автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов"

На правах рукописи

Казанцева Ольга Александровна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Новосибирск - 2008

003450838

Работа выполнена на кафедре практической и коррекционной психологии ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Кудинов Сергей Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Агавелян Рубен Оганесович

кандидат психологических наук, доцент Осекова Ольга Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Самарский государственный

педагогический университет»

Зашита состоится «49 »/¿¿72008 г. в/^ часов на заседании диссертационного Совета ДМ.212.172.01. при Новосибирском ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конференц-зал ФНК.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «11 » ОстЗврЗ 2008 г.

Ученый секретарь диссертацонного совета

С.П. Беловолова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена современным состоянием общества, втянутого в глобальные политические и социально-экономические кризисы, экологические катаклизмы, гуманитарные катастрофы. По мнению м ногих ученых, политиков, деятелей культуры и образования, в этот период человечество несет ответственность не только за свое настоящее, но и будущее, за выживание человеческой цивилизации. Перед высокоразвитыми индустриальными государствами остро стоит проблема ответственности за сохранение сбалансированности мировой экологии, детерминированная наукоемкимитехнологиями и их последствиями на природу и экономику. Ответственность, таким образом, становится системообразующей составляющей всех сфер жизнедеятельности человека.

Распространение массовой культуры в современном постиндустриальном обществе в период глобализации усиливает проблему личной ответственности каждого перед собой и всем человечеством. Влияние массового человека на историю делает его поистине ее субъектом. Проблема осуществления свободного выбора и несение в связи с этим личной ответственности приобретает особенную значимость. Неслучайно в современном мире изменились требования, предъявляемые к человеку, который должен быть не только творческой, инициативной и коммуникабельной личностью, но, прежде всего, обладать высокой ответственностью за себя, окружающих и дело

Более того, сформированная ответственность является показателем социальной зрелости личности. Нарастающий процесс приобретения личностью социальной и психологической зрелости естественным образом увеличивает роль собственных, внутренних регуляторов активности и уменьшением роли действия регуляторов внешних. Важнейшим из таких «регуляторов», внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором его жизненных выборов, дел и целей является ответственность. Причем, лишь в том случае, если личность принимает на себя ответственность по собственной воле и инициативе, т.е. становится субъектом ответственного поведения.

Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в психологии накоплен большой объем знаний по проблеме ответственности. Многочисленные исследования (A.M. Анохин, A.B. Сахно, 1990; М.М. Бахтин, 1986; В.А. Голутвин, 1988; Ф.И. Иващенко, 2000; H.A. Минкина, 1990; C.B. Карпухин, 1995; Б.Г. Коростелькин, 1992; К. Муздыбаев, 1983; В.Ф. Сафин, 2008; О.И. Ореховский, 1978; А.Ф. Плахотный, 1981; А.Л. Слободской, 1976; С.Л. Рубинштейн, 2003; Г. Л. Тупьчинский,1990; В.В. Туренко, 1990; O.A. Шушерина, 1999) подчеркивают значимость ответственности во всех сферах жизнедеятельности включая профессиональное обучение и профессиональную самореализацию. Именно этим можно объяснить возросший интерес исследователей к проблеме ответственности. Так например современные исследования данного феномена раскрывают роль пола (В.П. Прядеин, 1998), возраста (В.В. Башев, 2000; С.П. Иванов, 1987; Е.И. Михайлова, 1996; О.В. Мухлынина, 2007; М.А. Осташева, 1989; Ф. Селестен, 1990; Л. А. Косолапова,

1990; И.Ю. Коробейникова,2001; Д.И.Фельдштейн, 1994; J.Bastian, 1995;А. Simon, 1996 и др ), группы (B.C. Агеев, 1982; H.H. Семененко, 1998; Л.А. Сухинская, 1978; Н.М. Тен, 1980 и др.), а также ряд других особенностей в становлении и развитии ответственности (Н.И. Шевченко, 1997; Л. И. Дементий, 2007 и др.).

Несмотря на множество исследований данного вопроса, проблема ответственности личности требует дальнейшего изучения, так как в отечественных и зарубежных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, содержании, механизмах и индивидуально-типических факторах развития и проявления этого феномена. Как показывает анализ педагогической практики, процесс профессиональной подготовки будущих психологов, педагогов не всегда направлен на становление и развитие личностного потенциала студентов, их личностных и профессионально-важных качеств. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к раскрытию сущности и природы ответственности и обоснование индивидуально-типологических особенностей проявления данного феномена у студентов.

Раскрытие индивидуально-типологических особенностей ответственности позволяет обнаружить существование различных форм ответственности. Л.С. Выготский отмечал, что все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций. Сравнительный анализ типов позволяет проследить разные формы проявления закономерности, пределы (границы) ее действия. Это в свою очередь позволяет разработать конкретные практические рекомендации по разным основаниям, а, следовательно, становится возможной организация требований деятельности к личности с учетом ее индивидуальных особенностей (Абульханова-Славская К. А, 1983).

Очевидным становится противоречие между необходимостью инициирования оптимального проявления ответственности студентами, позволяющей им быть более успешными и эффективными в осуществлении, как профессиональной деятельности, так и социально значимой сфере, и отсутствием научного обоснования индивидуально-типологических факторов, способствующих оптимальному проявлению и развитию ответственности в процессе профессиональной подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане - это выделение и обоснование индивидуально-типических особенностей проявления ответственности; разработка и реализация программы развития ответственности у студентов на основе системно-функциональной модели свойств личности в процессе профессиональной подготовки.

В практическом плане - определение содержания и методов развития ответственности студентов.

Объект исследования: ответственность как системно-функциональное свойство личности студентов.

Предмет исследования: индивидуально-типические особенности проявления ответственности личности у студентов.

Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование индивидуально-типических особенностей проявления ответственности у студентов.

Гипотеза исследования:

Ответственность студентов является системно-функциональным свойством личности, содержащим инструментально-стилевые и могивационно-смысловые характеристики. Проявление ответственности обусловлено индивидуально-типическими особенностями, включающими гармонический, агармонический и смешанный типы.

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретические подходы исследования ответственности личности;

2. выявить индивидуально-типические особенности проявлений ответственности личности, дать психологическую характеристику выделенным типам ответственного поведения;

3. раскрыть специфику структурной организации ответственности различных типов,

4. изучить динамик}' развития каждого из типов ответственности;

5. установить роль ответственности в успешности обучения;

6. разработать рекомендации для оптимального проявления и развития ответственности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- конкретизировано понятие «ответственность» (системно-функциональное свойство личности, обеспечивающее постоянство стремлений и готовность индивида брать на себя обязательства и качественно выполнять их, включающее инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые характеристики);

- выделены, теоретически и экспериментально обоснованы и охарактеризованы различные типы ответственности: гармонический тип -характеризует выраженное ответственное поведение личности в деятельности, межличностном взаимодействии и самоотношении; смешанный тип ответственности - проявляется ситуативно в зависимости от приоритетов, объективных и субъективных обстоятельств; агармонический тип ответственности характеризуется эпизодическим проявлением ответственного отношения к окружающему миру и себе;

- раскрыта специфика структурной организации типов ответственности: так гармонический тип характеризуется доминированием социально-значимых характеристик в структуре ответственности (эргичности, стеничности, социоцентричности, интернальности, осмысленности) проявляющимися в социально направленной мотивации и хорошем самоконтроле ответственного поведения; в смешанном типе ответственности ведущими характеристиками выступают (аэргичность, субъектность, экстернальность, осмысленность), обеспечивающие непостоянство в реализации ответственного поведения; агармонический тип ответственности определяется доминированием аэргичнсти, стеничности, эгоцентричности, субъектности в структуре данного

свойства, характеризующих низкое стремление и слабую мотивацию к ответственному поведению;

- выявлена динамика развития типов ответственности с первого по третий курс обучения в ВУЗе, заключающаяся в том, что гармонический и смешанный тип ответственности являются более статичными и менее подвержены изменениям, в то время как агармонический тип претерпевает качественные изменения, к третьему курсу обучения, проявляющиеся в позитивном изменении ответственного поведения;

- установлена взаимосвязь и роль ответственности в успешности обучения студентов;

- разработаны рекомендации на основе системно-функционального подхода для каждого типа ответственности с целью оптимального проявления и развития ответственности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теоретические положения о феномене ответственности и позволяют расширить научные представления о специфике проявления ответственности у студентов. Выделение и обоснование различных типов ответственности на основе системно-функциональной модели и выявление закономерностей динамики развития данного свойства в процессе профессионального обучения составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса развития ответственности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в консультативной практике психологов, работающих в образовательных учреждениях, при профотборе, диагностике и развитии ответственности, а также при индивидуализации обучения. Результаты теоретических и прикладных исследований могут существенно дополнить спецкурсы по психологии личности и дифференциальной психологии при подготовке психологов и педагогов-психологов.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются современные подходы к изучению ответственности К. Муздыбаев, И. А. Куренков, С.И. Кудинов, А.Г. Перлин, В.П. Прядеин, Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад и др.);

- теоретические положения и основные принципы, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:

- деятельностный подход, разрабатываемый в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, позволяющий утверждать, что ответственность не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сама формируется и развивается в деятельности;

- принцип детерминизма, сформулированный С. Л. Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних факторов;

- принцип системности, реализуемый в трудах Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, А.И. Крупнова, С.И. Кудинова и других авторов, с позиций которого ответственность представлена в качестве психологического явления, имеющего сложную психологическую структуру;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности А. Маслоу, К. Роджерса, Дж. Бьюдженталя, Р. Мэя;

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности индивидуальности, разработанная А.И. Крупновьш.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 по 2008 годы и включало три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте ответственности личности, определены методологические и теоретические основы исследования, его цель и задачи, выбраны методы исследования. Выдвинуты теоретические положения, рассматривающие индивидуально-типические особенности проявления ответственности студентов. На этом этапе проводились пилотажные исследования, связанные с пониманием сущности ответственности студентами и выбором диагностического инструментария.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - проведен констатирующий этап экспери-мента, который позвслил выполнить проверку намеченных теоретических положений, рассматривающих специфику проявления ответственности в зависимости от индивидуально-типических особенностей личности.

