автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников и студентов

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников и студентов"

005000^«

На правах рукописи

ШУРУХИНА Галина Анатольевна

ИНДИВИД У АЛ ЬНО-ТИПИЧЕ СКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ И ГАРМОНИЗАЦИИ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 8 ДЕК 2011

Москва 2011

005006436

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Новикова Ирина Александровна Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Фомина Наталия Александровна Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина

кандидат психологических наук, доцент Одинцова Ольга Витальевна Российский государственный университет туризма и сервиса

Ведущая организация:

Московский государственный областной социально-гуманитарный институт

Защита диссертации состоится «23» декабря 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 22 ноября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие политические и социально-экономические преобразования, происходящие на современном этапе развития общества, определяют необходимость подготовки квалифицированных и инициативных специалистов, способных к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, адекватно выполняющих профессиональные задачи, отличающихся высокой социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала умений и навыков, освоению новых сфер деятельности. Особое значение приобретает желание и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать оригинальные стратегии поведения и деятельности, в основе которых лежит инициативность как стремление к самостоятельным действиям, активной жизненной позиции.

Инициативность обеспечивает реализацию потенциала личности, служит внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором важнейших нравственных ценностей. Именно у старшеклассников и студентов инициативность сопутствует успешности и результативности в любой деятельности, способствует плодотворному протеканию процессов саморазвития и самосовершенствования, определяет их профессиональную направленность, что очень важно для молодежи, стоящей на пороге самостоятельной жизни. Инициативность имеет не только специфическую психологическую структуру, но и зависит от условий усвоения личностью опыта инициативного поведения, создание которых наиболее благоприятно в средних и высших учебных заведениях.

Существуют различные подходы к пониманию инициативности. Как многомерное свойство личности инициативность активно изучается в рамках системно-функционального подхода, в том числе в сравнительном аспекте на выборках школьников и студентов (В.В. Алексеева, A.C. Жарикова), в типологических исследованиях (E.H. Полянская, Н.В. Тучак, H.A. Фомина), при разработке психокоррекционных программ (В.И. Банков). Однако до настоящего времени не было проведено исследований возрастной специфики типологических особенностей системно-функциональных свойств личности вообще и инициативности в частности. С теоретической точки зрения подобные исследования актуальны, так как позволяют поставить и решить вопрос об устойчивости предлагаемых типологий в выборках разного возраста, а с практической точки зрения - обеспечивают возможность разработки адресных программ гармонизации и психокоррекции инициативности с учетом ее не только индивидуально-психологической, но и возрастной специфики.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Традиция рассмотрения феномена инициативности в контексте инициативы исторически восходит к философским исследованиям Д. Локка, И. Канта, О.Я. Андроса и др. В педагогике инициативу и инициативность изучали Я.А. Коменский (познание через посредство нового), К.Д. Ушинский (в контексте оригинальности), М. Вейсфельд, Т.М.Тищенко (в связи с самодеятельностью), С.А. Петухов, Н.Э. Плотниек, И.Д. Черпышенко (в игре и общественно-полезной деятельности), В.Б. Чемоданов (в соотношении с самостоятельностью) и др. В психологии изучением инициативы и инициативности занимались Т. Рибо, Ж. Пейо (динамические проявления инициативы), Г. Компейре (в связи с самостоятельностью и независимостью личности), К. Левин (особенности проявления инициативы при блокировке целей) и др. В

отечественной психологии изучаются зависимость инициативы и самостоятельности от эмоционально-чувственной сферы личности (Б.И. Додонов П.Ф. Каптерев, И.В. Симонов, И.М. Якобсон, и др.); динамические аспекты инициативности (М.С. Говоров, Э.Л. Голубева, Н.С. Лейтес, Н.Т. Лобова и др.); мотивационные аспекты инициативы (Д.Б. Богоявленская, Т.Г. Егоров; И.Э. Плотниек и др.); специфика инициативности в контексте волевой сферы личности (Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Г. Ковалев и др.); интеллектуальная активность и инициатива в рамках психологии мышления (Л.М. Попов, Б.Ф. Ломов и др.) и психологии творчества (Д.В. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев и др.). Инициативность рассматривается как основное свойство личности (К.А. Абульханова-Славская), а также в контексте психологии управления (A.A. Деркач, Е.А. Климов, A.B. Щербина и др.), экономической психологии (В.Г. Валитов), при разработке вопросов социально-ориентированного маркетинга (В.К. Горбачевский, Д.А. Леонтьев и др.).

В рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова к настоящему времени исследовались психологическая структура и типы инициативности предпринимателей (Н.В. Тучак); специфика инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей (А.Э. Пятинин), сотрудников органов внутренних дел с разным стажем (Э.И. Карамова), старших школьников и студентов (В.В. Алексеева); инициативность как одно из профессионально важных качеств в опасных профессиях (С.М. Зиньковская); этнопсихологические особенности инициативности российских и китайских студентов (Линь Яцян); соотношения инициативности с самоактуализацией студентов (А.Ю. Польская), с любознательностью школьников из чистых и зараженных радиацией районов (И.З. Кезикова), с уверенностью студентов-медиков и врачей-хирургов (Е.Л. Никитина), с креативностью школьников и студентов (A.C. Жарикова); динамика инициативности в ходе тренинга (В.И. Байков). Выявлены индивидуально-типические особенности инициативности и их проявления в речи (H.A. Фомина), а также в сочетании с настойчивостью и карьерными ориентациями студентов (E.H. Полянская).

Таким образом, проблема исследования определяется недостаточной изученностью возрастной специфики типологических особенностей системно-функциональных свойств личности и состоит в выявлении и сопоставлении индивидуально-типических особенностей реализации инициативности старшеклассниками и студентами, учет которых необходим для разработки программ психокоррекционной работы, направленных на гармонизацию инициативности.

Объектом исследования является инициативность как системное свойство личности.

Предмет исследования - психологическая специфика индивидуально-типических вариантов проявления инициативности старшими школьниками и студентами и возможности их гармонизации.

Цель исследования - выявить специфику индивидуально-типических особенностей инициативности старших школьников и студентов и определить основные направления их гармонизации.

Гипотезы исследования:

1) в психологической структуре инициативности старших школьников и студентов имеются как сходство, так и различия, которые проявляются в степени выраженности ее переменных и способах их организации;

2) существуют четыре основных варианта реализации инициативности, определяемых характером доминирования и соотношения се переменных, сходных с индивидуально-типическими особенностями других свойств личности, изученными в рамках системно-функциональной модели;

3) наиболее высоким уровнем подобия в изучаемых выборках старших школьников и студентов характеризуются избирательно-смысловой и инструментально-агармонический тииы инициативности;

4) в результате психокоррекционной работы, проводимой на основе программ, разработанных с учетом индивидуально-психологической и возрастной специфики инициативности, наблюдается гармонизация данного свойства личности (снижение выраженности агармонических и увеличение выраженности гармонических переменных).

В соответствии с целью и гипотезами исследования в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) рассмотреть основные подходы к изучению инициативности, обобщить и систематизировать результаты исследований инициативности в рамках системно-функционального и типологического подходов;

2) установить общее и специфическое в структуре инициативности старших школьников и студентов на основе количественного, корреляционного и факторного анализа;

3) выявить и сравнить индивидуально-типические особенности реализации инициативности старшими школьниками и студентами, дать им содержательные психологические характеристики;

4) разработать основные направления гармонизации инициативности с учетом ее индивидуально-психологической и возрастной специфики;

5) определить эффективность предлагаемых программ психокоррекционной работы на примере слабо-мотивированного типа инициативности старшеклассников.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.Л. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.Ф. JIomob, В.Д. Небылицын, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.); ведущие положения теории возрастного развития (JI.C. Выготский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепция системно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (Р.В. Ершова, С.М. Зиньковская, С.И. Кудинов, И.А. Новикова, О.В. Одинцова, В.П. Прядеин, H.A. Фомина и др.), в том числе при изучении инициативности (В.В. Алексеева, В.И. Банков, A.C. Жарикова, Э.И. Карамова, Линь Яцян, Е.Л. Никитина, А.Ю. Польская, А.Э. Пятинин и др.) и индивидуально-типологических особенностей свойств личности (Г.Н. Замалдинова, Н.В. Каргина, E.H. Полянская, Н.Г. Русакова, Ю.М. Стакина, Н.В. Тучак, Д.А. Шляхта и др.).

Методы п методики исследования. В работе использовались методы теоретического анализа, опрос, тестирование, эксперимент. Для диагностики инициативности применялась методика А.И. Крупнова Бланковый тест «Инициативность». Проверка эффективности предложенных направлений психокоррекционной работы (на примере слабо-мотивированного типа инициативности) осуществлялась в ходе формирующего эксперимента с участием экспериментальной и контрольной групп. Оценка результатов коррекционной работы

проводилась с помощью повторного тестирования и анкетирования. Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (t-критерий Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ, частотный (иерархический) анализ, U— критерий Манна-Уитни) с использованием пакета «Statistica for Windows 6.0».

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

— с позиций системно-функционального подхода комплексно исследована возрастная специфика инициативности старших школьников и студентов, проявляющаяся не только в количественной выраженности и структуре ее мотивационно-смысловых и инструментально-динамических переменных, но и в индивидуально-типических особенностях реализации;

— выявлены четыре основных варианта реализации инициативности личности: инструментально-смысловой (с максимальными показателями переменных мотивационно-смысловой подсистемы и доминированием гармонических переменных инструментально-динамической подсистемы над агармоническими), избирательно-смысловой (с узкой мотивационной сферой, но явным доминированием гармонических переменных инструментально-динамической подсистемы над агармоническими), инструменталыю-агармонический (с достаточно развитой мотивационно-смысловой подсистемой, по максимальной выраженностью инструментально-агармонических переменных и трудностей), слабо-мотивированный (минимальная выраженность переменных мотивационно-смысловой подсистемы при высоких показателях инструментально-агармонических переменных и трудностей). Данные типы по большинству количественных и качественных характеристик соответствуют индивидуально-типическим вариантам общительности, любознательности, настойчивости, уверенности, выявленным в рамках системно-функциональной модели, но имеют определенную возрастную специфику;

— установлено, что наиболее стабильно в выборках старших школьников и студентов выделяются избирательно-смысловой и инструментадыю-агармо1Шческий типы инициативности; слабо-мотивированный тип характерен только для старшеклассников, а инструментально-смысловой - для студентов;

— даны содержательные психологические характеристики выявленным индивидуально-типическим вариантам проявления инициативности старших школьников и студентов; показана специфика реализации каждого типа инициативности, подтверждающаяся своеобразием психологической (факторной) структуры;

— с учетом выявленной индивидуально-психологической и возрастной специфики определены основные направления психологической работы по гармонизации инициативности каждого из выделенных типов;

— обоснована, разработана и апробирована авторская программа групповой психокоррекционной работы с представителями слабо-мотивированного типа реализации инициативности старшеклассников;

— в ходе формирующего эксперимента доказана эффективность разработанной психокоррекционной программы гармонизации инициативности слабомотивированного типа: в результате реализации программы статистически значимо изменились показатели всех 16 переменных инициативности: гармонических в сторону увеличения, агармонических — в сторону уменьшения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том,

что системное рассмотрение индивидуально-типических особенностей инициативности старшеклассников и студентов вносит вклад в разработку и конкретизацию концептуальных основ системно-функционального подхода в сфере типологических исследований черт личности и индивидуальности:

— эмпирически выделены четыре основных типа реализации инициативности (инструментально-смысловой, избирательно-смысловой, инструментально-агармонический, слабо-мотивированный), что подтверждает обоснованность критериев типологизации в различных профессиональных и возрастных выборках испытуемых, а также в различных сферах проявления общеличностной активности субъекта;

— выявлена возрастная специфика индивидуально-типичсских особенностей инициативности в выборках старших школьников и студентов;

— обоснованы программы психокоррекциопной работы по гармонизации инициативности старшеклассников и студентов как одного из важнейших факторов гармонически развитой личности.

В целом проведенное комплексное изучение инициативности старших школьников и студентов вносит определенный вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую психологию, психологию личности, психологию развития, психодиагностику.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— предложенная типология инициативности старших школьников и студентов может быть использована психологами, педагогами, специалистами социальных служб для проведения индивидуальной и групповой работы по гармонизации и развитию инициативности;

— ключевые направления психокоррекциопной работы по гармонизации инициативности, разработанные и апробированные в процессе диссертационного исследования, могут быть использованы практическими психологами в области образования;

— основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования включены в курсы и спецкурсы по общей, социальной, возрастной, педагогической, дифференциальной психологии, психологии личности, читаемые в Российском университете дружбы народов, Уфимском филиале Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы, применяются в воспитательной работе со студентами Башкирского государственного университета, а также используются специалистами психологической службы СОШ №7, СОШ №19, сотрудниками Республиканского центра социально-психологической помощи семье, детям, молодежи (Республика Башкортостан, г. Уфа).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалась научная литература но проблеме исследования, устанавливалась цель, определялись задачи, формулировались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования, была составлена программа эмпирического исследования.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялось эмпирическое исследование с целью диагностики особенностей инициативности старших школьников и студентов, были обработаны первичные данные психодиагностики.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) изучались индивидуально-типические особенности инициативности старших школьников и студентов, определялись

основные направления психокоррекционной работы, составлялись коррекционно-развивающие программы.

