluation effects of inter-personal versus intergroup social comparison // Journal of Personality and Social Psychology, 1994, v. 66, № 2, p. 268-275.

171. Britt T.W., Doherty K., Schlenker B.R. Self-evaluation as a function of self- esteem, performance feedback, and self-presentational role // Journal of Social and Clinical Psychology, 1997, v. 16, p. 463-483.

172. Brown J.D., Novick N.J., Kelley A.L. & Richards J.M. When Gulliver travels: Social context, psychological closeness and self-appraisals // Journal of Personality and Social Psychology, 1992, v. 62, p. 717-727.

173. Cheng K., Lam D.J. Relationships among life stress, problem solving, self-esteem and dysphoria in Hong Kong adolescents: test of a model // Journal of Social and Clinical Psychology, 1997, v. 16, № 3, p. 343-355.

174. Chang L., Arkin R.M., Leong F.T., Chan D.K.S., Leung K. Subjective overachievement in american and Chinese college students // Journal of Cross-cultural Psychology, 2004, v. 35, № 2, p. 152-173.

175. Coopersmith S. A method for determining types of self-esteem. /V Journal Abnorm Soc. Psychology, 1959, v. 49, p. 87-94.

176. Crocker J., Major B. Social stigma and self-esteem: The self protective properties of stigma // Psychological Review, 1989, v. 96, p. 608-630.

177. Eiser J.R., Pahl S., Prins Y.R.A. Optimism, Pessimism and the Direction of Self-other Comparisons // Journal of Experimental Social Psichology, 2001, v. 37. № 1, p. 77-84.

178. Epstein S. The self-concept: a review and the proposal of an intergratcd theory of personality. In E. Staub (Ed) // Personality: basic aspects and current research. Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice Hall, 1980, p. 81-132.

179. Frank J. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration / ' American Journal Psychology, 1935 a, v. 47, p. 119-128.

180. Frank J. Some psychological determinants of the level of aspiration // American Journal Psychology, 1935 b, v. 47, p. 285-293.

181. Gardner J. The use of the term «level of aspiration» // Psychol. Rev., 1940. v. 47, p. 59-67.

182. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // Journal E.\p. Psychol., 1949, v. 39, № 2, p. 256-259.

183. Grandall R. The measurement of self-esteem and related consepts. In J.P. Robinson and P.R. Shaver (Eds.) // Measures of social psychological attitudes. Ann Arbor., M.I.: Univer. of Michigan Press, 1973, p. 45-167.

184. Grary W. Note on the nature of self-regard // Psychological Reports, 1969, v. 24, p. 487-490.

185. Greenwald A.G. Banaji M. Implicit social cognition: Attitudes, self esteem, and stereotypes // Psychological Review, 1995, v. 102, p. 4-27.

186. Greve W., Wentura D. Immunizing the Self: Self-Concept Stabilization through Reality-adaptive Self-definitions // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № I, p. 39-50.

187. Harber K.D. Self-esteem and Affect as Information // Society for Personality and Social Psychology, 2005, v. 31, № 2, p. 276-288.

188. Hoyle R.H., Insko C., Moniz A.J. Self-esteem, evaluative feedback, and preacguaintance attraction: Indirect reactions to success and failure // Motivation and Emotion, 1992, v. 16, № 2, p. 79-101.

189. Irwin F., Mintzer M. Effect of differences in instructions and motivation upon measures of the level of aspiration // Amer. Journal Psychol., 1942, v. 55, p. 400-406.

190. Josephs R.A., Bosson J.K., Jacobs C.G. Self-esteem Maintenance Processes: Why Low Self-esteem May Be Resistant to Change // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № 7, p. 929-933.

191. Kitayama S., Karasawa M. Implicit self-esteem in Japan: Name letters and birthday numbers // Personality and Social Psychology Bulletin, 1997, v. 23, p. 736742.