Третий этап (2003- 2008 гг.) - проведен контрольный этап эксперимента с целью выявления динамики развития ответственности у студентов в процессе профессиональной подготовки. Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования. Разработаны и внедрены в практику работы психологической службы университета рекомендации по оптимизации ответственности у студентов.

База исследования. В исследовании приняли участие 189 человек, студенты педагогических специальностей дневного отделения 1 - 3 курсов ГОУ ВПО «Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина» города Бийска, возрастной диапазон студентов составил 17-19 лет.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: 1) анализ психолого-педагогической и философской литературы по исследуемой проблеме, включающий концептуальный анализ раннее проведенных исследований; 2) эмпирические методы, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод; 3) методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий Колмогорова-Смирнова, I -критерий Стъюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, кластерный, факторный и дисперсионный анализ) и качественный анализ результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных позиций, теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщением эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике

исследования; содержательным и статистическим анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры практической и коррекционной психологии БПГУ им. В.М. Шукшина, методологических и методических семинарах по психологии на кафедре психологии личности Тольяттинского госуниверситета, международных и российских научных и научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогической деятельности в практику в Бийском педагогическом госуниверситете г. Бийск, Бийском технологическом институте Алтайского государственного технического университета г. Бийск, Тольяттинском государственном университете г. Тольятти, центре практической психологии «Диалог» г. Тольятти.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ответственность - это системно-функциональное свойство личности студентов включающее инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые характеристики, обеспечивающее постоянство стремлений и готовность индивида брать на себя обязательства и качественно выполнять их, адекватно отвечать за свои поступки и действия.

2. Специфика проявления ответственности студентов обусловлена индивидуально-типическими особенностями, включающими гармонический, смешанный и агармонический типы. Гармонический тип - характеризует выраженное ответственное поведение личности во всех сферах жизнедеятельности; смешанный тип ответственного поведения характеризуется низкой готовностью и стремлением быть ответственным, слабой регуляцией и ситуативностью проявлений; агармонический тип ответственности характерен для студентов с избирательным проявлением данного свойства в деятельности и социуме.

3. Специфика проявления каждого типа ответственности обусловлена степенью выраженности и доминирования, переменных в струюуре данного свойства личности, так гармонический тип характеризуется доминированием социально-значимых характеристик в струюуре ответственности (эргичности, стеничности, социоцентричности, интернальности, осмысленности), проявляющимися в высоком самоконтроле и выраженной мотивации к проявлению ответственности; в смешанном типе структурной организации ответственности доминируют аэргичность, субъектность, экстернальность, осмысленность, обуславливающие недостаточную мотивацию к проявлению ответственного поведении; в струюуре ответственности агармоническоготипа отмечается доминирование аэргичнсти, стеничности, эгоцентричности, субъектности, характеризующих избирательное ответственное поведение детерминированное объективными и субъективными обстоятельствами.

4. Динамика развития ответственности у студентов на протяжении трех лет выражающаяся в том, что гармонический и смешанный типы ответственности в процессе профессионального обучения практически не подвержены значимым изменениям, в то время как в агармоническом типе происходят

качественные изменения, обуславливающие более высокий уровень проявления ответственности к третьему курсу обучения.

5. Высокий уровень проявления ответственности у студентов (гармонический тип ответственности) обеспечивает успешность профессионального обучения.

Структура диссертации и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографического списка. Диссертация включает 26 таблиц, содержание иллюстрировано 9 рисунками и 1 графиком.

Во введении обоснована актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза, определяются задачи, методологические основы исследования, база, этапы и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении.

В первой главе «Общетеоретические походы к изучению ответственности» рассмотрены отечественные и зарубежные подходы к проблеме ответственности личности, теоретические положения о природе, структуре, условиях и особенностях проявления и развития ответственности в онтогенезе; уточнено содержание понятия ответственность.

Во второй главе «Выделение индивилуалыю-тинических особенностей ответственности студентов» описываются логика и содержание экспериментальной работы, представлены результаты эксперимента, качественный и количественный анализ результатов исследования по итогам выделения различных типов проявления ответственности.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

Основное содержание диссертации

В первой главе анализ литературных источников показал, что в современной науке ответственность, в силу своей значимости, является объектом изучения различных наук. Так философия, раскрывает такие ее стороны как общественная природа, истоки формирования, соотношение свободы и необходимости. В ответственности выделяется объективная и субъективная стороны (К А. Головко, Л.И. Грядунова, Р.И. Косолапов, А.И. Ореховский). Раскрывая содержание данного понятия, обычно используются такие категории как свобода, долг, дисциплина, социальная активность (С.Ф. Анисимов, А.Ф. Плахотный, Г.Ф. Муздыбаев, Г.Ф. Фартухова и др). В психолого-педагогической литературе рассмотрение ответственности представлено большим объемом исследований. Прежде всего, исследователи акцентируют внимание на различи ответственности как черты личности и ответственного отношения, принание отношения ситуативным проявлением (Е.М. Кнохинов, B.C. Кузнецов, B.C. Морозова, Б.Г. Коростелькин, М.В. Панасенко и др.). Следует сказать, что много внимания уделяется возрастным особенностям данного свойства: достаточно подробно изучена ответствен-ность дошкольников (Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Д.Б. Ительсон, К.А. Климова, Е.С. Махлах, Л.С. Славина, Е.В.

Суббстгинский и др.), младших школьников (Т.В. Морозкина, Н.Ф. Талызина), подростков и юношей (В.В. Башев, С.П. Иванов, Ф.И Иващенко, Е.И. Михайлова, Н.М. Тен, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Кроме того, изучение возрастных аспектов стимулирует разработку методов, способов формиро-вания и развития ответственности в различные периоды онтогенеза (Л.А.Барановская, И. В. Иванникова, О. Л. Романова, В.М. Пискун, Т.Н. Сидорова, JI.A. Сухинская и О.А.Шушерина). Отдельной проблемой является изучение ответственности как профессионально важного качества и особенности его становления (C.B. Карпухин, И.Ю. Коробейникова, H.H. Семененко). Показательно, что проблема ответственности, ее структуры и особенностей развития изучалась не только в детских, но и зрелых возрастах.

Наиболее разработанным в нашей стране является понятие социальная ответственность. К. Муздыбаев считает, что социальная ответственность - это склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия. A.C. Макаренко констатировал, что социальная ответственность зиждется на отношениях зависимости, подтверждением данного положения явилась работа Е.Д. Дорофеева, рассматривающая внутригрупповую ответственность в условиях совместной деятельности, и психологический эксперимент B.C. Агеева, рассматривающего проблему ответственности за успех или неудачу в межгрупповом взаимодействии. В работе А.Л.Слободского ответственность рассматривается как социальная категория, основная функция которой заключается в регуляции социального поведения человека. Все вышеперечисленные аспекты рассмотрения ответственности пронизываются проблемой её критериальное™ и содержания.

Следует сказать, что зарубежная психология, развиваясь достаточно изолированно от отечественной, разработала собственный взгляд на ответственность и на акценты в ее рассмотрении. Прежде всего, заслуживает внимания концепция формирования морального сознания (Ж.Пиаже, Л.Колберг, К. Хелкам, Ф.Хайдер). Кроме этого, проблема выбора и ответственности в зарубежной литературе известна в основном из психотерапевтической практики. Теория психоанализа отрицает возможность свободы воли человека, исходя из утверждения полной предопределенности его поведения объективными внешними и внутренними силами (3. Фрейд). Л. Зонди верил в возможность позитивного изменения человека на основе его выбора интеграции его потребностей. Подобного рода рассуждения психоаналитика сформулированы под воздействием зарождающейся экзистенциальной традиции XX века в Европе.

Экзистенциальную традицию рассмотрения ответственности положили Ж.П. Сартр, Л. Бинсвангер, М. Хайдегер, М. Босс. Р. Мэй, И. Ялом. Экзистендаонализм абсолютизирует свободу человека, а, следовательно, и его ответственность за жизнь. Для психологии несомненно важным является главный вопрос экзистенциалистов о свободном человеческом существовании в мире, о построении своего жизненного пути, об ответственности за свою жизнь. Продолжением европейского экзистенционализма и традиций изучения

свободы и ответственности являются теории экзистенциально-гуманистического толка К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мэя, И. Ялома, Комбса и Снигга. В. Франкл подчеркивает, что ответственность сопряжена с бременем выбора человеком, какие таящиеся в мире и в нем самом возможности заслуживают реализации, а какие нет. Это ответственность человека за аутентичность его бытия, за правильное нахождение и реализацию им смысла своей жизни. По сути, это ответственность человека за свою жизнь. Проблема ответственности является узловой проблемой логотерапии. В Германии большое внимание уделяется ответственности в педагогическом процессе A. Sydel, H. Fetzer, J. Bastian, M. Wagner, и др.

Большое количество исследований было посвящено изучению социальной ответственности: J1. Берковиц, П. Гоу, К. Луттерман, Д. Даниельс, П. Харрис, К. Латане, Б. Дарлей, Р. Стауб, К. Шварц.

В исследовании социально-психологических аспектов ответственности большую роль ифали труды психологов по «каузальной атрибуции» Э. Джонсона, Г. Келли, Л. Мак-Артура и др. Дж. Роттером была создана одна из самых востребованных теорий ответственности, оперирующая понятием локус контроля. Фактически, интернальность контроля обозначает взятие человеком ответственности на себя за разные стороны жизни, экстернальность - это снятие с себя ответственности.