На четвертом этапе (2010 - 2011 гг.) была апробирована созданная программа по гармонизации инициативности старшеклассников, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы его выводы и оформлена диссертационная работа.

На защиту выносятся следующие положении.

1. Сходство характеристик инициативности старших школьников и студентов наиболее ярко проявляется на уровне количественной выраженности ее переменных (совпадает характер их соотношения, выявлешше различия невелики по абсолютным цифрам), а различия - в психологической структуре и индивидуально-типических вариантах ее реализации.

2. Существуют четыре основных индивидуально-типических варианта реализации инициативности личности, соответствующих по основным характеристикам типологиям других личностных черт, разработанным в рамках системно-функциональной модели:

- для представителей инструментально-агармонического типа инициативности, «затрудняющихся», характерны близкие к максимальным показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы, при очень высоких показателях операциональных и личностных трудностей, аэнергичности, астеничности, экстернальности;

- представители избирательно-смыслового типа инициативности, «прагматисты», характеризуются достаточно низкими показателями переменных мотивационно-смысловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателях агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы, уступающим по выраженности соответствующим гармоническим переменным;

- представители слабо-мотивированного типа инициативности, «инертные», характеризуются минимальной выраженностью практически всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности; минимальными показателями энергичности и стеничности при очень высоких показателях аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей;

- представители инструментально-смыслового типа инициативности, «целеустремленные», характеризуются максимальной выражешюстью всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности, максимальной выраженностью энергичности, стеничности, интернапъности при минимальных показателях аэнергичности, астеничности, экстернальности и трудностей.

3. Возрастная специфика индивидуально-типических вариантов реализации инициативности старшими школьниками и студентами проявляется в том, что не все из полученных типов стабильно выделяются в изучаемых выборках:

- наибольшей стабильностью отличаются инструментально-агармонический и избирательно-смысловой типы инициативности, характеризующиеся высоким подобием в обеих выборках;

- инструментально-смысловой тип (с наиболее развитыми переменными мотивационно-смысловой и инструментально-динамической подсистем инициативности) выделяется только в выборке студентов, хотя и является в ней самым малочисленным;

- слабо-мотивированный тип (с минимально развитыми переменными мотивационно-смысловой подсистемы инициативности) выделяется только в выборке старших школьников.

4. Психологические характеристики выявленных индивидуально-типических особенностей инициативности старших школьников и студентов подтверждаются существованием как общих, так и специфических факторов в психологических структурах каждого типа:

- общими для всех типов являются «факторы трудностей» и «продуктивные факторы»;

- специфика инструментальпо-агармонического типа наиболее ярко проявляется в существовании «агармонических» факторов (фактор «агармонической активности» у студентов и «агармонически-целсвой» фактор у старшеклассников); избирательно-смыслового типа - дифференциации факторов «активности» и «пассивности»; ииструменталыю-смыслового типа - в наличии фактора «осмысленности», слабомотивированного типа - фактора «недифференцированной регуляции».

5. Основные направления психокоррекционной работы по гармонизации инициативности должны учитывать ее индивидуально-психологическую и возрастную специфику:

- старшие школьники и студенты, относящиеся к инструментально-агармоническому типу, прежде всего, нуждаются в коррекции самооценки; развитии и формировании навыков уверенного поведения, приемов волевой регуляции в осуществлении своих инициаций, преодоления трудностей в реализации инициативных действий;

- у старшеклассников и студентов избирательно-смыслового типа необходимо, прежде всего, развивать навыки анализа мотивационной сферы и проводить работу по расширению мотивации за счет альтруистических мотивов;

- студентам с инструментально-смысловым типом рекомендуется овладение приемами рационального реагирования на неизбежные неудачи, навыками выделения приоритетных направлений в реализации инициативных действий; развитие лидерских качеств;

- у старших школьников со слабо-мотивированным типом необходимо формировать навыки постановки целей для своих инициатив и определения путей их достижения; развивать осмысленное понимание инициативности; укреплять чувство уверенности в себе; совершенствовать приемы регуляции инициативных действий и навыки преодоления трудностей.

6. В психологической работе по гармонизации инициативности, прежде всего, нуждаются представители слабо-мотивированного типа.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №7 и №19 г. Уфы, а также географического и экономического факультетов Башкирского государственного университета. В исследовании приняло участие 200 человек: 100 учащихся 10-11 классов (53 девушки и 47 юношей) в возрасте 16-17 лет и 100 студентов 3-5 курсов (74 девушки и 26 юношей) в возрасте 21-22 лет. В эксперименте по апробации психокоррекционной программы участвовали представители слабо-мотивированного типа инициативности старшеклассников: 18 человек входили в экспериментальную (8 девушек и 10 юношей) и 10 человек (7 девушек и 3 юноши) в контрольную группы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением

нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологической диагностики и консультирования Башкирского государственного университета, кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов, а также на следующих научных конференциях: Международной научной (заочной) конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, Северо-западный государственный заочный технический университет, 2009, 2011); Региональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития психологии в регионе: научные исследования, психологическая практика, преподавание» (Владикавказ, Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 2009); Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009); Международной научно-практической конференции «Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты» (Уфа, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, 2010); Республиканской научно-практической конференции «Роль социально-психологических служб и центров в воспитании подрастающего поколения: опыт, проблемы, перспективы» (Уфа, Республиканский центр социально-психологической помощи семье, детям, молодежи, 2010); Межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Актуальные проблемы этнической и социальной психологии» (Москва, РУДН, 2011); Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы» (Москва, РУДН, 2011); Международной (заочной) научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии: теория и практика» (Новосибирск, Сибирская ассоциация консультантов, 2011).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательную работу со старшеклассниками СОЩ №7, СОШ №19, г. Уфы; студентами Российского университета дружбы пародов; уфимского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, Башкирского государственного университета, используются сотрудниками Республиканского центра социально-психологической помощи семье, детям, молодежи (Башкортостан, г. Уфа).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (214 источников) и 8 приложений. Работа проиллюстрирована 15 таблицами и 7 рисунками. Объем диссертации составляет 194 страницы. По теме диссертации опубликовано 14 работ, четыре из которых - в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК РФ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В Ведении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, задачи и гипотезы, указываются методы и методики исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы исследования индивидуально-типических особенностей инициативности» описаны подходы к изучешпо инициативности, подробно проанализированы исследования инициативности в рамках аналитического и системно-функционального подходов, систематизированы психологические особенности проявления инициативности старшими школьниками и студентами, обобщены исследования индивидуально-типологических особенностей личностных черт.

В процессе изучения понятия «инициатива» и «инициативность» достаточно долго были тождественны, вследствие чего инициативность часто анализировалась в контексте проблемы инициативы, что прослеживается в работах не только философов (Дж. Локк, И. Кант, русские философы XIX века, О.Я. Андрос, Ю.Н. Кулюткин и др.) и педагогов (Я.А. Комепский, К.Д. Ушинский, Т.М. Тищенко, С.А. Петухов и др.), но и психологов (Г. Компейре, Ж. Пейо, Т. Рибо, П.Ф. Каптерсв, Н.Е. Румянцев; П.М. Якобсон и др.). Инициатива определялась как выход за пределы задашшх условий, как стремление искать новые пути для более успешного решения стоящих задач (Д.Б. Богоявленская, М.С. Говоров, Т.Г. Егоров и др.), как продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого (Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова и др.). Среди признаков инициативности были выделены: самостоятельное решение вопросов, творческое воображение, способность видеть перспективу (А.Г. Ковалев); чувство нового и личный почин (II.Д. Левитов); способность человека к самостоятельным волевым проявлениям (П.А. Рудик) и др. Таким образом, инициативность определялась характеристиками, относящимися к разным психологическим сферам (волевой, мотивационной, когнитивной, эмоциональной, результативной), на примере которых изучалась какая-либо одна из ее сторон в рамках аналитического подхода к рассмотрению свойств личности.

В последствии ряд авторов, в числе которых С.М. Зиньковская, А.Э. Пятинин, Н.В. Тучак, разграничили понятия инициативы и инициативности. Инициатива, в таком случае, определяется как любое первоначальное действие человека, выполняемое им в оригинальной, нетрадиционной форме или преследующее принципиально новые для личности и общества цели и задачи, почин, выступающий как начало процесса инициации. Инициативность, в свою очередь, понимается как относительно устойчивое качество личности, выражающее постоянное стремление человека к инициации. Характер инициативности зависит от личностной направленности человека, социальных потребностей, интересов. Инициативность по-разному проявляется в различных сферах и видах деятельности, но всегда стимулирует и развивает необходимые для любой деятельности свойства: целеустремленность, самостоятельность, ответственность, настойчивость и т.п. Степень ишщиативности стимулирует интеграцию и духовное развитие личности, что создает предпосылки ее гармоничного развития.

На возможность системного, целостного подхода к изучению различных свойств личности указывали К.А. Абульханова-Славская А.И. Крупное, Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицын, Н.И. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельштейн и др. Наша работа выполнена в русле системно-функционального подхода, предложенного А.И. Крупиовым, согласно которому каждое качество личности, в том числе инициативность, понимается как целостное образование, система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик. В настоящее время используется восьмикомпонентная модель анализа личностных свойств, состоящая из двух подсистем. Мотивационно-смысловая подсистема включает в себя установочно-целевой

(общественно значимые и личностно значимые цели), мотивационный (социоцентричность и эгоцентричность), когнитивный (осмысленность и осведомленность), продуктивный (,предметность и субъектность) компоненты. Инструментально-динамическая подсистема объединяет динамический (энергичность и аэнергичность), эмоциональный (стентность и астеничность), регуляторный (ттернальность и экстернсшьность), рефлексивно-оценочный (операциональные трудности и эмогрюнально-личностные трудности) компоненты. В рамках сисгемно-функционалъного подхода были исследованы различные черты личности и характера, такие как общительность (Л.А. Журавлева, А.И. Крупнов, С.С. Кудинов, О.В. Солонкина, ОА.Тырнова и др.), ответственность (Т.М. Беспалова, И.А. Куренков, В.П. Прядеин, Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад и др.), любознательность (ТА Гуссва, С.И. Кудинов, Ю.М. Стакипа, И.К. Цхай и др.), инициативность (A.A. Алексеева, В.И. Байтов, A.C. Жарикова, С.М. Зиньковская, Э.И. Карамова, И.З. Кезикова, Е.Л. Никитина A.IO. Польская, E.H. Полянская, Н.В. Тучак, Яг'ян Линь, и др.), настойчивость (О.Б. Барабащ, H.H. Будрейка, В.М. Дронов, Н.Г. Макарова, RA. Пономарева и др.); организованность (Джамила Джафар Али Фадел, Р.В. Ершова, A.B. Кудинов, Н.Г. Русакова и др.), трудолюбие (Т.Н. Каменева, Рим Алави Абдулла Мульхи и др.), уверенность (З.В. Бойко, Г.Н Замалдинова, М.А. Селиверстова и ДР-)-

Инициативность с точки зрения системно-функционального подхода рассматривается как система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений личности к процессу инициаций (А.И. Крупнов). Исследования инициативности в рамках данного подхода осуществлялись в разных профессиональных, этнических, возрастных, половых группах испытуемых.

Так, СМ Зиньковской выявлено, что инициативность связана с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарных, причем она наиболее выражена в учебной деятельности только в высокоактивной группе курсантов. При изучении индивидуально-психологических особенностей летчиков С.М. Зиньковской доказано, что выраженность общей активности человека, гибкость в перестройке двигательных навыков, быстрота и активность мышления, позитивная эмоциональная модальность при выполнении деятельности и коммуникабельность связаны с проявлением инициативности как профессионально важного качества представителей данной профессии. А.Э. Пятипипым в результате сравнительного анализа психологической структуры инициативности студентов педвуза и опытных учителей показана роль мотивационного и деятельностного факторов в становлении инициативности, а также зависимость психологической специфики проявлений инициативности от уровня профессионализации педагогов. Линь Яцга выявила психологические особенности инициативности российских и китайских студентов, которые проявляются, во-первых, в количественных и качественных характеристиках различных переменных, а во-вторых, в характере доминирования конкретных признаков внутри сопоставляемых компонентов инициативности. И.З. Кезиюова в процессе изучения влияния экологического фактора на инициативность и любознательность старшеклассников из «чисшх» и зараженных радиацией районов установила, что инициативное поведение школьников из зараженных районов осуществляется, в основном, за счет мстшационно-смысловых, а из «чистых» районов - за счет шструменгально-стилевых характеристик. А.Ю. Польская при сравнении характеристик переменных инициативности с характеристиками самоактуализации личности определила, что в группе с высоким уровнем самоакгуализации гармонические переменные инициативности выражены в большей степени, а агармопические - в меньшей

степени, что свидетельствует о тесных связях между инициативностью и самоаюуализацией личности. В.И. Байков выявил динамику инициативности менеджеров в ходе тренинга; в результате проведенной коррекционной работы усилились мотивация и результативность инициативного поведения и снизился уровень трудностей в процессе его реализации. Э.И. Карамовой были изучены особенности инициативности сотрудников органов внутренних дел с разным стажем работы и показано, что для сотрудников с 5-летним стажем характерны патриотические установки, побуждающие инициативность; сотрудники с 10-летним стажем характеризуются преобладанием социальных мотивов и активной регуляцией инициативности; у сотрудников с 15-летним стажем наблюдается осознанное отношение к инициативности как к качеству личности, но оно сопровождается эмоциями недовольства и разочарования в адрес собственного инициативного поведения. Е.Я Никитиной выявлены психологические особенности инициативности и уверенности студентов-медиков и врачей-хирургов и установлено, что в обеих выборках наблюдается недиффсрснщироватюсть в определении ведущих побуждений в выборе целей и сферы приложения инициативности, а также общность трудностей в проявлении инициативности (неверие в свои силы, неуверенность, недостаточная целеустремленность).