192. Leary M.R., Tambor E.S., Terdal S.K., Downs D.L. Self-esteem as an interpersonal monitor. The sociometer hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology, 1995, v. 68, p. 518-530.

193. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // J. Hunt (Ed.) Personality and the behavior disorders. N.U., 1944, v. 1, p. 333-379.

194. Liberska H. Development of Intellectual Efficancy in Young People and its Conditioning // Abstracts of the VII European Conference on Developmental Psychology. Krakow. Jugellonian University. August 23 27, 1995.

195. Lobel L.E., Teiber. A. Effects of self-esteem and need for approval and cognitive reactions: Defensive and true self-esteem // Personality and Individual Differences, 1994, v. 16, № 2, p. 315-321.

196. Lundgren D.C., Schwab M.R. Perceived appraisals by others, self-esteem, and anxiety //Journal of Psychology, 1977, v. 97, p. 205-213.

197. Major В., Kaiser C.R., McCoy S.K. It's Not My Fault: When and Why Attributions to Prejudice Protect Self-esteem // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № 6, p. 772-781.

198. Markus H. & Wurf E. The dynamic self-consept: a social psychological perspective // Annual Review of Psychology, 1987, v. 38, p. 299-337.

199. Nair E. Delinguent and non-delinguent youth: a four factor model of self-esteem // Psychologia, 2000, v. 43, p. 114-122.

200. O'Brien E.J. Clobal self- esteem scales: unidimensional or multidimensional // Psychological Repots, 1985, v. 57, p. 383-389.

201. Robaye F. Niveaux d'aspiration et d'expectation. Paris, 1957.

202. Roes N.J. The functional basis of counterfactual thinking // Journal of Personality and Social Psychology, 1994, v. 66, p. 805-818.

203. Rosenberg M., Schoenbach C. Self-esteem and Adolescent Problems: Modeling Reciprocal Effects // American Sociology Review, v. 54, № 6, 1989, p. 1004-1018.

204. Rotter J.B. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // Journal of Social Psychology, 1945, 21, p. 159-177.

205. Sakuma M., Hetts J.J., Pelham B.W. Two Roads to Positive Regard: Implicit and Explicit Self-evaluation and Cultere // Journal of Experimental Social Psychology, 1999, v. 35, p. 512-559.

206. Siatman D. Self-assessment, Self-esteem and Self-acceptance // Journal of Moral Education, 1993, v. 22, № 1, p. 55-62.

207. Spielberger C.D. Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y., 1972, v. 1, p. 24-55.

208. Steele C.M., Spencer S.J., Lynch M. Self-imagy resilience and dissonans: The role of affirmational resources // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, v. 62, p. 885-896.

209. Steiner I. Self-perception and Goal-setting Behavior // Journal Person., 1957, vol. 25, №3, p. 344-355.

210. Ston J. Self-Consistency for Low Self-Esteem in Dissonance Processes: The Role of Self-standards // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, №7, p. 846-857.

211. Taylor S.E., Brown J.D., Illusion of well-being: A social psychological perspective on mental health // Psychological Bulletin, 1988, v. 103 (2), p. 193-210.

212. Tesser A. On the Confluense of Self-tsteem Maintenance Mechanisms // Personality and Social Psychology Review, 2000, v. 4, Issue 4, p. 1054-1060.

213. Vohs K.D., Heatherton T.F. The Effects of Self-esteem and Ego Threat on Interpersonal Appraisals of Men and Women: A Naturalistic Study // Society for Personality and Social Psychology, 2003, v. 29, № 11, p. 1407-1420.

214. Webster M.J., Sobieczek B. Sources of Self-evaluation. A. Formal Theory of Significant Others and Social Influence. N.Y., London, 1974.

215. Wood J.V. Theory and research concerning social comparison of personal attributes // Psychological Bulletin, 1989, v. 106, p. 231-248.

216. Yabiky S.T., Axinn W.G., Thornton. Family Integration and Children's Self-esteem// American Journal of Sociology, 1994, v. 104, № S, p. 1494-1524.