Второй параграф «Целостно-функциональный подход к изучению ответственности» рассматривает целостную системную модель изучения свойств личности. Именно в структурности, иерархичности и наличии взаимосвязей элементов реализуется целостность данного свойства (Ф.Ф. Королев). Исследователи выделяют в структуре ответственности различные компоненты, или составляющие.

В психологических исследованиях ответственности личности авторы опираются преимущественно на поведенческие, мотивационные, когнитивные, регуляторно-волевые и эмоциональные характеристики субъекта. Однако, указанные признаки ответственности изучаются как правило, изолированно, то есть вне связей друг с другом, что не позволяет увидеть их целостную структуру. В последних работах показано преимущество системного рассмотрения ответственности (Л.А. Барановская, O.E. Барабаш, Е.Д. Дорофеев, И.Ю. Коробейникова, А.И. Крупное, И.А. Куренков, Е.И. Михайлова, H.H. Семенеко, Т.Н. Сидорова, Фалах Расми Абдул-Рахим Моххамед, Д.И. Фельдтштейн, O.A. Щушерина) по сравнению с ее аналитическим рассмотрением.

А.И. Крупное утверждает, что своеобразным центральным «ядром» любого свойства личности является стремление. То есть, в основе каждого свойства лежит конкретное стремление: при анализе настойчивости - стремление быть настойчивым, при анализе ответственности —стремление быть ответственным, при анализе любознательности «ядром» выступает стремление быть любознательным. Стремление характеризуется силой, интенсивностью, частотой (динамическая сторона); оно может быть оценено со стороны направленности (мотивационный аспект). Стремление по-разному осознается и осмысливается человеком (когнитивная характеристика); оно переживается

(эмоциональные признаки) и реализуется (регуляторные образования), а также имеет промежуточный и конечный результат (рефлексивно-оценочный компонент).

Таким образом, каждое свойство личности, согласно предложенной модели, включает в себя динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Условно переменные подразделяют на гармоничные и агармоничные. Гармоничные переменные проявляются в силе, устойчивости, многообразии стремлений, в то время как агармоничные свидетельствуют о неустойчивости, слабости, отказе от своих намерений В природнообусловленных характеристиках полюсность признаков четко выражена. Так к гармоничным признакам относят «эргичность», «стеничность», «интернальность», к агармоничным -«аэргичность», «астеничность», «экстернальность». В социальных характеристиках биополярность неявна. Переменные в этих компонентах говорят не о противоположности, а скорее о взаимодополнении.

В третьем параграфе «Типологический подход к рассмотрению ответственности» анализируются достижения типологического подхода в рассмотрении ответственности. Проблеме типологического подхода уделяли внимание К. А. Абульханова-Славская, В. А. Ганзен, В.В. Петухов, A.A. Фомин и др. Типологический подход дает более обобщенную и вместе с тем конкретную структуру механизмов, форм и связей отдельных критериев какой-либо личностной особенности (К.А. Абульханова-Славская), позволяет понять причины и механизмы сформированости, противоречивости-оптимальности ит.д. типов. Л.И. Дементий считает, что типологический подход при изучении ответственности позволяет обнаружить существование различных форм ответственности и разнообразные связи между ними. При построении типологий ответственности исследователи использовали различные параметры. Л.И. Дементий в качестве основных критериев ответственности использовала- временное обеспечение деятельности; обеспечение качественного выполнения деятельности; самостоятельность выполнения деятельности; добровольное осуществление деятельности; доведение начатого дела до конца, до результата. Михайлова Е.И. при создании социально-психологической типологии ответственности учитывала «сочетания: уровень осознания сущности ответственности - уровень выраженности ответственности в поведении». Т.Г. Гаевая выделяет основные особенности, отличающие высоко ответственный тип поведения от формально ответственного и исполнительно-добросовестного. Е.Д. Дорофеев разработал социально-психологическую типологию ответственности. В основу построения типологии были приняты параметры принятия внутригрупповой ответственности за субъектов групповой деятельности (за себя, за других, за группу в целом). М. А. Осташева при проведении специального экспериментального исследования предположила, что своеобразие каждого подростка связано не столько с темпами индивидуального развития ответственности, сколько с ее качественными показателями, преобладанием одного над другим. В рамках целостно-функционального подхода И. А. Куренков выделил три типа ответственности

учителей: инициативно-ответственный, исполнительно-ответственный, формально-ответственный.

Обобщая вышеизложенные подходы в исследованиях ответственности, можно сделать следующие выводы проведенного теоретического исследования:

Во-первых, в отечественных и зарубежных психологических исследованиях авторы опираются преимущественно на поведенческие, мотивационные, когнитивные, регуляторно-волевые и эмоциональные характеристики. Однако указанные параметры ответственности изучаются, как правило, изолированно, то есть вне их связей друг с другом, что не позволяет увидеть целостную структуру. В последних исследованиях показано преимущество системного подхода к изучению ответственности.

Во-вторых, в современных исследованиях ответственности внимание уделяется возрастным аспектам ответственности, критериям ответственности, условиям и методам развития, но вместе с тем, такой важный вопрос как индивидуально-типические особенности рассматривается недостаточно подробно. Именно системный подход позволяет выделить индивидуально-типические особенности ответственности, причем описать структуру типа, взаимосвязи между типологическими характеристиками.

В-третьих, теоретическое исследование позволило уточнить понятие ответственности, как системно-функционального свойства личности студентов включающее инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые характеристики, обеспечивающее постоянство стремлений и готовность индивида брать на себя обязательства и качественно выполнять их, адекватно отвечать за свои поступки и действия.

Вторая глава посвящена экспериментальному изучению ответственности. В параграфе «Организация эксперимента и методики» были описаны этапы проведения экспериментального исследования и методы исследования. При исследовании ответственности, мы исходили из положений целостно-функционального подхода, разработанного А.И. Крупновым, рассматривая данное свойство личности как системно-функциональное образование включающее совокупность инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивиду к ответственному поведению. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина» города Бийска. В эксперименте приняли участие студенты первых трех курсов университета, в количестве 189 человек. В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методики «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест ответственности», «Экспресс-шкальная методика» изучения ответственности. В качестве базового выступал «Тест суждений ответственности», разработанный А.И.Крупновым. Данная методика содержит шесть компонентов (динамический, мотивационный, регуляторно-волевой, эмоциональный, когнитивный и рефлексивно-оценочный) и 12 переменных: эргичность, аэргичность, социоцентричность, эгоцентричность, интернальность,

эксгернальность, стеничность, астеничность, осведомленность, осмысленность, предметно-деятельностная, субъектно-личностная переменная.

Переменная «эргичность» характеризуется доведением ответственного поручения до конца; постоянным стремлением к ответственному поведению, даже если задание не контролируется; частотой предпочтения серьезных и ответственных поручений; поиском новых вариантов и приемов в достижении поставленной цели и т.п. «аэргичность», или неустойчивость в проявлениях ответственности, оценивалась потаким признакам, как частый отказ от ранее обещанного; отступление перед трудностями; необязательность и «выборность» поручений с наличием контроля за его исполнением и т.п.

«Социоцентрическая мотивация» ответственности оценивается по доминированию побуждений, связанных с чувством долга или необходимостью выполнения порученных дел и т.п. «Эгоцентрическая мотивация» диагностируется через предпочтение побуждений, связанных с желанием утвердиться в группе и др.

Степень «осмысленности» ответственного поведения изучается на основании способности субъекта дать точное определение ответственности, выделить ее существенные признаки. «Осведомленность» - на основании указаний только отдельных конкретных проявлений ответственного поведения или признаков, которые могут быть присущи не только ответственности, но и другим свойствам личности

Результативность ответственного поведения характеризуется по сфере ее приложения в предметной деятельности (успех в работе, повышение эффективности профессиональной деятельности и т.п.) и в субъектно-личностной сфере (формирование и развитие у себя самостоятельности и уверенности, улучшение личного благополучия, самореализация и продвижение по службе и т.п.).

Эмоциональные характеристики ответственности описываются через «стеничность» и «астеничность». Стенические эмоции (радость при преодолении препятствий, гордость при достижении цели и т.п.). Астенические эмоции (неуверенность в начале нового дела, тревожность, раздражение и т.п.).

Регуляторные характеристики ответственности разделены по активности и пассивности регуляции студентов. «Интернальная (активная) регуляция» - это желание, намерение и умение человека всего добиваться самому, своей работой, трудом; уверенность, что все удачи и неудачи зависят только от его ответственного отношения к делу «Экстернальная (пассивная) регуляция» определялась по тому, уповает на случай или везение; обвиняет в неудачах других людей. Кроме того, использовалась дополнительная шкала, диагностирующая искренность.

Таким образом, на первом этапе эксперимента нами изучалась ответственность с помощью разных диагностических методов, и выявлялись типы ответственности.

Основной задачей второго этапа явилась разработка характеристики типов реализации ответственного поведения. Характеристика опиралась на особенности структуры и психологических проявлений типов ответственного

поведения. Кроме того, была изучена ценностно-смысловая сфера личности у студентов с разными типами ответственности. Для изучения смысложиз-ненных ориентации использовалась методика Д.А. Леонтьева, а для ценностных предпочтений - методика Е.Б Фанталовой. Характеристика типов ответственности включает и изучение результативности в учебной деятельности. Результативность в учебной деятельности изучалась с помошью усреднения успеваемости студентов по разным предметам первой сессии.

На третьем этапе эксперимента проводился повторный срез ответственности с целью изучения динамики становления типов ответственности студентов. Повторный срез проводился через 3 года. На данном этапе эксперимента участвовало 80 студентов, которые были набраны рандомно из представителей каждого типа ответственности.