Для нас особый интерес представляют исследования В.В. Алексеевой и A.C. Жариковой, в которых изучались возрастные аспекты инициативности. В.В. Алексеева определила специфику возрастных особенностей инициативности старшеклассников и студентов: наиболее существенные различия между группами проявляются в содержательно-смысловой сфере инициативности (у старшеклассников наиболее выражена осведомленность, а у студентов общественно значимые и личностно значимые цели), в то время как в инструментально-динамическом блоке различия практически не наблюдаются.

A.C. Жарикова на выборках подростков, старших школьников и студентов выявила значимые различия в выраженности практически всех переменных инициативности между высококреативными и низкокреативными группами (исключение -мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты).

В соответствии с целью и задачами работы далее в главе анализируются психологические особенности личности старшеклассников и студентов. Наиболее существенными характеристиками юношеского возраста, свойственными для обеих групп, являются следующие; философское осмысление жизни в процессе формирования мировоззрения (И.С. Кон); потребность в активном созидании (ЛС. Выготский, В.В.Давыдов, И.С. Кон и др.); утверждение самостоятельности (Л.Н.Леоптьеи); овладение наиболее сложными способами интеллектуальной активности (Б.С. Волков); повышение уровня самоконтроля (И.А. Зимняя, И.Ю. Кулагина,

B.C. Мерлин, ЛМ.Фридман и др.); устремлешюсть в будущее (C.J1 Бродская, Б.С. Волков и др.); развитие рефлексии (В.В.Давыдов, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, ЫИ. Рейнвальд, Н.В. Эверст и др.); потребность в самопрезешации, демонстрации своих позитивных качеств, самоуважение (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Е.А. Шумилин и др.); стремление к самореализации (И.С. Кон, A.B. Мудрик, ДИ. Фельшгейн, ДБ. Элькошш и др.)

В студенческом возрасте происходит смена акцентов развития личности и переход на более высокий уровень развития тех характеристик, которые только начинают проявляться в старшем школьном возрасте и достигают максимального развития в период студенчества (ведущая учебно-профессиональная деятельность школьников меняется на профсссионально-трудовую у студентов; самоопределение старшеклассников переходит в самореализацию у студентов; формирование внутренней

позиции в старшем школьном возрасте и обретение психической, идейной и гражданской зрелости у студентов и т.д.).

Инициативность как волевая черта характера развивается не в жесткой зависимости от возрастных особенностей, а по мере того, как личность овладевает социальными способами реализации инициатив (К.А. Абульханова-Славская). Развитие инициативности зависит от личностной направленности человека, его социальных потребностей, интересов (Л.И. Анциферова) и имеет этапы реализации: понимание сложившейся обстановки, разработка плана действий, принятие решений на самостоятельное действие (C.B. Тетерский). Для воспитания инициативности старших школьников необходимы определенные условия: создание ситуаций творческой и социальной самореализации; возможностей для самостоятельного решения задач, например, в процессе групповой работы (С.М. Качалова, Е.Г. Юдина); включение учащихся в различные сферы деятельности и реализация их собственных интересов (М.С. Говоров) и т.п. Наиболее эффективны для реализации и развития инициативности студентов: ситуации «инициативности», (А.Н. Поддъяков), самостоятельность (Т.С. Киселева) и реализация потенциальных возможностей (Н.В. Терских); рост мотивации, личных достижений (C.B. Тетерский); формализация социальной инициативы в виде социальных проектов студентов, развитие студенческого самоуправления и т.д. (А.И. Крупнов). А.Н. Поддъяков на основе следующих критериев: целеустремлешюсть, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху, выделяет безынициативный, формально-инициативный, инициативный типы (уровни) инициативности студентов.

Далее в главе рассматриваются проблемы типологического изучения личности и ее основных черт (К.Г. Юнг, Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк, К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Рейнвальд, А.И. Крупнов и др.). Особое внимание уделено систематизации исследований индивидуально-типических особенностей свойств личности в рамках системно-функционального подхода.

Индивидуально-типические особенности инициативности рассматривались в работах Н.В. Тучака, H.A. Фоминой, E.H. Полянской. Так, Н.В. Тучак (в рамках шестикомпонентной модели анализа личностных свойств) на основе выраженности и доминирования переменных инициативности предпринимателей выявил четыре типа ее реализации (эргостенический; когнитивно-стенический; адаптивно-смысловой; копштивно-аэргический) и охарактеризовал их в соотношении с показателями успешности предпринимательской деятельности. H.A. Фоминой для выделения типов настойчивости, общительности и инициативности (также в рамках шестикомпонентной модели) использовался кластерный анализ. Были обнаружены интернально-эргический, интернально-субъектный, результативно-смысловой, избирательный и аэргический типы реализации изучаемых свойств личности и показана специфика их психологических проявлений в текстах как продуктах индивидуальной речевой деятельности. E.H. Полянская провела сравнительное исследование индивидуально-типических особенностей настойчивости и инициативности студентов с опорой на восьмикомпонентпую модель, но кластерный анализ проводился по «комплексным» переменным. В результате было описано три типа (избирательно-смысловой, инструментально-смысловой, инструментально-агармонический), характерных для сочетания настойчивости и инициативности, психологическая специфика данных типов была продемонстрирована в

сопоставлении с параметрами учебной деятельности и с карьериыми ориентациями студентов.

Проблема соотношения индивидуально-типических особенностей в проявлениях активности личности в разных сферах жизнедеятельности - коммуникативной, волевой, познавательной (на примере общительности, настойчивости, любознательности) была рассмотрена И.А. Новиковой и Д.А. Шляхтой. На основе теоретического анализа проведенных в рамках системно-функционального подхода типологических исследований (О.Б. Барабаш, И.С. Исаева, Н.В. Каргина, Т.В. Иечепуренко, E.H. Полянская, И.А. Пономарева, Н.С. Русакова, Ю.М. Стакина, О.В. Теняеева, Н.В. Тучак, H.A. Фомина и др.) и проведенного эмпирического исследования были выявлены четыре основных индивидуально-типических варианта, характерных для реализации личностной активности (инструмепталыю-смысловой, мотивированно-агармонический, слабо-мотивированный, избирательный типы), устойчивость выделения которых была доказана в разных выборках испытуемых и в разных сферах жизнедеятельности личности. Представителям инструментально-смыслового типа («активным») свойственны как динамические проявления активности, так и широта целей и мотивов, определяющих поведенческую активность; субъекты с мотивированно-агармоническим типом («агармонически активные») характеризуются противоречивыми тенденциями проявления активности в мотивационно-смысловой (высокая активность) и инструментально-динамической (недостаточная активность) подсистемах личности; у студентов со слабомотивированным типом («пассивных») проявления активности выражены неярко как в инструментально-стилевой, так и в мотивационно-смысловой подсистемах; спецификой проявления активности представителей избирательного типа («избирательно активных») является ее «селективность».

В дальнейшем Г.Н. Замаддиновой были выявлены аналогичные типы реализации личностной уверенности сотрудников коммерческих организаций, которые были охарактеризованы в соотношении с уровнем их самоактуализации и эффективности профессиональной деятельности. При этом максимальный уровень самоактуализации и эффективности профессиональной деятельности наблюдается у представителей избирательного и инструментально-смыслового типов, а минимальный - у представителей мотивированно-агармонического типа, что подтверждает валидность предложенных критериев типологизации.

Однако пока не было проведено исследований индивидуально-типических особенностей реализации инициативности в рамках восьмикомпонентной модели, а тем более не исследовалась возрастная специфика типологических особенностей черт личности при сравнительном анализе выборок старшеклассников и студентов.

Таким образом, на основе теоретического анализа были определены основные направления эмпирического исследования: 1) системно-функциональный анализ и сравнение индивидуально-типических особенностей инициативности в выборках старших школьников и студентов; 2) сопоставление выделенных типов инициативности с типологиями других личностных черт; 3) разработка и апробация . комплексных программ гармонизации инициативности с учетом выявленной возрастной и индивидуально-психологической специфики.

Во второй главе «Эмпирическое сравнительное исследование инициативности старших школьников и студентов» описаны основные этапы, процедура и методика эмпирического исследования, представлены результаты

Рис.1. Диаграмма средних значений переменных инициативности старшеклассников и студентов

количественного, корреляционного и факторного анализа показателей переменных инициативности старших школьников и студентов.

Результаты количественного анализа выраженности компонентов и переменных инициативности старших школьников и студентов представлены на рис. 1.

§ Старшеклассники

Ш Студенты

В изучаемых выборках не обнаружено значимых различий между средними показателями большинства переменных инициативности: общественно значимые цели, социоцентричностъ, эгоцентричность, осведомленность, интернальность, аэнергичность, астеничностъ, экстернальность, операциональные и эмоционально-личностные трудности, при этом наблюдается преобладание гармонических переменных над агармоническими. Соответственно, инициативность в обеих группах испытуемых является высоко мотивированным, с преобладанием личностно значимых целей, осознаваемым, результативным качеством личности (особенно в субъектной сфере), с активными динамическими проявлениями и развитой саморегуляцией, сопровождающимся разнообразными эмоциями. Статистически значимые различия выявлены между переменными: личностно значимые цели, осмысленность, предметность, субъектность, энергичность и стеничность (во всех случаях показатели выше в группе студентов, но в абсолютных цифрах разница не велика). Школьники в большей степени придерживаются определенных правил, они менее самостоятельны, они еще недостаточно глубоко понимают сущность инициативности.

В студенческом возрасте чаще предоставляются возможности для проявления социальной смелости, самостоятельных действий, легкости в ориентировке, преобразовательной деятельности. На инициативность студентов, по-видимому, в

большей степени оказывают влияние социальные и общественные факторы, которые побуждают и регулируют реализацию инициаций. Полученные нами количественные характеристики инициативности в изучаемых выборках, в целом, соответствуют данным В.В. Алексеевой и A.C. Жариковой.

В корреляционной структуре инициативности старшеклассников выделены 71, а студентов - 60 значимых корреляций из 112 возможных. Центрообразующими переменными и у старшеклассников, и у студентов являются переменные установочно-целевого (общественно значимые и личностно значимые цели), продуктивного (предметность и субъектность) компонентов и стеничиость. В изучаемых группах совпадают 53 корреляции. Наиболее существенные различия корреляционных структур инициативности проявились в следующем: в группе старшеклассников обнаружены положительные связи неременных интернальность и экстернальность, что указывает на недостаточно четкое разделение полярных признаков регуляторного компонента и продолжающийся процесс развития регуляторной сферы. В группе студентов обнаружены положительные связи переменных осмысленность и осведомленность, что указывает на когнитивную синергию - способность к пониманию связанности противоположностей, чаще проявляющуюся именно в студенческом возрасте. Также выявлена специфика корреляций переменной динамического компонента энергичность, которая у старших школьников связана с мотивацией как социально-общественной, так и личностной направленности (социоцентричность и згоцептричность), а у студентов - с когнитивными переменными (осмысленность и осведомленность).

Для систематизации и обобщения данных о связях переменных инициативности старшеклассников и студентов мы провели факторный анализ, в результате которого было получено по четыре фактора в обеих группах:

- «фактор трудностей» (операциональные и личностные трудности, экстернапьность, астеничность, аэнергичность), который свидетельствует о связях агармонических переменных инструментально-стилевой подсистемы инициативности, затрудняющих ее реализацию. Аналогичный фактор был неоднократно выделен и при исследовании других черт личности (Н.В. Каргина, Т.В. Нечепуренко, Е.Н.Полянская, Д.А. Шляхта, В.В. Алексеева и др.);

- «продуктивный фактор» (системообразующие переменные - предметность и субъектность, осмысленность), который у старшеклассников дополняется переменными общественно и личностно значимые цели, згоцептричность, у студентов - переменной осведомленность. Данный фактор отражает наличие связей результативных характеристик инициативности (предметно и субъектно значимых) как между собой, так и с большинством переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности;

- «мотивационный фактор» (системообразующие переменные -социоцентричность и стеничность), который обладает более выраженной спецификой. В группе старшеклассников в него входят также переменные энергичность, интернальность, с меньшей выраженностью эгоцентричность, предметность, субъектность, что в целом близко к «фактору успешности», описанному ранее при исследовании других черт личности (Д.А. Шляхта, Г.Н. Замаддинова и др.). В группе студентов данный фактор включает эгоцентричность, субъектность и с меньшей выраженностью переменные общественно значимые цели и осмысленность, что свидетельствует о мотивации, направленной, прежде всего, на реализацию личностных целей при достижении

субъектно-значимых результатов инициации. Можно предположить, что студенты имеют определенный опыт, возможно негативный, реализации инициативности, который лежит в основе реализации, прежде всего, личностных интересов их инициативного поведения.

Наиболее специфичным в факторной структуре инициативности старшеклассников является «фактор поверхностности» (осведомленность, с меньшей выраженностью аэнергичность и стеничностъ с обратным значением), который свидетельствует об отсутствии у старшеклассников четкого представления о процессе реализации своих инициатив в рамках возрастных особенностей. В факторной структуре инициативности студентов выделен «регулятивно-целевой фактор», включающий переменные общественно значимые и личностно значимые цели, интернальностъ, энергичность и с меньшей выраженностью предметность. Студенты считают, что достижение целей зависит от собственных усилий и способностей, от силы и устойчивости их инициации, имея, скорее всего, определенный опыт реализации инициаций.

Таким образом, при не очень больших различиях в количественной выраженности переменных инициативности, выявились более существенные различия в ее корреляционной и особенно в факторной структурах. Полученные результаты позволяют предположить наличие индивидуально-типических особенностей реализации инициативности у старшеклассников и студентов.

Для проверки данного предположения на следующем этапе нашего исследования был проведен кластерный анализ, результаты которого представлены в третьей главе «Индивидуально-типические особенности инициативности старших школьников и студентов».

Для определения индивидуально-типических вариантов проявления инициативности старшеклассниками и студентами был проведен кластерный анализ, в результате которого было выделено по три кластера в каждой из изучаемых подгрупп (рис. 2). Сравнительный анализ характеристик кластеров показал, что можно говорить о четырех основных типах реализации инициативности личности: инструменталыго-агармоническом, избирательно-смысловом, слабо-мотивированном (выделен только в группе старшеклассников), инструментально-смысловом (выявлен только у студентов). По характеру соотношения и доминирования мотивационно-смысловых и инструментально-динамических переменных инициативности эти типы в целом соответствуют типологиям общительности, настойчивости, любознательности, уверенности, разработанным в рамках системно-функциональной модели.

Старшеклассникам (50 человек, 50% выборки) и студентам (36 человек, 36% выборки), отнесенным к инструментально-агармоническому типу, характерны близкие к максимальным показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы, при очень высоких показателях операционапных и личностных трудностей, аэнергичности, астеничности, экстернальности. Соответственно, они хотели бы быть инициативными в разных сферах своей деятельности, но сталкиваются на пути реализации инициативы с большим количеством проблем и трудностей, в связи с чем мы назвали их «затрудняющимися». Количественные показатели переменных инициативности данного типа в подгруппах старшеклассников и студентов очень близки между собой. Статистически значимые различия между подвыборками обнаружены только по переменным личностно значимые цели, астеничность, операгцюнальные и личностные трудности (во всех

случаях показатели у студентов выше, чем у школьников). Можно сказать, что студенты с данным типом реализации инициативности немного больше, чем школьники, заинтересованы в обретении самостоятельности и независимости, удовлетворении своих планов и желаний с помощью инициативы, но в то же время они чаще, чем старшеклассники, испытывают различные трудности при проявлении инициативности, а также сильнее переживают неудачные начинания. Возможно, что это является следствием неудачного опыта проявления различных инициатив, который уже успел накопиться у студентов за несколько лет, прошедших после

—*—ИзОгграгельно-смысловой —•—Слабомотхшггрсшаннъш

Рис. 2. Графические изображения индивидуально-типических вариантов инициативности старших школьников (А) и студентов (Б)

Для старшеклассников (18 человек, 18% выборки) и студентов (39 человек, 39% выборки) с избирательно-смысловым типом инициативности характерны достаточно низкие показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателях агармонических переменных

19

инструментально-динамической подсистемы (аэргичности, жстернальности, астеничности, операциональных и личностных трудностей). Инструментально-гармонические переменные выражены на невысоком уровне, но при этом четко доминируют над инструментапьно-агармоническими. Представители данного типа проявляют инициативу выборочно, в тех случаях, когда считают это выгодным, при этом они умеют распределить усилия и эмоции для достижения поставленных целей, рационально применить навыки инициативного и волевого поведения, поэтому мы дали им условное название «прагматисты». Между показателями инициативности старшеклассников и студентов, отнесенных к данному типу, наблюдается больше количественных различий, чем в предыдущем случае. Статистически значимые различия обнаружены между переменными общественно значимые цели, социоцентричность (выше у старшеклассников), аэнергичностъ, астеничностъ, экстернальность, операциональные и личностные трудности (выше у студентом). Соответственно, старшеклассники по сравнению со студентами в большей степени склонны проявлять инициативность в социально значимой сфере (меньшая избирательность) и при этом испытывают относительно меньше динамических, эмоциональных, регуляторных проблем и трудностей с ее проявлением. Как и в предыдущем случае, можно предположить, что студенты имеют больший опыт в проявлении инициатив, поэтому более адекватно, чем школьники рефлексируют по поводу возможных преград и трудностей.

У школьников со слабо-мотивированным типом инициативности (32 человека, 32% выборки), «безынициативных», практически все переменные мотивационно-смысловой подсистемы инициативности выражены на минимальном уровне, минимальны также показатели энергичности и стеничности при очень высоких показателях (близких к показателям инструментапьно-агармонического типа) аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей. Соответственно, представители данного типа не очень стремятся к проявлению инициатив, и у них это не очень хорошо получается.

Инструментально-смысловой тип инициативности, «целеустремленные», представлен только в выборке студентов, в которой является самым малочисленным (25 человек, 25% выборки) и характеризуется максимальной выраженностью всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности, максимальной выраженностью энергичности, стеничности, интернальности при минимальных показателях аэнергичности, астеничности, экстернальности и трудностей. Представители этого типа стремятся и умеют как можно чаще проявлять свои инициативы в различных сферах жизни и деятельности, пе испытывая при этом особых проблем и трудностей.

Для более полной характеристики полученных типов инициативности мы провели факторный анализ, в результате которого в психологических структурах каждого типа выявлены как общие, так и специфические факторы. Общими для всех типов, как и для выборок старшеклассников и студентов в целом, являются «факторы трудностей» и «продуктивные факторы».

Психологическая специфика инструментально-агармонического типа наиболее ярко проявляется в существовании «фактора агармонической активности» в структуре инициативности студентов (энергичность, аэнергичность и с обратным значением астеничностъ) и «агармонически-целевого фактора» в структуре инициативности старшеклассников (общественно и личностно значимые цели, с обратным значением астеничностъ и с меньшей выраженностью и с обратным

значением интернальность, экстернальность). Сочетание переменных, объединенных п данные факторы, является нетипичным и свидетельствует о проблемах в реализации инициативности. Специфика избирательно-смыслового типа нашла отражение в дифференциации факторов «активности» (у студентов энергичность, предметность, субъектность, личностно значимые цели, интернапыюсть, экстернальность, у старшеклассников - энергичность, стеничностъ, интернальность) и «пассивности» (у студентов общественно и личностно значимые цели, аэнергичность, у старшеклассников - экстернальность и с обратным значением аэнергичность и астеничность). На наш взгляд это подчеркивает «избирательность» в проявлениях инициативности, характерную для представителей данного типа. Наиболее специфичным фактором в структуре инструментально-смыслового типа является «фактор осмысленности», объединяющий переменные осмысленность, осведомленность, субъектность, энергичность, стеничность, что говорит о способности студентов к пониманию связашюсти противоположностей при активном достижении субъектно значимых инициации. «Фактор недифференцированной регуляции» (интернальность, экстернальность, с обратным значением аэнергичность, общественно и личностно значимые цели, а также с меньшей выраженностью энергичность и стеничность) встречается только в психологической структуре инициативности слабомотивированного типа, что указывает на недостаточную дифференциацию переменных регуляторного компонента старшеклассниками и характеризует психологические особенности раннего юношества. На основе содержательных характеристик каждого из выделенных типов реализации инициативности, составленных на основе результатов кластерного, факторного, иерархического анализа, были разработаны основные направления гармонизации данного свойства личности, которые описаны в следующей главе работы.

В четвертой главе «Основные направления гармонизации инициативности старших школьников и студентов» предложены примерные направления коррекционной работы, нацеленной на гармонизацию и развитие инициативности выделенных типов, а также представлены процедура и результаты апробации разработанных программ на примере слабо-мотивированного типа инициативности старшеклассников.

Для студентов с инструментально-смысловым типом инициативности основными направлениями коррекционной работы являются: 1) овладение приемами более рационального реагирования tía неизбежные неудачи; 2) развитие навыков самоаргументации при отказе от потерявших актуальность целей и выделения наиболее приоритетных направлений в реализации инициативных действий; 3) избавление от чрезмерно жесткого самоконтроля и критичности по отношению к себе; 4) развитие навыков эффективного общения с другими людьми.

Коррекционная работа с представителями инструментапьно-агармонического типа предполагает: 1) коррекцию самооценки, укрепление чувства уверенности в себе; 2) составление планов достижения конкретных жизненных целей и анализ их выполнения; 3) освоение механизмов нейтрализации отрицательных эмоций и их рационализация; 4) анализ, развитие и совершенствование приемов волевой регуляции в осуществлении своих инициаций; 5) формирование навыков преодоления трудностей в реализации инициативных действий.

Основными направлениями психологической работы по гармонизации инициативности избирательно-смыслового типа являются: 1) подробный анализ

мотивационной сферы; 2) расширение мотивации за счет альтруистических мотивов; 3) при необходимости оптимизация эмоциональной сферы и индивидуальная психотерапия.

Психологическую работу с представителями слабо-мотивированного типа инициативности желательно проводить комплексно сразу по нескольким направлениям: 1) анализ мотивационной сферы; 2) развитие осмысленного понимания инициативности; 3) коррекция самооценки, укрепление чувства уверенности в себе; 4) постановка целей для инициаций и определение путей их достижения; 5) выработка навыков инициативного поведения в процессе достижения данных целей; 6) оптимизация эмоциональной сферы; 7) анализ и совершенствование конкретных приемов регуляции инициативных действий, используемых для достижения своих целей; 8) работа с трудностями. Для реализации целей психокоррекционной работы со старшеклассниками данного типа нами была разработана и апробирована программа психологического тренинга, которая включала упражнения на увеличение показателей гармонических переменных и снижение показателей агармонических переменных инициативности. Было проведено четыре занятия (18 часов). Для оценки эффективности работы мы провели итоговое тестирование респондентов экспериментальной (18 человек) и контрольной (10 человек) групп, которое состоялось после окончания тренинга и по прошествии трех месяцев (в общей сложности) после первоначального тестирования. Сравнение результатов первого и второго тестирования представлено в табл. 1.

Таблица 1

Результаты статистической оценки различий показателей инициативности в

Переменные Эксперимент, группа (п=18), средние знач. и Р Контрольная группа (п=10), средние знач. и Р

До тр-га После тр-га 1-я диагн. 2-я диагн.

Обществен, значимые цели 31,8 38,8 33,5 0,00 36,3 35,2 31 0,16

Личностко значимые цели 34,4 39,5 70,5 0,00 38,1 37,3 40,5 0,49

Сониоцентричность 31,4 36,9 22,5 0,00 34,0 33,1 39,5 0,45

Эгоцентричность 32,9 39,9 24 0,00 31,5 31,2 49,5 0 44

Осмысленность 30,3 39,8 10 0,00 32,4 32,5 49,5 044

Осведомленность 26,2 19,6 40,5 0,00 27,0 27,6 46 0,79

Предметность 30,2 37,7 18,5 0.00 31,4 31,7 47,5 0,89

Субъектность 32,4 39,3 39 о'.оо 31,8 32,2 46 0,79

Энергичность 28,8_1 35,2 26 0,00 30,1 30,7 44,5 0,71

Аэнергичность 27,» 17,9 2 0,00 29,4 30,1 42,5 0,59

Стеничность 33,2 40,6 9,5 0,00 32,7 32,6 48,5 0,94

Астеничность 31,3 21,3 9 0,00 28,1 28,4 45,5 0,76

Интернальность 31,9 39,3 19,5 0,«0 31,4 32,1 41 : 0,52

Экстернальность 30,4 23,8 47 0,00 30,2 30,7 44,5 0,71

Операциональн. трудности 28,9 20,8 21 0,00 29,0 29,4 43,5 0,65

Личностные трудности 28,9 18,4 16,5 0,00 27,1 27,9 41 : 0,52

Примечание: статистически значимые различия выделены серым фоном

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе после тренинга статистически значимо увеличились показатели гармонических и снизились

показатели агармонических переменных мотивационно-емыеловой и инструментально-динамической подсистем инициативности. В контрольной группе изменений не зафиксировано. После окончания тренинга было проведено анкетирование старшеклассников экспериментальной группы, результаты которого показали, что представители слабо-мотивированного типа: стали увереннее - 18 человек (100%), повысили самооценку - 18 человек (100%), реже стали испытывать негативные эмоции - 18 человек (100%), меньше стали конфликтовать - 15 человек (83%), стали больше радоваться жизни - 9 человек (41%), стали успевать делать много дел - 10 человек (55%), посмотрели на себя с другой стороны - 5 человек (27%), узнали о себе много нового - 14 человек (77%). Свое участие в психологическом эксперименте положительно оценивают 18 человек (все участники тренинга), продолжить работу также изъявили желание все участники тренинга - 18 человек (100%).