В параграфе «Обоснование типологии» были гипотетически были выделены три типа ответственности: гармонический, агармонический и смешанный. Данное теоретическое предположение было проверено с помощью кластерного анализа. После кластеризации с определением трех групп были получены показатели, подтверждающие правомерность такого деления (р>0.001). Подтверждение предположения о доминировании гармонических или агармонических переменных производилось с помощью сравнительного анализа. Таким образом, четко определена структура каждого из типов ответственности (таблица 1).

Таблица 1

Выраженность средни». ¡начений переменных ответственности у студентов с гармоническим смешанным и агармоническим типами

N=189

Типы ответственности мотивационный когнитивный результативный

МА МЭ 1 ко КОСВ 1 П-Р С-Р 1

Гармонический 17,1 6,2 10,05"» 24,6 9,7 18,12"» 23,2 23,2 -0,04

Смешанный 13,0 12 7 0,17 19,2 130 3,75»»* 16,7 20,2 -2,92*»*

Агармонический 7,7 15,8 -4,83»** 9,9 12,9 -1,7 7,6 14,5 4,38»*»

Типы ответственности динамический эмоциональный регуляторный

дэ ДАЭ 1 ЭС ЭАС 1 РИ РЭ 1

Гармонический 20,2 5,6 13,56'** 26,3 10,4 16,23»*1 24,2 7,4 17,76*»*

Смешанный 13,0 18,4 -4,47*** 20,4 19,5 0,67 15,9 19,7 -2,68**

Агармонический 7,9 17,2 -5,97»»» 21,3 7,7 9,58**» 8,9 8,0 0,73

В следующем параграфе «Психологическая характеристика проявления ответственности у студентов с разными типами» У ребят с гармоническим типом ответственности проявляется яркое стремление в реализации данного свойства, они доводят ответственные поручения до конца, проявляют постоянство реализации ответственности. У них сформирована осмысленность, осознанность данного свойства. Они могут дать точные определения ответственности, выделить ее существенные признаки. Ответственное поведение побуждается чувством долга, при этом они испытывают радость при преодолении препятствий. Сферой приложения ответственного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия.

Содержательные характеристики ценностной структуры определяют тип реализации ответственности как одной из форм активности субъекта (Абульханова-Славская К. А., 1985; 1987). Практически по всем ценностным ориенгациям получены значимые различия, по целям жизни имеется тенденция к неслучайности вариативности. У студентов гармонического типа ответственности есть цели в будущем, они воспринимают процесс своей жизни как интересный. Оценка пройденного отрезка жизни - положительная, при этом они представляют себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора. Они убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Поведение определяет не столько сама иерархия ценностных ориентаций, сколько осознание достигаемости этих ценностей. Низкая значимость активной деятельной жизни, но в то же время высокая доступность порождает у студентов гармонического типа ощущение внутреннего вакуума, т.е. ненужности и бессмысленности этой деятельности.

Успеваемость у студентов гармонического типа является самой высокой. Это можно объяснить, сформированностью ответственности, как базового свойства личности, осмысленностью жизни и понимаем значения учебной деятельности.

Студенты со смешанным типом ответственности побуждаются к такому поведению, как стремлением реализовать намерения близких людей, так и стремлением улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Для них характерна неустойчивость в проявлениях ответственности и необязательность. Они надеются на внешние обстоятельства и других людей. Испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении ответственных действий. У них сформировано осмысленное отношение к ответственности, они знают нормы такого поведения «Продуктом» такого ответственного поведения является улучшение личного благополучия.

Смешанный тип ответственности придает более важное значение свободе, и активной деятельной жизни в сравнении с другими типами, в то же время свобода легко достижима и это способствует образованию внутреннего вакуум

Студенты, этого типа ответственности имеют высокую значимость любви и наличия верных и хороших друзей, но очень сильно переживают недостижимость данных ценностей, это обуславливает наличие внутреннего конфликта. Таким образом, смешанный тип реализации ответственного поведения сталкивается с проблемами в межличностных отношениях, проявляющихся как невозможность достижения оптимальных взаимоотношений в разных сторонах межличностных взаимодействий.

У агармонического типа наблюдается неустойчивость ответственного поведения, частый отказ от заранее обещанного, отступление перед трудностями, необязательность. Аэргичные студенты нуждаются в каком-либо стимуле для проявления ответственного поведения. У ребят нет полного представления об ответственности, а присутствуют лишь отрывочные знания об этом свойстве. У данной группы студентов нет жесткого противопоставления между принятием ответственности на себя и возложением ее на

окружающих или на обстоятельства, то есть они с одинаковой частотой используют как личностную, так и ситуационную атрибуцию. Анализ могивационных признаков ответственности показал наличие социоцент-рических и эгоцентрических мотивов, что подтверждает значимость самореализации, независимости и самостоятельности. Ответственное поведение побуждается желанием утвердиться в группе, улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Во время ответственного поведения они чаще испытывают стенические эмоции, а результатом такого поведения является развитие уверенности, самостоятельности и улучшение личного благополучия.

Сравнение смысложизненных ориентации показало, что студенты ориентированы скорее на будущее и на результат, чем на настоящий «сегодняшний» процесс жизни. Ребята имеют ясные цели в будущем. В отличие от других типов ответственности, испытуемые неудовлетворенны своей жизнью в настоящем, полноценный смысл придают воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее. Ребята с агармоническим типом ощущают внутренний конфликт относительно интересной работы, она является для них слабодостижимой, но значимой. Студенты оценивают свободу и ответственность достаточно низко, при этом полагают легкость ее достижения, следствием чего является возникновение внутреннего вакуума, т.е. ощущение бессмысленности активности в данном направлении.

В учебной деятельности студенты с данным типом ответственности себя реализуют достаточно плохо. У них самая низкая успеваемость в сравнении с другими типами ответственности.

Особенности реализации ответственности обусловлены различным соотношением переменных внутри структуры свойства. При сравнении динамических компонентов разных типов ответственности обнаруживаются следующие закономерности: в гармоническом типе ответственности интернальная регуляция связана с поведенческой активностью и с возрастанием энергетичности собственного поведения (р < 0,05), в то же время в агармоническом типе при возрастании интернапьной регуляции уменьшается поведенческая активность (р < 0,01). Студенты гармонического типа ответственности эргично реализуют ответственные дела (р < 0,001).

В смешанном типе можно проследить четкие зависимости с увеличением поведенческой активности ответственности увеличиваются негативные эмоции (р <0,01).

В агармоническом типе ответственности зафиксированы две разнонаправленные стратегии поведения: повышение интернальности сопровождается как понижением энергетических возможностей ответственности (р < 0,05), так и повышением (р 2 0,01), кроме того студенты четко не разделяют взятие на себя ответственности и ее переложение на других людей и обстоятельства, о чем говорят одновременное повышение как интернальности, так и экстернальности (р < 0,01). Что же касается эмоциональной стороны то, однозначно, возложение ответственности на события, обстоятельств или других людей приводит к положительным эмоциям (р < 0,001).

В мстгивационно-смысловом компоненте разных типов ответственности обнаружены следующие закономерности, раскрывающие особенности проявления. Так в гармоническом типе ответственности не обнаружено значимых связей внутри данного блока. Это обусловливает некоторую разбалансированность в реализации и наличие перспектив для ее становления.

У студентов, обладающих смешанным типом ответственности выявлено наличие связей между противоположными полюсами отдельных компонентов ответственности: субъектно-личностная и продуктивная характеристика (р < 0,001), мотивы эгоцентрические и альтруистические (р < 0,01), осмысленности и осведомленности (р < 0,001). Наличие тесных взаимосвязей внутри компонентов, обусловили связи и между компонентами (р < 0,01). Содержательно это проявляется в устойчивости мотивационно-смыслового блока. Имеет место слабая дифференцированность всех компонентов.

В агармоническом типе ответственности все связи опосредованы когнитивной осведомленностью, т.е. недостаточно сформированным представлением о сути и содержании ответственности в личностном и социальном плане (р < 0,05).

Если анализировать связи между двумя блоками мотивационно-содержательным и динамически-регуляторным, то выявлено влияние эгоцентрической мотивации на динамические компоненты гармонического (р < 0,001) и агармонического типа ответственности (р < 0,001), другими словами эгоцентрические мотивы определяют как активность так и пассивность проявления ответственности. При этом в агармоническом типе ответственности данная линия реализации ответственности сопровождается стеническими эмоциями (р < 0,05).

В гармоническом типе осознание содержания ответственности сопровождается понижением поведенческой активности (р < 0,05) и астеническими эмоциями (р < 0,05).

В смешанном типе реализации ответственности субъектно-значимый результат достигается активностью поведенческой (р < 0,05) на фоне астенических эмоций (р < 0,05), при этом студенты обладают только поверхностными знаниями о сути ответственности, кроме того, взятие на себя ответственности связано с социальной мотивацией поведения, но сопровождается отрицательными эмоциями.

В параграфе «Изучение динамики типов ответственности» описаны следующие закономерности:

Гармонический тип - поведенческая пассивность в реализации ответственности стала значительно меньше, ребята стали реже проявлять астенические эмоции во время ответственного поведения и слабее надеются на случай или на везение при выполнении важных дел. Замечается тенденция в уменьшении выраженности агармонических переменных. Такая тенденция сохраняется и в мотивационном компоненте: эгоцентричность при ответственном поведении значительно реже выступает как мотив (р < 0,001). Результативность ответственного поведения так же изменилась: значительно уменьшилась продуктивность в личностной сфере (р>0,001). Можно коротко заключить то,

что в гармоническом типе ответственности тенденция доминирования гармонических переменных над агармоническими только увеличилась.