Таким образом, результаты количественного и качественного анализа позволяют сделать вывод об эффективности психокоррекционной программы по гармонизации и развитию инициативности, разработанной с учетом ее выявленной индивидуально-типологической специфики.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту:

1. Выявлено, что инициативность старших школьников и студентов имеет как общие, так и специфические характеристики. Наиболее выраженное сходство проявляется в выраженности и связях продуктивного (предметность и субъектность), эмоционального (стеничность) и установочно-целевого компонентов (общественно значимые и личностно значимые цели)\ различия в структуре инициативности старшеклассников и студентов проявляются в когнитивном (|осмысленность и осведомленность), регуляторном (интернальность и экстернальностъ) и динамическом компонентах (энергичность■).

2. Выделены четыре основных варианта реализации инициативности, что в целом соответствует типологиям общительности, настойчивости, уверенности, любознательности, полученным ранее другими авторами в русле системно-функционального подхода:

— представители инструментально-агармонического типа, «затрудняющиеся», имеют близкие к максимальным показатели переменных мотивационно-емыеловой подсистемы при очень высоких показателях операциональных и личностных трудностей, аэнергичности, астеничности, экстернальности;

— представители избирательно-смыслового типа, «прагматисты», имеют достаточно низкие показатели переменных мотивационно-емыеловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателях агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы (аэргичности, экстернальности, астеничности, операциональных и личностных трудностей). Инструментально-гармонические переменные выражены не на высоком уровне, но при этом четко доминируют над инструменталыю-агармоническими;

— представители слабо-мотивированного типа, «инертные», имеют минимальную выраженность практически всех показателей переменных мотивационно-емыеловой подсистемы инициативности. Минимальны также показатели энергичности и стеничности при очень высоких показателях (близких к показателям инструментапьно-агармонического типа) аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей;

— представители инструментально-смыслового типа, «целеустремленные», имеют максимальную выраженность всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности и максимальную выраженность показателей энергичности, стеничности, интернапьности при минимальных показателях аэнергичности, астеничности, жстернальности и трудностей.

3. Установлено, что не все из выделенных типов стабильно выделяются в выборках разного возраста (старших школьников и студентов): наибольшей стабильностью отличаются инструмептально-агармонический и избирательно-смысловой типы инициативности, характеризующиеся высоким подобием в обеих выборках; инструментально-смысловой тип инициативности (с более развитыми переменными мотивационно-смысловой и инструментально-динамических подсистем инициативности) выделяется только в выборке студентов, хотя и является в ней самым малочисленным; слабо-мотивированный тип инициативности (с минимально-развитыми переменными мотивационно-смысловой подсистемы инициативности) выделяется только у старшеклассников.

4. Специфика индивидуально-типических особенностей инициативности старших школьников и студентов проявляется также в своеобразии психологических (факторных структур): специфика инструментально-агармонического типа отражается в существовании фактора «агармонической активности» у студентов и «агармонически-целевого» фактора у старшеклассников (агармонические факторы); избирательно-смыслового типа - дифференциации факторов «активности» и «пассивности»; инструментально-смыслового типа - фактора «осмысленности», слабо-мотивированного типа - фактора «недифференцированной регуляции». Общими для всех типов являются «факторы трудностей» и «продуктивные факторы».

5. Определены и обоснованы направления психокоррекционной работы по гармонизации и развитию инициативности выявленных типов.

6. Доказана эффективность разработанных программ психокоррекционной работы па примере представителей слабо-мотивированного типа инициативности, которая подтверждается наличием статистически значимых различий между показателями переменных инициативности в экспериментальной группе до тренинга и после тренинга (гармонические переменные изменились в сторону увеличения, агармонические - в сторону уменьшения) и отсутствием статистически значимых различий переменных инициативности в контрольной группе.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях автора:

1. Карамова Э.И., Шурухина Г.А. Сравнительный анализ инициативности студентов и старшеклассников И Вестник Башкирского государственного университета. - 2009. - №4. - С. 1568-1571.

2. Карамова Э.И., Шурухина Г.А. Психологические особенности инициативности студентов и старшеклассников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2009. -№ 4. - С. 50-54.

3. Новикова И.А., Шурухина Г.А. Системно-функциональный анализ индивидуально-типических особенностей инициативности старшеклассников и студентов // Вестник Башкирского государственного университета. - 2011. - №1. - С. 259-264.

4. Шурухина Г.А. Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2011. - № 5. - С. 116-124.

5. Шурухина Г.А. Особенности факторной структуры инициативности студентов и старшеклассников // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Материалы Международной научной заочной конференции (13 июня 2009). -Липецк: Изд-во «Де-факто», 2009. - С. 30-34.

6. Шурухина Г.А. Многомерно-функциональный подход в исследовании инициативности студентов и старшеклассников // Современное состояние и тенденции развития психологии в регионе: научные исследования, психологическая практика, преподавание: Материалы Региональной научно-практической конференции (29 октября 2009). - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. - С. 161-165.

7. Шурухина Г.А. Развитие социальной инициативности у молодежи через активные формы социально-психологического обучения II Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: Материалы IV Международной научно-практической конференции (10 ноября 2009). - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2009. -С. 93-98.

8. Шурухина Г.А. Индивидуально-типические особенности реализации инициативности в юношеском возрасте // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 мая 2010). - Уфа: Изд-во БГПУ, 2010.-С. 300-304.

9. Шурухина Г.А. Тренинг как многофункциональный метод развития социальной инициативности в юношеском возрасте // Роль социально-психологических служб и центров в воспитании подрастающего поколения: опыт, проблемы, перспективы: материалы Республиканской научно-практической конференции (17-18 ноября, 2010). -Уфа, 2010. - С.218-221.

10. Новикова И.А., Шурухина Г.А. Направления психологической работы по гармонизации и развитию инициативности старшеклассников и студентов // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Материалы VI Международной научной заочной конференции (26 марта 2011). - Липецк: Изд-во «Гравис», 2011.-С. 31-35.

11. Шурухина Г.А. Психологическая характеристика факторных структур индивидуально-типических особенностей инициативности у старших школьников и студентов И Актуальные проблемы этнической и социальной психологии: материалы межвузовской конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (30 марта 2011). - М., РУДН, 2011. - С. 342-346.

12. Шурухина Г.А. Индивидуально-типические особенности реализации инициативности студентов // Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции (19-20 апреля 2011) / Науч. ред. В.И. Казарснков. - М.: РУДН, МАНПО, 2011. - С. 106-110.

13. Шурухина Г.А. Анализ эффективности коррекционной работы по гармонизации и развитию инициативности старших школьников II Актуальные проблемы психологии: теория и практика: Материалы международной заочной научно-практической конференции (30 мая 2011). - Новосибирск: Изд-во «ЭНСКЕ», 2011.-С.29-36.

14. Шурухина Г.А. Программа тренинга по развитию инициативности старших школьников и студентов. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2011.-44с.

Шурухина Галина Анатольевна (Россия)

Индивидуально-тнпическне особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников и студентов

Диссертация посвящена изучению специфики индивидуально-типических особенностей инициативности старшеклассников и студентов с позиций системно-функционального подхода. Выделено четыре основных типа реализации инициативности, два из которых устойчиво проявляются в обеих исследуемых выборках. Каждому типу даны содержательные психологические характеристики, на основе которых составлены психологические программы гармонизации инициативности, с учетом ее выявленной индивидуально-психологической и возрастной специфики. С помощью формирующего эксперимента доказана эффективность предлагаемой программы психокоррекции инициативности старшеклассников на примере слабо-мотивированного типа. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в курсах по общей, дифференциальной, возрастной, социальной, педагогической психологии и педагогике, а также в практике психологических служб средних и высших учебных заведений.

Galina A. Shurukhina (Russia)

Individually-typical peculiarities of manifestation and harmonization of initiative in senior pupils and students

This thesis is devoted to studying individually-typical features peculiar to the initiative of senior pupils and students in the context of the system-functional approach. The four main types of initiative realization have been distinguished, two of which are stable in manifesting themselves in both investigated samples. Each type is marked by its own defining psychological characteristics on the basis of which psychological programs of initiative harmonization are drawn up taking into account its revealed individual psychological and age peculiarities. Using an educational experiment, the efficiency of the suggested psychological correction program for senior pupils' initiative has been proved by the example of the low motivated type. The theoretical propositions and empirical results of the research done can be used in the courses on general, differential, age, social and pedagogical psychology as well as in the practice of the psychological services of secondary and higher educational institutions.

Подписано в печать:

21.11.2011

Заказ Л» 6322 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шурухина, Галина Анатольевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы исследования индивидуально-типических особенностей инициативности.

1.1. Основные направления изучения инициативы и инициативности личности.

1.1.1. Подходы к исследованию инициативности личности.

1.1.2. Исследования инициативности в рамках системно-функционального подхода.

1.2. Специфика инициативности в юношеском возрасте.

1.2.1. Психологическая специфика личности старших школьников и студентов.

1.2.2. Особенности проявления инициативности старшими школьниками и студентами.

1.3. Проблемы типологического исследования черт личности.

1.3.1. Типологический подход к описанию личности.

1.3.2. Исследования индивидуально-типических особенностей черт личности в рамках системно-функционального подхода.

Глава II. Эмпирическое сравнительное исследование инициативности старших школьников и студентов.

2.1. Этапы, процедура и методика исследования.

2.2. Сравнительный анализ количественных показателей инициативности старших школьников и студентов.

2.3. Особенности корреляционной структуры инициативности старших школьников и студентов.

2.4. Специфика факторной структуры инициативности старшеклассников и студентов

Глава III. Индивидуально-типические особенности проявления инициативности старшеклассниками и студентами.

3.1. Кластерный-анализ переменных инициативности старшеклассников и студентов:.

3.2. Психологические характеристики старшеклассников и студентов с различными типами реализации инициативности.

3.2.1. Психологическая характеристика инструментально-агармонического типа инициативности старших школьников студентов. 110'

3.2.2. Психологическая характеристика избирательно-смыслового типа инициативности старших школьников и студентов.

3.2.3. Психологическая характеристика слабо-мотивированного типа инициативности старшеклассников^ и инструментально-смыслового типа-инициативности студентов.

3.2.3.1. Психологическая характеристика слабо-мотивированного типа инициативности,старших школьников.'.

3.2.3.2". Психологическая характеристика инструментально-смыслового-типа инициативности студентов.128"

3.3. Психологическая специфика факторных структур индивидуально-типических вариантов инициативности1 старшеклассников* и студентов.;.:.

Глава IV. Основные направления гармонизации, инициативности старших школьников и студентов.

4.1. Примерные программы гармонизации различных типов инициативности.

4.1.1. Основные направления гармонизации инициативности инструментально-смыслового типа.

4.1.2. Основные направления гармонизации инициативности избирательно-смыслового типа.

4.1.3. Основные направления гармонизации инициативности инструментально-агармонического типа.

4.1.4. Основные направления гармонизации инициативности слабомотивированного типа.

4.2. Процедура и анализ эффективности коррекционной работы по гармонизации и развитию инициативности слабо-мотивированного типа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников и студентов"

Актуальность исследования. Глубокие политические и социально-экономические преобразования, происходящие на современном этапе развития общества, определяют необходимость подготовки квалифицированных и инициативных специалистов, способных к постоянному- саморазвитию и самосовершенствованию, адекватно выполняющих профессиональные задачи, отличающихся высокой социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала умений и навыков, освоению новых сфер деятельности. Особое значение^ приобретает желание и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать оригинальные, стратегии поведения т деятельности, в основе - которых лежит инициативность как стремление к' самостоятельным действиям, активной жизненной позиции.

Инициативность обеспечивает реализацию потенциала личности; служит внутренним условием организации«, жизнедеятельности человека, регулятором важнейших нравственных ценностей: Именно у: старшеклассников и студентов'инициативность сопутствует успешности и результативности' в любой- деятельности, способствует плодотворному-протеканию процессов саморазвития и самосовершенствования, определяет их профессиональную направленность, что очень, важно для молодежи, стоящей на пороге самостоятельной жизни. Инициативность имеет не только специфическую психологическую структуру, но и зависит от условий усвоения личностью опыта инициативного^ поведения, создание которых наиболее благоприятно в средних и высших учебных заведениях.

Существуют различные подходы к пониманию инициативности. Как многомерное свойство личности инициативность активно изучается в рамках системно-функционального подхода, в том числе в сравнительном аспекте на выборках школьников и студентов [Алексеева, 2011; Жарикова, 2011], в типологических исследованиях [Полянская, 2008; Тучак, 1993; Фомина, 2002], при разработке психокоррекционных программ [Байков, 2008]. Однако до настоящего времени не было проведено исследований возрастной специфики типологических особенностей системно-функциональных свойств личности вообще и инициативности в частности. С теоретической точки зрения подобные исследования актуальны, так как позволяют поставить-и решить вопрос об устойчивости предлагаемых типологий в выборках разного возраста, а с практической^ точки зрения — обеспечивают возможность разработки адресных программ гармонизации' и психокоррекции инициативности с учетом ее не только индивидуально-психологической, но и возрастной специфики.

Состояние научной- разработанности проблемы* исследования. Традиция-рассмотрения-феномена инициативности в»контексте инициативы исторически восходит к философским исследованиям Д. Локка, И. Канта, О.Я. Андроса и др. Б^педагогике инициативу и инициативность изучали Я.А. . Коменский (познание через посредство нового); К.Д: Ушинский (в контексте оригинальности), М. Вейсфельд, Т.М.Тищенко (в связи' с самодеятельностью); С.А. Петухов, НЗ. Плотниек, И.Д. Чернышенко (в.игре ■ и общественно-полезной деятельности), В'.Б. Чемоданов^^ (в-соотношении с самостоятельностью) и др: В психологии изучением инициативы и инициативности занимались Т. Рибо, Ж. Пейо (динамические проявления инициативы), Г. Компейре (в связи с самостоятельностью и независимостью личности), К. Левин (особенности проявления инициативы при блокировке ' целей)и др. В:отечественной психологии изучаются зависимость инициативы и самостоятельности от эмоционально-чувственной сферы личности [Додонов, 1975; Каптерев, 1914; Симонов, 1996; Якобсон, 1958 и др.]; динамические аспекты инициативности [Говоров, 1962; Голубева, 1983; Лейтес, 1977; и др.]; мотивационные аспекты инициативы [Богоявленская, 1983; Егоров, 1952; Плотниек, 1967 и др.]; специфика инициативности в контексте волевой сферы личности [Левитов, 1969; Рубинштейн, 1997;

I I

Рудик, 1961; Ковалев, 1949 и др.]; интеллектуальная активность и инициатива в рамках психологии мышления [Попов, 1990; Ломов, 1984 и др.] и психологии творчества [Богоявленская, 1983; Кулюткин, 1986; Лук, 1976; Пономарев, 1990 и др.]. Инициативность рассматривается как основное свойство личности [Абульханова-Славская,1991], а также в контексте психологии управления [Деркач, 1993; Климов, 1986; Щербина и др.], экономической психологии [Валитов, 1983], при разработке вопросов социально-ориентированного маркетинга [Гербачевский, 1990; Леонтьев, 1986 и др.].

В рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова к настоящему времени исследовались психологическая структура и типы инициативности предпринимателей [Тучак, 1993]; специфика инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей. [Пятинин, 1993], сотрудников органов внутренних дел с разным* стажем [Карамова, 2008], старших школьников и студентов [Алексеева, 2011]; инициативность как одно из профессионально важных качеств в опасных профессиях [Зиньковская, 1999]; этнопсихологические особенности инициативности российских и китайских студентов [Линь, Яцян, 2005];, соотношения инициативности с самоактуализацией студентов [Польская, 2005], с любознательностью школьников из чистых и зараженных радиацией районов [Кезикова, 2002], с уверенностью студентов-медиков и врачей-хирургов [Никитина, 2010], с креативностью школьников и студентов [Жарикова, 2011]; динамика инициативности в ходе тренинга [Байков, 2008]. Выявлены индивидуально-типические особенности инициативности и их проявления в речи [Фомина, 2002], а также в сочетании с настойчивостью и карьерными ориентациями студентов [Полянская, 2008].

Таким* образом, проблема исследования определяется недостаточной изученностью возрастной специфики типологических особенностей системно-функциональных свойств личности и состоит в выявлении и сопоставлении индивидуально-типических особенностей реализации инициативности старшеклассниками и студентами, учет которых необходим для разработки программ психокоррекционной работы, направленных на гармонизацию инициативности.

Объектом исследования является инициативность как системное свойство личности.

Предмет исследования — психологическая специфика индивидуально-типических вариантов проявления инициативности старшими школьниками и студентами и возможности их гармонизации.

Цель исследования — выявить специфику индивидуально-типических особенностей инициативности старших школьников и студентов и определить основные направления их гармонизации.

Гипотезы исследования:

1) в психологической структуре инициативности старших школьников и студентов имеются как сходство, так и различия, которые проявляются в степени выраженности ее переменных и способах их организации;

2) существуют четыре основных варианта реализации инициативности; определяемых характером доминирования и соотношения ее переменных, сходных с индивидуально-типическими особенностями других свойств личности, изученными в рамках системно-функциональной модели;

3) наиболее высоким уровнем- подобия в изучаемых выборках старших школьников и студентов характеризуются избирательно-смысловой и инструментально-агармоническийтипы инициативности;

4) в результате психокоррекционной работы, проводимой на* основе программ, разработанных с учетом индивидуально-психологической и возрастной специфики инициативности, наблюдается гармонизация данного свойства личности (снижение выраженности агармонических и увеличение выраженности гармонических переменных).

В соответствии с целью и гипотезами исследования в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) рассмотреть основные подходы к изучению инициативности, обобщить и систематизировать результаты исследований инициативности в рамках системно-функционального и типологического подходов;

2) установить общее и специфическое в структуре инициативности старших школьников" . и студентов на основе количественного; корреляционного и факторного анализа;.

3)- выявить и сравнить, индивидуально-типические особенности реализации инициативности старшими: школьниками и студентами,, дать- им содержательные психологические характеристики;:

4) разработать основные: направления гармонизации инициативности с учетом ее индивидуально-психологической и возрастной специфики;

5) определить- . эффективность предлагаемых программ психокоррекционной работы на примере слабо-мотивированного типа инициативности: старшеклассников;

Методологической и теоретической^ основой исследования являются принципы системного и целостного подхода: к изучению» личности и-индивидуальности [Абульханова-Славская, 1991;. Ананьев;. 1980; Анцыферова, 1981, 1982; Ломов, 1984'; Небылицын; 1976; Рейнвальд,' 1988; Фельдштсйн. 1985,1999 и др.]; ведущие положения: теории возрастного развития [Выготский, 1982; Кон, 1979, 1989; Мудрик, 1981, 2006;. Фельдштсйн, 2005; Эльконин, 1971, 1997 и др.];: концепция; системно-функциональной организации свойств? личности и индивидуальности, [Крупнов, 1978, 1988^.2006^и др^ реализованнаяш целомгряде исследований [Ершова; 2009; Зиньковская,. 1999; 2007; Кудинов, 1999; 2005; Новикова, 1994, 2009;: Солонкина, 1996; Прядейн, 2001; Фомина,, 2002 и др.], в том числе при изучении инициативности [Алексеева, 2011; Байков, 1992; Жарикова; 2011; Карамова, 2007; Линь Яцян, 2005; Никитина,. 2010; Польская, 2005; Пятинин, 1993 и др.] и индивидуально-типологических особенностей; свойств личности, [Замалдинова, 2011; Каргина, 2005;

Полянская; 2008; Русакова, 2009; Стакина, 2006; Тучак, 1993; Шляхта, 2009 и др.], .

Методы и методики исследования; В работе использовались методы теоретического анализа, опрос, тестирование, эксперимент. Для диагностики инициативности применялась методика А.И: Крупнова Бланковый тест «Инициативность»; Проверка эффективности предложенных направлений психокоррекционной работы (на примере слабомотивированного типа инициативности) осуществлялась в ходе формирующего эксперимента с участием экспериментальной и контрольной: групп. Оценка! результатов; коррекционной работы проводилась с помощью повторного; тестирования и анкетирования: ' Для обработки результатов- исследования применялись статистические, методы; (t—критерий Стьюдента,. метод ранговой; корреляции Спирмена, корреляционный' анализ, факторный анализ,, кластерный! анализ; частотный (иерархический) анализ; U-критерий Манна-Уитни) с использованием пакета «Statistica for Windows 6.0».

Наиболее существенные и новые результаты?; исследования, полученные лично соискателем,, и их. научная новизна заключаются в следующем: :' с позиций-' системно-функционального^ подхода: комплексно исследована возрастная; специфика инициативности старших школьников и студентов, проявляющаяся? не только в, количественной выраженности и структуре ее мотивационно-смысловых- иг инструментально-динамических переменных, но и в индивидуально-типических особенностях реализации;

- выявлены четыре: основных варианта- реализации инициативности личности: инструментально-смысловой (с максимальными; показателями переменных мотивационно-смысловой подсистемы и доминированием гармонических переменных инструментально-смысловой^ подсистемы ' над агармоническими), избирательно-смысловой (с узкой мотивационной сферой, но явным доминированием гармонических переменных инструментально-смысловой подсистемы над агармоническими), инструментальноагармонический (с достаточно развитой мотивационно-смысловой подсистемой, но максимальной выраженностью инструментально-агармонических переменных • и трудностей)^ слабо-мотивированный^ (минимальная, выраженность переменных мотивационно-смысловой подсистемы; при высоких показателях:, инструментально-агармонических переменных и трудностей). Данные типы по большинству количественных и качественных характеристик соответствуют индивидуально-типическим-вариантам общительности, любознательности; настойчивости, уверенности, выявленным в рамках- системно-функциональной модели, но имеют:, определенную возрастную специфику; установлено, что наиболее стабильно; в выборках старших школьников: и студентов- выделяются избирательно-смысловой: и инструментально-агармонический: типы инициативности; слабо-мотивированный тип характерен только для старшеклассников, а инструментально-смысловой -для студентов; ~ даны содержательные психологические! характеристики; выявленным; индивидуально-типическим, вариантам; проявления инициативности старших: школьников и студентов; показана; специфика реализации- каждого типа» инициативности; подтверждающаяся; своеобразием . психологической; (факторной) структуры; с учетом- выявленной индивидуально-психологической и возрастной специфики определены основные направления психологической работы по гармонизации инициативности каждого из выделенных типов; обоснована, разработана и апробирована авторская программа групповой психокоррекционной- работы с представителями слабомотивированного типа реализации инициативности старшеклассников; • в ходе формирующего эксперимента доказана, эффективность разработанной; психокоррекционной- программы гармонизации инициативности; слабо-мотивированного типа: в результате реализации программы, статистически значимо изменились показатели всех 16 переменных инициативности: гармонических в сторону увеличения, агармонических - в сторону уменьшения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что системное рассмотрение индивидуально-типических особенностей инициативности старшеклассников и студентов вносит вклад в разработку и конкретизацию концептуальных основ системно-функционального подхода в сфере типологических исследований черт личности и индивидуальности: эмпирически выделены четыре основных типа реализации инициативности (инструментально-смысловой, избирательно-смысловой, инструментально-агармонический, слабо-мотивированный), что ' подтверждает обоснованность критериев типологизации в различных профессиональных и возрастных выборках испытуемых, а также в различных/ сферах проявления общеличностной активности субъекта; выявлена возрастная- специфика индивидуально-типических особенностей инициативности в выборках старших школьников ^ студентов; обоснованы программы психокоррекционной работы по гармонизации инициативности^ старшеклассников^ и студентов! как одного из важнейших, факторов гармонически развитой личности.

В целом проведенное комплексное изучение инициативности старших школьников и студентов вносит определенный вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую психологию, психологию личности, психологию развития, психодиагностику.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: предложенная типология инициативности старших школьников и студентов может быть использована психологами, педагогами, специалистами социальных служб для проведения индивидуальной и групповой работы по гармонизации и развитию инициативности; ключевые направления психокоррекционной работы по гармонизации инициативности, разработанные и апробированные в процессе диссертационного исследования, могут быть использованы практическими психологами в области образования; основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования включены в курсы и спецкурсы по общей, социальной, возрастной, педагогической, дифференциальной психологии, психологии личности, читаемые в Российском университете дружбы народов, Уфимском филиале Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы, применяются в воспитательной работе со студентами Башкирского государственного университета, а также используются специалистами психологической службы» СОШ №7, СОШ №19, сотрудниками Республиканского центра социально-психологической помощи семье, детям, молодежи (Республика Башкортостан, г. Уфа).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, устанавливалась цель, определялись, задачи; формулировались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики« исследования, была составлена программа эмпирического исследования.

На* втором этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялось, эмпирическое исследование- с целью диагностики особенностей, инициативности старших школьников и студентов, были обработаны первичные данные психодиагностики.

На третьем» этапе (2009 — 2010 гг.) изучались индивидуально-типические особенности инициативности старших школьников и студентов, определялись основные направления психокоррекционной работы, составлялись коррекционно-развивающие программы.

На четвертом этапе (2010*— 2011 гг.) была апробирована созданная программа по гармонизации инициативности старшеклассников, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы его выводы и оформлена диссертационная работа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Сходство характеристик инициативности старших школьников и студентов наиболее ярко проявляется на уровне количественной выраженности ее переменных (совпадает характер их соотношения; выявленные различия невелики по абсолютным цифрам), а различия — в психологической структуре и индивидуально-типических вариантах ее реализации.