Смешанный тип - в динамическом компоненте значимых отличий в уровне эргичности и аэргичности не выявлено. Эмоциональный компонент показывает значимое уменьшение положительных эмоций при реализации ответственности (р < 0,05), имеется также тенденция к увеличению астенических эмоций; студенты больше берут на себя ответственность (р < 0,05). Мотивационный компонент данного типа ответственности является довольно устойчивым и изменений не выявлено. Осмысленность ответственности уменьшилась, а осведомленность значительно увеличилась, т.е. у студентов доминируют поверхностные знания об ответственности, а не осмысление и осознание его. Результативность в субъектно-личностной сфере уменьшилась (р < 0,05) и на уровне тенденции увеличилась социальная продуктивность студентов.

В агармоническом типе ответственности произошли изменения по всем параметрам за исключением экстернальности (р < 0,05). Интенсивность колебаний говорит о неустойчивости данного типа во времени. Можно коротко заключить то, что в агармоническом типе ответственности есть тенденция к росту гармонических переменных и уменьшению значения агармонических.

Фактически к третьему курсу обучения в университете в структуре ответственности студентов произошли большие изменения, существенно изменившие способ реализации ответственности.

В параграфе «Условия гармонизации различных типов ответственности» описаны направления по работе с каждым из выявленных типов.

Со студентами гармонического типа построить работу по коррекции мотивации ответственного поведения и, прежде всего, мотивов чрезмерно альтруистичного, жертвенного поведения. Высокая интернальность в реализации ответственного поведения может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи. Полезно отработать схему внутренней и внешней причинности, когда несдачи объясняются не столько плохими способностями, но и недостатком усилий, или просто объективными причинами. Излишняя настойчивость и упорство в ответственном поведении, могут приобретать неадаптивные формы, поэтому важно научить анализировать студентов адекватность их ответственного поведения и менять программу поведения в зависимости от ситуации, т.е. эффективно улавливать обратную связь. Опасность развитой ответственности может заключаться в легкости использования манипуляторами.

Для студентов смешанного типа приоритетным является направление по развитию временной перспективы, жизненных целей, жизненных планов. Следующим направлением является осознание экстернальной стратегии отношения к собственной жизни. И последнее, это отработка и интернального стиля поведения (поиск и реализация дел, которые зависят от самого студента, а не окружающих).

Основное направление работы с агармоническим типом ответственности-это работа с осознанием выбора в любой жизненной ситуации. Для коррекции

когнитивного аспекта ответственности важно использовать дискуссии по проблемам ответственности и свободного выбора, с обязательным активным участием студентов данного типа ответственности. Особого внимания требует доминирование эгоцентрической мотивации. Другое направление коррек-ционной работы составляет преодоление трудностей, мешающих осуществлению ответственного поведения.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ позволил уточнить определение ответственности, как системно-функционального свойства личности, обеспечивающего постоянство стремлений и готовность индивида брать на себя обязательства и качественно выполнять их, включающее инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые характеристики.

2. Специфика проявления ответственности студентов обусловлена индивидуально-типическими особенностями, включающими гармонический, смешанный и агармонический типы. Гармонический тип - характеризует выраженное ответственное поведение личности во всех сферах жизнедеятельности; смешанный тип ответственного поведения характеризуется низкой готовностью и стремлением быть ответственным, слабой регуляцией и ситуативностью проявлений; агармонический тип ответственности характерен для студентов с избирательным проявлением данного свойства в деятельности и социуме.

3. В структурной организации типов ответственности личности выявлена разная степень выраженности и доминирования характеристик, так гармонический тип характеризуется доминированием социально-значимых характеристик в структуре ответственности (эргичности, стеничности, социоцентричности, осмысленности, интернальности), проявляющимися в высоком самоконтроле и выраженной мотивации к проявлению ответственности; в смешанном типе структурной организации ответственности доминируют аэргичность, субъектность, экстернальность, осмысленность, обуславливающие недостаточную мотивацию к проявлению ответственного поведении; в структуре ответственности агармонического типа отмечается доминирование аэргичнсти, стеничности, эгоцентричное™, субъектности, характеризующих избирательное ответственное поведение, детерминированное объективными и субъективными обстоятельствами.

4. Установлена динамика развития ответственности у студентов на протяжении трех лет выражающаяся в том, что гармонический и смешанный типы ответственности в процессе профессионального обучения практически не подвержены значимым изменениям, в то время как в агармоническом типе происходят качественные изменения, обуславливающие более высокий уровень проявления ответственности к третьему курсу обучения.

5. Доказано, что высокий уровень проявления ответственности у студентов (гармонический тип ответственности) обеспечивает успешность профессионального обучения.

6. Разработаны рекомендации по развитию разных типов ответственности.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в обоснование индивидуально-типических особенностей проявления ответственности личности, но является лишь одним из аспектов решения данной проблемы. Перспективными направлениями научных исследований могут стать научный поиск и обоснование факторов и психолого-педагогических условий оптимизации ответственности студентов, а также разработка новых методов и технологий развития ответственности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. В «перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»:

1. Казанцева, O.A. Индивидуально-типические особенности ответственности [Текст] / O.A. Казанцева // Известия самарского научного центра РАН. Специальный выпуск: Актуальные проблемы психологии-2006.-№3.-С.26-32 (0,62 п.л.).

2. Казанцева, O.A. Психологические условия гармонизации различных типов ответственности [Текст] / O.A. Казанцева /У Сибирский педагогический журнал.-2008. — № 12.- С.211 -220(0,63 пл.)

П. Другие статьи и материалы:

1. Казанцева, O.A. Проявление ответственности как базового свойства личности [Текст] / O.A. Казанцева // Вестник алтайских психологических чтений: Материалы вторых международных психологических чтений «Инновации в психологии» и Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (27-28 июня 2002 г.). - Бийск: НИЦБПГУ им В.М. Шукшина, 2003. - С. 70-72(0,37).

2. Казанцева, O.A. Динамика типов ответственности [Текст] / O.A. Казанцева // Образование как направляемая социализация человека: Монографический сборник. - Бийск, БФ СТА, 2003.-С. 180-186 (0,44 п.л.).

3. Казанцева, O.A. Психологическая характеристика типов ответственности будущих учителей [Текст] / O.A. Казанцева // Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры. Тезисы докладов. - Москва, 2003. - С. 281-284 (0,5 п.л.) (80 % личного участия в соавторстве с Куциновым С.И.).

4. Казанцева O.A. Типологический подход к ответственности учителя по физической культуре [Текст] / O.A. Казанцева // Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры. Тезисы докладов. - Москва, 2003. - С. 284-289 (0,75 п.л.) (80 % личного участия в соавторстве с Кудиновым С.И.).

5. Казанцева, O.A. Условия развития гармонического типа ответственности [Текст] / O.A. Казанцева // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - С. 90-93 (0,25 п.л.) (70 % личного участия в соавторстве с Казанцевым А.И.).

6. Казанцева, O.A. Ответственность как системное качество личности [Текст] / O.A. Казанцева // Гуманизация образования в контексте системного подхода:

Материалы всероссийской научно-практической конференции (16-17 апреля 2004 г.). -Бийск: НИЦБПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. -С. 24-28 (0,31 п.л.).

7. Казанцева, O.A. Сравнительный анализ ценностно-смысловой структуры разных типов ответственности [Текст] / O.A. Казанцева // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 3 т. Тольятти: ТГУ, Гуманитарный институт, 2007. -т.1: Современные проблемы личности.- С.89-94 (0,31 п.л.) (80% личного участия в соавторстве с Кудиновым С.И.).

8. Казанцева, O.A. Психологическое сопровождение индивидуально-типических особенностей ответственности студентов в воспитательном процессе факультета психологии: методические рекомендации [Текст] / O.A. Казанцева - Бийск: Изд-во Бийский пед. ун-т им. В.М. Шукшина, 2008. - 63 с. (3,5 п.л.) (85 % личного участия в соавторстве с Сычевым O.A.)

Итого: 7,68 п.л.

Подписано в печать 15.10.08. Формат бумаги 60484/16. Печать RISO. Уч.-изд.л.1,2 п.л. 1,1.Тираж ЮОэкз. Заказ № 26

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Казанцева, Ольга Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

1.1. Проблема ответственности в зарубежной и отечественной психологии

1.2.Целостно-функциокальный подход в изучении ответственности как системного качества личности.

1.3.Типологический подход к исследованию ответственности.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ВЫДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ.

2.1. Организация эксперимента и методики исследования.

2.2. Обоснование типологии ответственности.

2.3. Психологическая характеристика проявления ответственности у студентов с разными типами.

2.3.1. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности гармонического типа.

2.3.2. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности смешанного типа.

2.3.3. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности агармонического типа.

2.3.4. Сравнительный анализ ценностно-смысловой структуры типов ответственности.

2.4.Динамика развития ответственности.

2.5.Психологические условия гармонизации различных типов ответственности.

2.6. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов"

Актуальность исследования. Настоящее время многими учеными считается временем кризиса личной ответственности. Когда индивидуальная ответственность размывается, и человек становится частью всеобщей деятельности, от которого ничего не зависит. В связи с этим человек теряет свободу воли, возможность выбирать и самостоятельно превращать в жизнь свои планы. Но ответственность, возникшая как социальный феномен, обладает мощным свойством регуляции общественного поведения, причем поведения с необходимостью социально полезного. Кроме того, ответственность всегда конкретно-исторична, а в связи с переворотами в социальном строе кардинально меняется и перестраивается суть ответственности в жизни каждого человека. Исчезла возможность развития ответственности, основанная на эксплуатации идеологических тенденций, произошло разрушение прежних идеалов и ценностей. Современная ситуация требует наличия инициативности, ответственности, что является показателем социальной зрелости личности. Проблема осуществления свободного выбора и несение в связи с этим личной ответственности приобретает особенную значимость. Нарастающий процесс приобретения личностью социальной и психологической зрелости естественным образом увеличивает роль собственных, внутренних регуляторов активности и уменьшением роли действия регуляторов внешних. Многочисленные исследования (С. Братусь, В.А Ядов, П.Я Гальперин, Л.И. Анциферова, А.Г.Асмолов, и др.) подчеркивают, прежде всего, роль внутриличностных образований. Одним из таких механизмов является ответственность как базовое свойство личности.