2. Существуют четыре основных индивидуально-типических варианта реализации инициативности личности, соответствующих по основным характеристикам типологиям других личностных черт, разработанным в рамках системно-функциональной модели: для представителей инструментально-агармонического типа, «затрудняющихся», характерны близкие к максимальным показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы, при очень высоких показателях операциональных и личностных трудностей, аэнергичности, астеничности, экстерналъности; представители? избирательно-смыслового- типа инициативности, «прагматисты», характеризуются достаточно- низкими показателями переменных мотивационно-смысловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателях агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы, уступающим по выраженности соответствующим гармоническим переменным; представители слабо-мотивированного типа инициативности, «инертные», характеризуется минимальной выраженностью практически всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности; минимальными показателями энергичности и стеничности при очень высоких показателях аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей; представители инструментально-смыслового типа инициативности, «целеустремленные», характеризуются максимальной выраженностью всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности, максимальной выраженностью энергичности, стеничности, интерналъности при минимальных показателях аэнергичности, астеничности, экстерналъности и трудностей.

3. Возрастная специфика индивидуально-типических вариантов^ реализации инициативности старшими школьниками и студентами проявляется в том, что не все из полученных типов стабильно выделяются в изучаемых выборках: наибольшей стабильностью^ отличаются инструментально-агармонический и избирательно-смысловой типы, инициативности, характеризующиеся высоким подобием в обеих выборках; инструментально-смысловой, тип (с наиболее развитыми-переменными мотивационно-смысловой и инструментально-динамической подсистем* инициативности) выделяется только в выборке студентов, хотя- и является, в-ней самым-малочисленным; слабо-мотивированный >- тип (с минимально развитыми переменными- • мотивационно-смысловой- подсистемы инициативности) выделяется только в выборке старших школьников. 4. Психологические характеристики- выявленных индивидуально--типических особенностей инициативности старших школьников и студентов подтверждаются существованием как общих, так и специфических факторов в психологических структурах каждого типа: общими для всех типов являются «факторы трудностей» и «продуктивные факторы»; специфика инструментально-агармонического типа наиболее ярко проявляется в существовании «агармонических» факторов (фактор «агармонической активности» у студентов и «агармонически-целевой» фактор у старшеклассников); избирательно-смыслового типа — дифференциации факторов «активности» и «пассивности»; инструментально-смыслового типа — в наличии фактора «осмысленности», слабомотивированного типа — фактора «недифференцированной регуляции».

5. Основные направления психокоррекционной работы по гармонизации инициативности должны учитывать ее индивидуально-психологическую и возрастную специфику: старшие школьники и студенты, относящиеся к инструментально-агармоническому типу, прежде всего, нуждаются в коррекции самооценки; развитии и формировании навыков уверенного поведения, приемов волевой регуляции в осуществлении своих инициаций, преодоления трудностей в реализации инициативных действий; у старшеклассников и студентов избирательно-смыслового типа необходимо, прежде всего, развивать навыки анализа мотивационной сферы и проводить работу по. расширению мотивации за счет альтруистических мотивов;" студентам с инструментально-смысловым1 типом- рекомендуется, овладение приемами рационального реагирования на неизбежные неудачи, навыками выделения приоритетных направлений в реализации1 инициативных-действий; развитие лидерских качеств; у старших школьников со слабо-мотивированным типом необходимо формировать навыки постановки целей для своих инициатив и определения путей их достижения; развивать осмысленное понимание инициативности; укреплять чувство уверенности в себе; совершенствовать приемы регуляции инициативных действий и навыки преодоления трудностей.

6. В психологической работе по гармонизации инициативности, прежде всего, нуждаются представители слабо-мотивированного типа.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №7 и №19 г. Уфы, а также географического и экономического факультетов Башкирского государственного университета. В исследовании приняло участие 200 человек: 100 учащихся 10-11 классов (53 девушки и 47 юношей) в возрасте 16-17 лет и 100 студентов 3-5 курсов (74 девушки и 26 юношей) в возрасте 21-22 лет. В эксперименте по апробации психокоррекционной программы участвовали представители слабомотивированного типа инициативности старшеклассников: 18 человек, входили в экспериментальную (8 девушек и 10 юношей) и 10 человек (7 девушек и 3 юноши) в контрольную группы.

Обоснованность и достоверность полученных, результатов обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов^ и соблюдением- нормативов: теоретического и, эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям' и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической;обработки данных.

Апробация и внедрение; результатов; исследования; Основные положения? и результаты исследования обсуждались на- заседаниях кафедры. психологической-, диагностики и консультирования Башкирского государственного- университета,; кафедры социальной и дифференциальной психологии; филологического факультета Российского университета.дружбы, народов, а также на следующих научных конференциях:. Международной; научной (заочной)) конференции «Актуальные вопросы- современной; психологии и педагогики» (Липецк, Северотзападный государственный заочный технический университет, 2009, 2011); Региональной; научно-практической конференции^ «Современное: состояние и тенденции развития психологии» в регионе: научные исследования, психологическая, практика, преподавание» (Владикавказ, Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хегагурова, 2009); Международной научно-практической' конференции; «Практическая психология: от фундаментальных исследований: до инноваций» (Тамбов, Тамбовский; государственный университет им. . Г.Р. Державина, 2009); Международной . . научно-практической; конференции «Субъект деятельности, общения: и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты» (Уфа, Башкирский государственный педагогический университет им: М. Акмуллы,.

2010); Республиканской научно-практической конференции «Роль социально-психологических служб и центров в воспитании подрастающего поколения: опыт, проблемы, перспективы» (Уфа, Республиканский, центр. социально-психологической помощи семье, детям,, молодежи, 2010); Межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Актуальные проблемы этнической и социальной психологии» (Москва,. РУДН, 2011); Международной научно-практической^ конференции «Высшая школа: опыт, проблемы и-: перспективы» (Москва,. РУДН; 2011); Международной: (заочной) научно-практической* конференции «Актуальные проблемы: психологии: теория и практика» (Новосибирск, Сибирская ассоциация-консультантов^ 2011).

Результаты исследования внедреш>1.в учебно-воспитательную; работу со старшеклассниками: СОШ №7, €ОШ №19 г. Уфы; студентами: Российского, университета дружбы народов; уфимского- филиала1 Московского-государственного гуманитарного университета: им: М:А-. Шолохова; Башкирского; государственного педагогического университета: им. М: Акмуллы,. Башкирского: : государственного университета,, используются сотрудниками Республиканского центра:социально-психологическойшомощ№ семье, детям, молодежи (Башкортостан, г. Уфа). Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (214 источника) и 8 приложений. Работа проиллюстрирована 15 таблицами и 7 рисунками. Объем диссертации.составляет 194 страницы. По теме диссертации опубликовано 14 работ, четыре из которых - в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК РФ: '

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, особое значение приобретает подготовка профессионалов высокого уровня, инициативных, устремленных в будущее юношей и девушек, занимающихся самосовершенствованием, стремящихся к развитию лидерских качеств. В старшем школьном возрасте и в студенческие годы наиболее ярко предоставляются такие возможности, создаются соответствующие условия. Инициативные, высококвалифицированные специалисты востребованы во всех сферах деятельности, поэтому мотивация и стремление к развитию инициативности поддерживается в .средних и высших учебных заведениях и продолжается на последующих этапах возрастного развития. Инициативный человек, владеющий эффективными» приемами общения; с высокой самооценкой, уверенным поведением, умеющий не* только проявлять инициативы, но и эффективно реализовывать свои инициации, умеющий'приводить аргументы и контраргументы, ставить перед собой цели, определяя пути их достижения, мотивировать своих ровесников — потенциальный руководитель, проявляющий свои способности в стенах средних и высших учебных заведений, а в последующем в профессиональной деятельности.

В результате анализа теоретических и практических работ по изучению различных аспектов инициативности, можно,» отметить, что, несмотря на постоянный рост количества исследований данного свойства личности, идивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников-и студентов изучены не достаточно, что свидетельствует о перспективности данного направления исследования.

В данной работе проведено исследование проявления'и гармонизации инициативности старших школьников и студентов, которое проводилось в рамках системно-функционального подхода, разработанного А.И.

Крупновым. Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что инициативность старших школьников и студентов имеет как общие, так и специфические характеристики. Наиболее выраженное сходство проявляется в продуктивном (предметность, субъектность), эмоциональном (стеничностъ) и установочно-целевом компонентах {общественно значимые и личностно значимые цели)', различия; в структуре инициативности старшеклассников и студентов» проявляются . в когнитивном {осмысленность и осведомленность), регуляторном {интернальность и* экстернальность) и динамическом компонентах {энергичность).

2. Выделень1 четыре основных варианта реализации инициативности, что в целом соответствует типологиям общительности, настойчивости, уверенности, любознательности, полученным ранее другими? авторами в русле системно-функционального подхода: .

- представители инструментально-агармонического • типа, «затрудняющиеся», хотели, бы быть инициативными в разных сферах своей деятельности; но сталкиваются.на,пути реализации инициативы с большим* количеством- трудностей. У них близкие к максимальным* показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы при очень, высоких показателях операциональных и%личностных трудностей, аэнергичности, астеничности, экстернальности; представители избирательно-смыслового' типа, «прагматисты», проявляют инициативу, выборочно, в тех случаях, когда считают это выгодным, при этом они умеют распределить свои- усилия и эмоции для достижения- поставленных целей, рационально, применять навыки инициативного и волевого поведения. Представители данного типа-имеют достаточно низкие показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателях агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы аэргичности, экстерналъности, астеничности, операциональных и личностных трудностей). Инструментально-гармонические переменные выражены не на высоком уровне, но при этом четко доминируют над инструментально-агармоническими; представители слабо-мотивированного типа, «инертные», не очень стремятся к проявлению инициатив, и у них это не очень хорошо получается. Они имеют минимальную выраженность практически всех показателей переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности. Минимальны* также показатели энергичности и стеничности при очень высоких показателях (близких к показателям инструменталъно-агармонического типа) аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей; представители инструментально-смыслового типа, «целеустремленные», стремятся и умеют как можно- чаще проявлять свои инициативы в ^различных сферах жизни и деятельности;, не испытывая при этом особых проблем и трудностей. У студентов данного типа максимальная, выраженность всех переменных мотивационно-смысловой подсистемы инициативности и максимальная выраженность показателей энергичности, стеничности, интерналъности при минимальных показателях аэнергичности, астеничности; экстерналъности и трудностей.

3. Установлено, что не все из выделенных типов стабильно выделяются в выборках разного возраста (старших школьников и студентов): наибольшей стабильностью отличаются инструментально-агармонический и- избирательно-смысловой типы инициативности, характеризующиеся высоким подобием в обеих выборках; инструментально-смысловой тип инициативности (с более развитыми переменными мотивационно-смысловой и инструментально-динамических подсистем инициативности) выделяется только в выборке студентов, хотя* и является в ней самым малочисленным; слабо-мотивированный тип инициативности (с минимально-развитыми переменными мотивационно-смысловой подсистемы инициативности) выделяется только у старшеклассников.

4. Специфика индивидуально-типических особенностей инициативности старших школьников и студентов проявляется также в своеобразии психологических (факторных структур): специфика инструментально-агармонического типа отражается в существовании фактора «агармонической активности» у студентов и «агармонически-целевой» фактор у старшеклассников (агармонические факторы); специфическая особенность избирательно-смыслового типа инициативности проявляется в дифференциации факторов «активности» и «пассивности»;- фактора «осмысленности» характеризует инструментально-смысловой тип студентов, а фактор «недифференцированной регуляции» характеризует специфику слабомотивированного типа старшеклассников. Общими для всех типов являются «факторы трудностей» и «продуктивные факторы».

5. Определены направления психокоррекционной работы по гармонизации и развитию инициативности выявленных типов.

6. Доказана эффективность психокоррекционной работы на примере представителей слабо-мотивированного типа инициативности. Выявлены статистически значимые различия между показателями переменных инициативности в экспериментальной группе до тренинга и после тренинга (гармонические - в сторону увеличения, агармонические — в сторону уменьшения) и отсутствие статистически значимых различий переменных инициативности в контрольной группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шурухина, Галина Анатольевна, Москва

1. Абулъханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности//Психологический журнал. - Т. 4.-№1-1983.-С. 14-29.

2. Абулъханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. — 1985. — Т.6. №5. - С.З - 18.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. -300 с.

4. Алексеева В. В. Психологические особенности инициативности старших школьников и студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2011.-22с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т.2 — С. 13 — 179.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -174 с.

7. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С. 104 - 122.

8. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 159-177.

9. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности // Проблемы психологии личности. М.: ИП АН СССР, 1982. - С. 140-147.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание психологии человека. — М.: Смысл: Издат. дом «Академия», 2007. 528 с.

11. Байков В.И. Динамика развития переменных инициативности в ходе тренинга. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2008. — 21 с.

12. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дисс. . канд. пед. наук. М.: РУДН, 1992.-185 с.

13. Беспалова Т.М. Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявления в речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: РУДН, 2008.-21с.

14. Богданов H.H. Типология индивидуальности. — М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2004. — 384 с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. — 172 с.

16. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: МГУ, 1998. 83 с.

17. Бойко З.В. Этнопсихологические особенности уверенности у различных групп студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2009.-22 с.

18. Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение 1968. 464 с.

19. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования, личности в онтогенезе // Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна-М., 1995. 352 с.

20. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности Автореф. дис. доктора психол. наук. М.: Акад. пед. наук, 1996.