Такое положение дел обусловило содержание исследований в области психологии индивидуальных различий последних лет, посвященных изучению ответственности, как регулятора активности личности. Многочисленные исследования последних лет раскрывают как структуру так (Л.А.Барановская, Е.Д.Дорофеев, И.Ю.Коробейникова, Е.И.Михайлова,

Н.Н.Семененко, Т.Н.Сидорова, Д.И.Фельдтштейн, О.А.Шушерина) так и индивидуальные особенности ответственности (Т.Г.Гаевая, Л.И.Дементий, М.А.Осташева, Е.Д.Дорофеев), но раскрытие данного происходит вне учета целостной структуры данного свойства, компоненты ответственности рассматриваются изолированно друг от друга и не полно.

Раскрытие иидивидуально-типических особенностей ответственности позволяет обнаружить существование различных форм ответственности и разнообразные связи между ними. ЛС. Выготский отмечает, что «все многообразие индивидуальных ситуаций можно вести к определенному количеству типичных ситуаций». Сравнительный анализ типов позволяет проследить разные формы проявления закономерности, пределы (границы) ее действия. Это в свою очередь позволяет разработать конкретные практические рекомендации по разным основаниям, а, следовательно, становится возможной организация требований деятельности к личности с учетом ее индивидуальных особенностей (Абульханова-Славская К.А).

Исследование индивидуально-типических особенностей структуры ответственности может идти по пути раскрытия взаимосвязей между различными признаками отдельного свойства. Иными словами, проблема структуры ответственности может изучаться не только на макроуровне,- т.е. между основными свойствами, но и на микроуровне - между характеристиками одного и того же свойства как полипризнакового, а не монометрического образования (Крупнов А.И.). Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей и средств к организации требований деятельности личности с учетом ее индивидуальных особенностей. Однако решение этой проблемы не может быть успешным без анализа индивидуально-типических особенностей ответственности.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования: изучение психологической структуры ответственности личности студентов, индивидуально-типических характеристик ее реализации, изучении динамики ответственности и разработке условий гармонизации и развития выделенных типов ответственности.

Объект исследования — ответственность как системное качество личности студента.

Предмет исследования — особенности проявления разных типов ответственности у студентов. Задачи исследования:

1. проанализировать теоретические подходы исследования ответственности;

2. выявить индивидуально-типические особенности проявлений ответственности, раскрыть специфику структурной организации ответственности различных типов;

3. дать психологическую характеристику выделенным типам ответственного поведения;

4. изучить динамику развития каждого из типов ответственности

5. разработать условия для развития и гармонизации каждого из типов.

Основные гипотезы исследования:

1. особенности индивидуально-типических вариантов реализации ответственности, определяются доминированием различных ее переменных и характером связей между ними.

2. каждый тип реализации ответственного поведения имеет определенную ценностную структуру

3. индивидуально-типические особенности ответственности изменяются в процессе обучения в вузе.

4. каждый тип ответственного поведения требует специальных условий для своего развития и гармонизации.

Методологической основой исследования ответственности являлись положения отечественной психологии о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.A. Бодалев, Н.И. Рейнвальд, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн), а также концепция многомерно-функциональной организации черт личности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований ответственности (O.E. Барабаш, И.А. Куренков, С.И. Кудинов, А.Г. Перлин, В.П. Прядеин, Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад и др.).

Методы исследования: для измерения ответственности использовались «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест» и «Экспресс — шкальная методика», разработанные А.И. Крупновым, лонгитюдное исследование. Для изучения смысложизненных ориентаций использовалась методика Д.А.Леонтьева, а для ценностных предпочтений - методика Е.Б Фанталовой. При определении успеваемости студентов использовались экспертные оценки знаний.

Для статистической обработки применялись: корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный и дисперсионный анализ, а. также' сравнительный анализ. Нормальность распределения проверялась при помощи критерия Колмогорова-Смирнова. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке на IBM PC/Celeron - 1200, с применением программы STATISTIKA - 6.0.

Научная новизна и теоретическая значимость работы: -выделены типы реализации ответственного поведения - гармонический, агармонический и смешанный; им дана содержательная психологическая характеристика;

- определена специфическая психологическая структура каждого типа;

- выявлена динамика развития ответственности;

-разработаны условия гармонизации и развития типов с учетом целостно-функционального подхода

Практическая значимость определяется выявлением типологических различий и учетом их в педагогической практике, при индивидуализации обучения, в деятельности психологической службы, в профотборе, в учебной и разных видах трудовой деятельности.

Изучение индивидуально-типических особенностей ответственности студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы. Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Бийского государственного педагогического университета им. В.М. Шукшина. В эксперименте участвовал 189 респондентов. Эксперимент проводился в течение 3 лет.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на кафедре теоретической и прикладной психологии БПГУ им. В.М. Шукшина. Основные результаты докладывались и получили одобрение:

- на вторых международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002);

- на региональной конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2003);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Москва, 2003);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (Тольятти, 2007).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, использованием хорошо апробированных и достаточно надежных методов исследования, корректным применением методов математической статистики при обработке данных, качественной интерпретацией результатов математической обработки эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. различные типы реализации ответственного поведения (гармонический, смешанный, агармонический) обладают психологическим своеобразием, определяющим особенности проявления ответственности;

2. каждый тип реализации ответственности имеет определенную психологическую структуру, отличающуюся теснотой и количеством связей между переменными;

3. гармонический и смешанный типы реализации ответственности являются устойчивыми образованиями, а агармонический ситуативным, характерным только для первых двух лет обучения в вузе;

4. учет специфических особенностей каждого типа в программе гармонизации индивидуального стиля реализации ответственности, устраняет или ослабляет проблемы, препятствующие ее осуществлению.

Структура диссертации и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 2 приложение и библиографический список. Диссертация включает 28 таблиц, содержание иллюстрировано 8 рисунками, 2 графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

2.6. Выводы

Итак, результаты проведенного исследования позволяют говорить что:

1. Типологический 'анализ позволил выделить гармонический, смешанный и агармонический типы ответственности. Каждый из типов имеет специфические проявления ответственности. У ребят с гармоническим типом ответственности проявляется яркое стремление в реализации данного свойства, они доводят ответственные поручения до конца, проявляют постоянство реализации ответственности. У них сформирована осмысленность, осознанность данного свойства. Они могут дать точные определения ответственности, выделить ее существенные признаки. Ответственное поведение побуждается чувством долга, при этом они испытывают радость при преодолении препятствий. Сферой приложения ответственного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия. Студенты со смешанным типом ответственности побуждаются к такому поведению, как стремлением реализовать намерения близких людей, так и стремлением улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Для них характерна неустойчивость в проявлениях ответбтвенности и необязательность. Они надеются на внешние обстоятельства и других людей. Испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении ответственных действий. У них сформировано осмысленное отношение к ответственности, они знают нормы такого поведения. «Продуктом» такого ответственного поведения является улучшение личного благополучия .У агармонического типа наблюдается неустойчивость ответственного поведения, частый отказ от заранее обещанного, отступление перед трудностями, необязательность. Агармонический тип - аэргичные студенты нуждаются в каком-либо стимуле для проявления ответственного поведения. У ребят нет полного представления об ответственности, а присутствуют лишь отрывочные знания об этом свойстве. У данной группы студентов нет жесткого противопоставления между принятием ответственности на себя и возложением ее на| окружающих или на обстоятельства, то есть они с одинаковой частотой используют как личностную, так и ситуационную атрибуцию. Анализ мотивационпых признаков ответственности показал наличие социоцентрических и эгоцентрических мотивов, что подтверждает значимость самореализации, независимости и самостоятельности. Ответственное поведение побуждается желанием утвердиться в группе, улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Во время ответственного поведения они чаще испытывают стенические эмоции, а результатом такого поведения является развитие уверенности, самостоятельности и улучшение личного благополучия.

2. Психологические проявления ответственности являются результатом специфической структуры каждого из типов. Психологическая структура смешанного типа ответственности представлена большим количеством взаимосвязей внутри социокультурного блока, а именно результативно-оценочного компонента с когнитивным и мотивационным.У студентов, имеющих агармоничеекий тип реализации ответственности, выделяются в структуре связи между социокультурными характеристиками и инструментально-стилевыми, которые сосредоточены в взимозависимостях мотивационного и результативного компонентов с одной стороны, и эмоциональным, динамическим и регуляторным, с другой.

3. У большей части студентов этого типа есть в жизни цели в I будущем, Они воспринимают процесс своей жизни как интересный. Оценка пройденного отрезка жизни - положительная. Юноши представляют себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора. Студенты смешанного типа ориентированы скорее на будущее и на результат, чем на настоящий «сегодняшний» процесс жизни. Ребята имеют ясные цели в будущем. В отличие от других типов ответственности, испытуемые неудовлетворенны своей жизнью в настоящем, именно поэтому полноценный смысл придают воспоминания о прошлом или I нацеленность на будущее. Несмотря на то, что они чувствуют себя хозяевами жизни, им присущ неярко выраженный фатализм. Жизненные ориентации студентов смешанного типа в отличие от гармонического и агармонического типа выражены менее всего, этот тип ответственности характеризуется наименьшей осмысленностью жизни.

4. В учебной деятельности студенты с гармоническим типом ответственности показывают самые высокие результаты. Немногим хуже учатся ребята с агармоническим типом, студенты смешанного I типа в учебной деятельности реализуют себя достаточно плохо - у них самая низкая успеваемость. Эти студенты живут завтрашним днем, и поэтому результативность текущего дня их мало занимает.

5. Смешанный и агармоничеекий типы ответственности имеют практически одинаковую структуру ценностей. Отличие заключается в большей приоритетности свободы, как независимости в поступках и дейЬтвиях, студентами, имеющими смешанный тип ответственности, и меньшей значимостью материально-обеспеченной жизни; в структуре ценностей агармонического типа материально-обеспеченная жизнь важнее, чем свобода, студенты с гармоническим типом ответственности более важными ценностями жизни считают наличие хороших и верных друзей, познание является для них менее значимой. Студенты со смешанным типом ответственности придают активной деятельной жизни более важное значение. Менее всего эта ценность интересует гармонический тип. Низкая значимость! активной деятельной жизни, но в то же время высокая доступность порождает у студентов гармонического типа ощущение внутреннего вакуума, т.е. ненужности и бессмысленности этой деятельности, смешанный тип реализации ответственного поведения сталкивается с проблемами в межличностных отношениях. В отличие от гармонического и смешанного типа, ребята с агармоническим типом ощущают внутренний конфликт относительно интересной работы, она является для них слабодостижимой, но значимой. Свобода не имеет значения для студентов со смешанным типом ответственности, но она легко достижима, это способствует образованию внутреннего вакуума.

6. Практически к третьему курсу обучения в университете в структуре ответственности агармонического типа произошли большие изменения, существенно изменившие способ реализации данного свойства. Таким образом, можно считать, агармонический тип ответственности, характерным только для первых курсов обучения в институте. Гармонический и смешанный типы ответственности являются устойчивыми.

7. При создании условий по развитию и гармонизации каждого из типов следует уделять особое внимание ниженазванным направлениям.

Со студентами гармонического типа следует обсудить, прежде всего, мотивы чрезмерно альтруистичного, жертвенного поведения. Высокая интернальность в реализации ответственного поведения может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи. Полезно отработать схему внутренней причинности, когда неудачи объясняются не столько плохими способностями, но и недостатком усилий, или просто объективными причинами. Излишняя настойчивость и упорство в ответственном поведении, могут приобретать неадаптивные формы, поэтому важно научить анализировать студентов адекватность их ответственного поведения и менять программу поведения в зависимости от ситуации, т.е. эффективно ^лавливать обратную связь.

Важной задачей, при работе со студентами, обладающими смешанным типом ответственности, формирование и уточнение представлений об основных линиях и ориентирах жизненного пути.

Неумение увидеть выбор там, где он есть, приписывание возможности выбирать только внешним обстоятельствам является проблемой агармонического типа ответственности. Вторым вариантом гармонизации может быть «поиск смысла существования». Особое внимание при работе со смыслом жизни следует обратить на профессиональную деятельность,

Другим направлением1 коррекционной работы в данной группе может стать преодоление конкретных трудностей, мешающих осуществлению ответственного поведения, расширение осознанности и репертуара альтруистичных дел ответственного поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении, подводя итог проведенному теоретическому и практическому исследованию, можно сформулировать следующие выводы:

1. В психолого-педагогической литературе основной акцент делается на определенном круге вопросов: содержании и критериях ответственности, возрастных особенностях и условиях формирования такого поведения, индивидуально-типических особенностях ответственности. Можно отметить I многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях, до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

2. В психологических исследованиях ответственности личности авторы опираются преимущественно на поведенческие, мотивационные, когнитивные, регуляторно-волевые и эмоциональные характеристики. Однако указанные параметры ответственности изучаются, как правило, изолированно, то есть вне их связей друг с другом, что не позволяет увидеть I целостную структуру. В последних исследованиях показано преимущество системного подхода к изучению ответственности. Системный подход позволяет выделить индивидуально-типические особенности ответственности, причем описать структуру типа, взаимосвязи между типологическими характеристиками.

3. Типологический анализ позволил выделить гармонический, смешанный и агармонический типы ответственности. Каждый из типов имеет специфические проявления ответственности. Гармонический тип ответственности проявляется интенсивным стремлением в ее реализации, I альтруистичными мотивами инициации, стеническими эмоциями, интернальностью регуляции, результатом данного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия. Смешанный тип ответственности характеризуется сочетанием как гармонических тик и агронических характеристик, проявляющихся в стремлении реализовать намерения близких людей,'так и стремлениеи улучшить свое материальное положение или получить поощрение; испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении ответственных действий характерна неустойчивость в проявлениях ответственности и необязательность. Агармонические студенты характеризуются низким уровнем стремлений, необязательностью, непостоянством реализации ответственного поведения.

4. Особенности проявления ответственности у студентов с гармоническим типом заключаются в доминировании взаимосвязей гармонических и агармонйческих переменных инструментально-стилевых характеристик с социокультурным блоком, и отсутствии связей внутри содержательно смыслового компонента. Психологическая структура смешанного типа ответственности представлена большим количеством взаимосвязей внутри социокультурного блока, а именно результативно-оценочного компонента с когнитивным и мотивационным. У студентов, имеющих агармонический тип реализации ответственности, выделяются в структуре связи между социокультурными характеристиками и инструментально-стилевыми, которые сосредоточены в взимозависимостях мотивационного и результативного компонентов с одной стороны, и эмоциональным, динамическим и регуляторным, с другой. 5. Каждый тип реализации ответственного поведения имеет специфическую структуру ценностей. Смешанный и агармонический типы ответственности имеют практически одинаковую структуру ценностей. Отличие заключается в большей приоритетности свободы, как независимости в поступках и действиях, студентами, имеющими смешанный тип ответственности, и меньшей значимостью материально-обеспеченной жизни; в структуре ценностей агармонического типа материально-обеспеченная жизнь важнее, чем свобода, студенты с1 гармоническим типом ответственности более важными ценностями жизни считают наличие хороших и верных друзей, познание является для них менее значимой. Студенты со смешанным типом ответственности придают активной деятельной жизни более важное значение. Менее всего эта ценность интересует гармонический тип. Низкая значимость активной деятельной жизни, но в то же время высокая доступность порождает у студентов гармонического типа ощущение внутреннего вакуума, т.е. ненужности и бессмысленности этой деятельности, смешанный тип реализации ответственного поведения сталкивается с проблемами в межличностных отношениях. В отличие от гармонического и смешанного типа, ребята с агармоническим типом ощущают внутренний конфликт относительно интересной работы, она является для них слабодостижимой, но значимой. Свобода не имеет значения для студентов со смешанным типом ответственности, но она легко достижима, это способствует образованию внутреннего вакуума. б.Агармонический тип ответственности, характерен только для первых курсов обучения в институте. Гармонический и смешанный типы ответственности являются устойчивыми.

7. При создании условий по развитию и гармонизации каждого типов ответственности необходимо обращать внимание на:

-гармонический тип - мотивы чрезмерно альтруистичного, жертвенного поведения; высокую интернальность в реализации ответственного поведения, которая может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи; излишнюю настойчивость и упорство в ответственном поведении, которые могут приобретать неадаптивные формы

-смешанный тип - формирование и уточнение представлений об основных линиях и ориентирах жизненного пути.

-агармонический тип - неумение увидеть выбор там, где он есть, приписывание возможности выбирать только внешним обстоятельствам Другим направлением коррекционной работы в данной группе может стать преодоление конкретных 1 трудностей, мешающих осуществлению ответственного поведения, расширение осознанности и репертуара альтруистичных дел ответственного поведения. I I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Казанцева, Ольга Александровна, Бийск

1. Абулъханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности Текст. // Психология личности и образ жизни. М.,1987.- С.137-145.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии Текст. // Психология личности и образ жизни. -М.,1987.- С.10-14.

3. Абулъханова-Славская, К.А. Типология активности личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал.-1985.- т.6-№5.-С.16-19.

4. Абулъханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход Текст. // Гуманистические проблемы психологической теории.-М., 1995.-С. 27-48.

5. Агеев, B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. / B.C. Агеев // Вопросы психологии.-1982.-№6.-С.101-106.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст./ Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Анисгшов, С.Ф. Мораль и поведение Текст. / С.Ф. Анисимов М.: Мысль, 1985,- 158 с.

8. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст./ Л.И. Анциферова // Психологический журнал.-1981.-Т.2.-С. 8-18.

9. Н.Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

10. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина., A.M. Эткинд //Психологический журнал.- 1984.-Т.5.-№ З.-С. 152-162.

11. Ъ.Бажин, Е.Ф. Опросник уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина., A.M. Эткинд. М., 1993.

12. Барабаш, О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дисс.канд. психол. наук. -М.,1992.-182с.

13. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности Текст.: Дисс.канд.пед.наук: 13.01.03. Красноярск, 1987.- С.55.

14. Боровиков, В.П. STATISTICA статистический анализ и обработка данных в среде Windows Текст. / В.П. Боровиков, И.П. Боровиков. М.: «Филинъ», 1997.

15. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М: МГУ. - 1982,- 200 с.

16. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. -272 с.20 .Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Под.ред.Д.И. Фельдштейна.- М., 1995.-239 с.

17. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук.-Л.,1953. 25 с.

18. Выготский, JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст. / JI.C. Выготский // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. -Т.5 - С.257-321.

19. Гаевая, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. канд. психол. наук. М.,1984. - 18с.

20. Герасимов, В. П. Математическое обеспечение психологических исследований Текст. / В.П. Герасимов: Учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997.- 89 с.

21. Гозман, Л.Я. Измерение уровня самоактуализации личности Текст. / Л.Я.Гозман, М.В.Кроз // под ред. Алешиной Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовской Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. — М., 1987. -С. 91-114.

22. Ъ2.Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии Текст. / А.Н. Гусев. М., 2000 - с. 127.

23. Гусева, Т. А. Соотношение стилевых особенностей мышления и познавательной активности школьников Текст. / Т.А. Гусева, С.И. Кудинов // Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы. Бийск, НИЦ БиГПИ, 1998 С. 19-26.

24. Дюран Б. Кластерный анализ Текст. / Б. Дюран, П. Оделл. / Под ред. А.Я. Боярского. М.: Статистика, 1977.

25. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности Текст. / О.П. Елисеев СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

26. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного пути Текст. / P.P. Каракозов // Психология с человеческим лицом: гуманистические перспективы в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.- С. 257-273.

27. B.C. Марков.- М., 1968 95с.51 .Крупное, А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента Текст. / А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI века. М.: УДНД990. - С.31-38.

28. Крупное, А.И. Проблема активности и целостная характеристика индивидуальности человека Текст. / А.И. Крупнов. // В. Д. Небылицын жизнь и научное творчество. М.: Ладомир,1996.1. C.281-282.

29. Крупное, А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов Текст. / А.И. Крупное // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. — М.: УДНД986. -С.92-102.

30. Кудинов, С.И. Некоторые аспекты исследования свойств личности Текст. / С.И. Кудинов// Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. -С.174-179.

31. Кудинов, С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков Текст. / С.И. Кудинов.// Психологический журнал. 1998.- Том 19.-№1.- С.26-37.

32. Формирование и развитие личности: Тезисы докладов четвертых психолого-педагогических чтений. М.: Институт молодежи, 1993. — С.30-32.

33. Кудиное, С.И. Психологические проблемы формирования свойств личности Текст. / С.И. Кудинов. // Формирование и развитие личности: Сборник материалов пятых психолого-педагогических чтений. М.: Институт молодежи, 1994. С.5-7.

34. А.Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы, упражнения Текст. / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. М.: Знание, 1982.- 126 с.

35. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982.-256 с.

36. Маслоу А. По направлению к психологии бытия М.: ЭКСМО-Пресс,2002,- с.48.

37. Махлах Е.С. О методике изучения качеств личности школьника// Сов. педагогика. 1965. - №10. - С.75-83.

38. Тюрин 10. Н., Макаров А А. Статистический анализ данных на компьютере./Под ред. В.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998.

39. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1984 - 174с.

40. Моросанова В. М, Сагиев Р. Р. Диагностика Индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии, № 5, 1994.

41. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л, 1983. - 240 с.

42. Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия//Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов,- М., 1981,- С. 181—198.

43. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994 -144с.

44. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995 -с.46.93 .Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука, 1976. 336.

45. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования СПб.: Питер, 2001. -464с.

46. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа. Томск.: ТГПИ, 1978.-231с.

47. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методологических исследованиях // Сов. Педагогика. — 1973. №4. — с.71-80.

48. Перлз Ф. Гештальт- подход и Свидетель терапии. М.: Либрис, 1996.- С. 100-101.

49. Перлин А.Г. Сравнительная характеристика ответственности личности у начинающих и опытных юристов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. - 16 с.

50. Петухов В.В. Типология индивидуальности Электронный ресурс.

51. Электронные текстовые данные (106438b). Режим доступа http://www.psychology.ru/library/00061 .shtml.

52. Пискун В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников: Автореф.канд.психол. наук. Киев, 1986. -23с.

53. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность Харьков: ХГУ, 1972,-159с.

54. Пономарева И. А. индивидуально-типические особенности ответственности и пути их гармонизации: Автореф.канд.психол. наук. — М, 1994.-24с.

55. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 290 с.

56. Психология / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1998.

57. Психология учебник / под ред. Крылова A.JI. М.: Проспект, 1999 -594с.

58. Рейнвалъд Ii.И. Принцип деятельности в психологическом исследовании: Автореф. дисс. доктора психол. наук. -М.,1979. 32 с.

59. Рейнвалъд Н.И. Психология личности. М., 1981. -С.230-232.

60. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.- 464с.

61. Романова, О.Л. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания школьников / O.JI. Романова, И.В. Иванникова // Вопр. психологии . 1993 . - № 3 . - С. 47-53. -Библиогр.: 8 назв.

62. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

63. Рюриков Ю.Б. Любовь: ее настоящее и будущее.//Философия любви. Ч. 1.М.: Политиздат, 1990. с.300.

64. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе Текст. : Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01. / Самойленко Татьяна Геннадьевна; Пермский гос. пед. унт. Пермь, 1998.-250с.

65. Сартр Ж.П. Экзистенционализм — это гуманизм//Сумерки богов. М., 1989.- с.323.

66. Селиванов В.И. Проблема формирования воли ребенка в советской психологии // Учен. Зап. РГПИ. Т. 100. Возрастные особенности воли школьников. Рязань, 1971 142с.

67. Семененко H.H. Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ сухопутных войск. Дисс. .канд. психол. наук.- М.,1998.- с. 9.

68. Сидорова Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности в раннем юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук,-М.,1989-178с.

69. Славина Л. С. К вопросу об изучении ответственного отношения к общественному поручению//Доклады Академии Пед. Наук. РСФСР №1 М.,1957- С.103-106.

70. Слободской А.Л., О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1976. - 15с.

71. Смирнов Г.Л. Демократия, свобода и ответственность. М.: Политиздат, 1968 255с.

72. Субботинский E.B. О генезе морального поведения у дошкольников. Сообщение III. Формирование морального поступка // Новые исследования в психологии. 1977. -№2.- С.45-59.

73. Сухинская Л. А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития //Вопросы психологии. -1978.- №2.- С.35-42.

74. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии. 1993. -№1. - с.99.

75. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественной деятельности.- М.: АПН СССР,- 1980,- с.21-29.

76. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961. -535с.

77. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 1998.- с.40.

78. Томагиое В.В. Ответственность как экзистенциальная проблема: историко-философкие очерки. М.: МПГУД998. - 327 с.

79. Тугаринов В.П. Личность и общество.- М.: Мысль,1965.- 370 с.

80. Тугаринов В.П. Моральный выбор./ Под. Ред. А.И. Титаренко, М.: МГУ, 1980-С.50.

81. Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности предпринимателя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993. -20 с.

82. Фалах Расми Абдул-Рахим Моххамед этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1997. -16 с.

83. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Издательский дом БАХРАХ - М., 2001. -128 с.

84. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. -М., 1980.

85. Фелъдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

86. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Высшая школа, 1994.-129 с.

87. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. - №1. -С. 17-28.

88. Франка В. Человек в поисках смысла. -М.,2001.- с.54.

89. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе.- М. 1923.- 207 с.

90. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»)// Вопросы психологии.-1993.-№1.-с.25.

91. Хелкам К. Моральное развитие и личность//Психология личности и образ жизни // Под ред. Е.В. Шорохова, М.: Наука, 1987. С.27-28.

92. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 592 с.

93. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М.,1993. -480с.

94. Черемошкина Л. В. Проблема типического в психическом. //Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции (27-28 июня 2002г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - 400с.

95. Черменана А.П. Проблема ответственности в этике: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Л.-1965.- с.21.

96. Шевченко H.H. Проблемы свободы и социальной ответственности в художественном творчестве. Дисс.доктор, философ, наук. М. 1997. -с.14.

97. Шляхта Н.Ф. Связь общительности со свойствами темперамента // Психология образования: материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦБиГПИ, 1999. -С.31-32.

98. Шушерина O.A. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов. Дисс. канд. пед. наук.- Красноярск, 1999.- с.27.

99. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. -М.,1975. с.89-105.

100. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Класс, 1999.- с.245.

101. Bastian J. Verantwortung Pädagogik zwischen freicheit und Verbindlichkeit //Pädagogik 1995.- №7-8.- S.6-12.

102. Beutel W., Fauser Р., Kasten G. Grundschule und demokratisches Handeln //Pädagogik.- 1995.-№7-8,.-S. 15-18.

103. Braun G., Hünicke W. Konflikte Selbstverantwortlich lösen //Pädagogik.-1995.- №7-8.- S.25-28.

104. Fetzer H. Die Aufsichtpflicht der Lehrkräfte //Pädagogik.-1994.- №9.-S.49-52.

105. Kratz H. Verantwortung für den eigenen Lernprozess Übememe //Pädagogik.- 1995.- №7-8,- S.30-34.

106. Müller G. Deutschunterricht: Annähmng an die Moderationsmetode in zwei Schritten //Pädagogik.- 1996.- № 12.- S.20-22.

107. Nissen P. Die Moderationsmetode in der Schule //Pädagogik.- 1996.-№ 12.- S.6-9.

108. Redford J. (ed.) Talent, teaching and achievement. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. -140 p.

109. Schulz U. Schwerichkeiten und Chancen: die Moderationsmetode im Unterricht//Pädagogik.- 1996.-№ 12.- S.10-13.

110. Seydel O. Bleiben wir die Antwort schuldig? Überlegung zur Verantwortung des Lehrers //Pädagogik.- 1995.- №7-8.- S. 12-14.

111. Simon A. Vorurteile und Ängste abbauen //Pädagogik.-1996.- № 12.-S.23-25.

112. Wagner A. Wenn Schüler Verantwortung spüren //Pädagogik.- 1995.-№7-8.- S.20-24.

113. Wamke G. Perspektivenwecksel: grenzen der Verantwortung von Lehrern in Schwierigen Zeiten //Pädagogik.- 1995.- №7-8.- S.35-39.