21. Бродская С.Л. Возрастная психология в вопросах и ответах. М.: КНОРУС, 2000.-254 с.

22. Будрейка H.H. Межполовые различия в психологических проявлениях настойчивости юношей и девушек: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 17 с.

23. Валитое В.Г. Инициативы и почин в экономике. -М.: Экономика, 1983.- 128 с.

24. Бачков КВ. Метафорический тренинг. М.: Ось - 89, 2006. - 143с.

25. Бачков И.В. Групповой психологический тренинг. СПб: Питер, 2006.-223 с.

26. Вейсфелъд М. Слабость инициативы (безволие). — М., 1928.

27. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьником и студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.-24 с.

28. Волков Б.С. Психология юности и молодости. М.: Трикста, 2006. -254 с.

29. Выготский Л.С. Собрания сочинений: в 6-ти т. Т.2 Проблемы общей психологии / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

30. Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков: Дис. . канд. психол. наук. М.:, 1962.-261 с.

31. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследований природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии.- 1983.-№3.- С.16-28.

32. Грачаева В.Н. Телесно-ориентированный тренинг СПб.: Речь, 2005. -143 с.

33. Гуревич КМ. Индивидуальные психологические особенности школьников. — М.: «Знание», 1988. 80 с.

34. Давыдов В.В. Теория развития обучения. -М: Интор, 1996. 544 с.

35. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. М.: АКАДЕМИА 2005.- 398 с.

36. Джамила: Джафар Али Фадел . Этнопсихологические особенности организованности лтчности- у российских и йеменских школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.: РУД11, 2004'. 17 с.

37. Додонов Б.И. Классификация* эмоций при исследовании эмоциональной направленности:личности // Вопросы психологии. — 1975: -№36.-С. 21 -34.

38. Дронов. В.М: Соотношение ' свойств темперамента с различными переменнымишастойчивости:: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2007:-18 с.

39. Дубровина И.В. Рабочая- книга; школьного психолога М.: Просвещение, 1991. -309 с.

40. Егоров Т.Е. Психология: Учебное пособие для: военных,учебных заведений:- М:: Воениздат, 1952.—206 с;

41. Ершова Р.В. Комплексное изучение организованности как системногосвойства-личности: Автореферат дисс. . докт. психол. наук. -М.: РУДН, 2009:-40 с.

42. Жарикова A.C. Соотношение переменных инициативности: с показателями креативности . в старшем школьном и студенческом возрастах // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2009. - №2. - С. 32-37.

43. Жарикова A.C. Соотношение инициативности и креативности-личности: Автореферат дисс. ;. . к. психол:. наук. — М.: РУДИ, 2011. —22 с.

44. Замалдинова Г.Н., Новикова И.А. Соотношение особенностей уверенности и самоактуализации с профессиональной эффективностью сотрудников коммерческих организаций // Вестник университета (Государственный университет управления). — 2010. — № 25. — С. 42-45.

45. Зеер Э.Ф. Психология развивающегося, профессионально-образовательного пространства человека. Екатеринбург: РГТТУ, 2008. 238 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2001.-384 с.

47. Зиньковская С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарных: Авторефер. . дис. канд. психол. наук-М., 1999. -25 с.

48. Зиньковская С. М. Системное изучение человеческого фактора в опасных профессиях: Автореферат дис. . доктора психол. наук М.: РУДН, 2007. - 40 с.

49. Иващенко А.В. Особенности теоретической реконструкции идеи личности в зарубежной психологии // Вестник РУДН.— Серия: Психология и педагогика. 2003. № к - М.: РУДН. - С. 48-65.

50. Игнатенко П.Ф. Формирование инициативности старшеклассников в процессе учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 199,6. -24 с.

51. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Из-во «Питер», 2000. - 288с.

52. Исаева И.С. Индивидуально-типические особенности общительности и агрессивности курсантов военного вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.: РУДН, 2008. -20 с.

53. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психологические исследования.-Ташкент: ФАН, 1990.-105 с.

54. Каменева ГШ Трудолюбие старших школьников и роль детско-родительских отношений в его становлении: Автореф. . канд. психол. наук.-М.: РУДН, 2005. 18 с.

55. Каптерев 77. Ф. Педагогическаяпсихология. СПб.: Земля, 1914. -489 с.

56. Карамова Э.И: Особенности психологической структуры инициативности у сотрудников; внутренних дел с разным стажем;работы: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М;:2007.- 20 с:

57. Карамова Э.И., Шурухнна Г. А. Сравнительный; анализ инициативности студентов и старшеклассников; // Вестник Башкирского* государственного университета. — 2009. — №4. — С. 1568-1571.

58. Карамова Э.И., Шурухнна Г.А. Психологические особенности инициативности студентов и старшеклассников // Вестник РУДН. — Серия: Психология и;педагогика; — 2009L — № 4; — С. 50^54:

59. Каргина Н.В: Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов. Дис. . канд: психол-. наук. —. М: РУДН, 2005.-159 с.

60. Качалова С.М. Условия. эффективного влияния деятельности на воспитание инициативности, подростков // Актуальные проблемы обучения и воспитания в,высшеши средней школе. Липецк, 1993: -С.110 - 113.

61. Качалова С.М. Педагогические основы в воспитании инициативности подростков: Автор, дис. канд. пед. наук. Брянск, 1995. —19с. '•';■" ' \ .■■■ v.; • '■:'.,

62. Кезикова И.З. Сравнительный анализ инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов: Дис. канд. психол. наук. -М., 2002. 166 с.

63. Кипнис М. Тренинг креативности. М.: Ось - 89, 2004. - 127с.

64. Кипннс М. Тренинг коммуникации -М.: Ось 89, 2004. -127с.

65. Киселева Т.С. Исследование инициативы личности в интеллектуальной деятельности // Психология индивидуальности.

66. Материалы Всероссийской конференции, 2-3 ноября. — М., 2006. С. 222225.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. — М., 1986.

68. Ковалев А.Г\ Воля и ее воспитание. Симферополь: Крымиздат, 1949. 84 с.

69. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости // Изб. Пед. Соч.: В 2 х т. - М.: Педагогика, 1982. - С. 477 - 528.

70. Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка: Пер. с 5-го франц. изд. М.Ф. Владимирского. — М.: Сабашниковы, 1912. — 448 с.

71. Комплексные исследования свойств личности: научная школа А.И. Крупнова: Сборник научных статей, посвященных 70-летию А.И. Крупнова. М.: РУДН, 2009. - 439 с.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника. Хрестоматия по возрастной психологии / Составитель Л.М. Семенюк М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-347 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», 1989. - 254с.

74. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). -М.: «Просвещение», 1979. — 175 с.

75. Копытин А:И. Руководство по групповой арт-терапии. Спб.: Речь, 2003.-320 с.

76. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. - С. 232.

77. Крупное А.И. Психофизический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: СГПИ, 1983. - 72 с.

78. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С. 25 -33.

79. Крупное А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986. - С. 92 - 102.

80. Крупное А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: Изд-во УДН, 1988. -С. 28-39.

81. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. -М., 1993.-78 с.

82. Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системное исследование свойств личности. — М.: РУДН, 1994.-С. 9-23.

83. Крупное А.И. Черта характера как функциональная система // Психология образования. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 а. - С. 38 - 401

84. Крупное А.И. О соотношении, различных черт характера // Психология образования. Материалы межвузовской- научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 б. - С. 11 - 15.

85. Крупное А.И Системная структура черт личности // Проблемы, современного высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции. 4.2. М.: РУДН, 2002. - С.З - 5.

86. Крупное А.И. Психологическая структура образований и свойств личности // Индивидуальные различия, и проблема индивидуальности: Материалы научно-практического конференции. 4.2. — М.: Уникум-Центр, 2004.-С.З-5.

87. Крупное А.И. К вопросу о классификации свойств личности и черт характера // Личность в межкультурном пространстве: Материалы Межвузовской научной конференции. -М.: РУДН, 2005. С. 159 - 163.

88. Крупное А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. — .2006.-№1 (З).-С. 63-73.

89. Крупное А.И. Системная диагностика и коррекция общительности.-М.: РУДН, 2007. 131с.

90. Крупное. А.И. Системно-функциональный подход к изучению * личности и ее свойств // Комплексные исследования свойств личности: научная школа А.И.Крупнова. М.: РУДН, 2009. С. 9-21.

91. Кудинов А.В. Тендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Новосибирск, 2005. — 22 с.

92. Кудинов С.И. Половозрастные национально-этнические аспекты-; любознательности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 1999. -45с. — ■"■.-.'.;

93. Кудинов С. С. Тендерные особенности* динамики развития общительности:личности: Дис. . канд. психол. наук. — Новосибирск, 2009. -161 с. :

94. Куренков И.А. Индивидуальные особенности ответственности: личности учителя // Формирование и развитие личности. М.: Институт Молодежи, 1993.-С.32-33. ' . :

95. Кухарев II.В. На пути к профессиональному совершенству. М. Педагогика, 1990.- 149с.

96. Левитов Н. Д. Психология характера М.: Просвещение 1969:424с.

97. Лейтес НС. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977. - С. 164-179.

98. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. -№ 11 - С.45 - 46.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Полит, лит-ра, 1975.-304с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М., 1983. - Т. 2. - 226 с.

101. Линь Яцян. Сравнительная характеристика инициативности у российских и китайских студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2005.-19 с.

102. Ложечка О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1993.- 185 с.

103. Локк Дж. Педагогические сочинения / Под ред. И.Ф. Свадковского. -М.: Учпедгиз, 1939. 320 с.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: Наука, 1984. - 324с.

105. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.144с.

106. Макарова Н.Г. Тендерные различия в проявлении волевых черт характера: Автореф. дис. . каннд. психол. наук.-М.: РУДН, 2004.-20 с.

107. Малъковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. 139 с.

108. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг М.: Совершенство, 1998-206 с.

109. Матвеева И.В. Модель дифференцированного обучения русскому языку как иностранному с учетом индивидуальныххарактеристик общительности // Формирование и развитие личности. -М.: Ин-т Молодежи, 1993. С.49 - 50.

110. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Наука, 1970. - 205с.

111. Меныиинина Е.В. Сравнительная характеристика настойчивости личности у старших школьников и студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1999. 19 с.

112. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 448 с.

113. Митина Л.М., Бачков И.В. Профессиональное развитие педагогов: психологические факторы и условия // Магистр: Междунар. псих.-пед. журнал. 1996. -№1.- С.86 -95.

114. S. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: книга для классного руководителя. -М.: Просвещение, 1981. — 176 с.1191 Мудрик A.B. Психология и воспитание. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 471 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: «АКАДЕМИЯ», 1999. - 450 с.121 .Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука, 1976.-336 с.

116. Новейший психолого-педагогический словарь / Под общей ред. А.П. Астахова. Минск: Современная школа, 2010. - 928 с.

117. Новикова И. А. К проблеме комплексного изучения индивидуальности // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. -2003. -№1, С. 98-107.

118. Новикова И.А., Пономарева-Полянская E.H. О соотношении инициативности и настойчивости личности студента // Материалы Международной научно-практической конференции. 16 — 18 октября 2003г., М.; «Уникум - Центр», 2003. - С. 211 - 215.

119. Новикова H.A., Шляхта Д. А. Индивидуально-типические особенности личной активности в коммуникативной сфере // Вестник РУДН. — Серия: Психология и педагогика. — 2009. № 1. — С.36-39.

120. Новикова H.A., ШурухинаГ.А. Системно-функциональный анализ индивидуально-типических особенностей инициативности старшеклассников и студентов // Вестник Башкирского государственного университета. 2011. - №1. - С. 259-264.

121. Новикова JI.C. Особенности инициативы старшеклассников в общественно- полезной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. — Киев, 1967.-230 с.

122. Норец А.И. Формирование социальной активности личности студентов вуза во внеурочной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М.: Акад. пед. наук, 2002. 187 с.

123. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М.: «Пед. об-во России»,12000.-441с.

124. Олпорт Г. Личность в психологии. М.: Из-во: «КСП+»; СПб.: «Ювента», 1998.-345с.

125. Пахальян В.Э. Групповой психологический тренинг. Спб.: ПИТЕР, 2006.-233 с.

126. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. -М.: Генезис, 2004. 160 с.

127. ПейоЖ. Воспитание воли. — М., 1912.

128. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 57-66.

129. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255с.

130. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии //Вопросы психологии. -1981.- №2. С. 40 - 46.

131. Петухов С.А. Проявление инициативы учащихся третьего класса (на материале обучения, труда и игры): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1954. -160 с.

132. Плотниек И.Э. Формирование инициативности как черты личности старшего школьника: Автореферат дис. канд. психол. наук. — М., 1967.-20 с.

133. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. . докт. психол. наук. -М., 2001. 350 с.

134. Польская А.Ю. Соотношение инициативности и самоактуализации личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2005.-18 с.

135. Полянская E.H. Индивидуально—типические особенности настойчивости, инициативности и карьерных ориентаций студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2008. — 22 с.

136. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

137. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма принятия решения в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М., 1976. - С.82 - 109.

138. Пономарев Я. А. Психологические механизмы творчества // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-С.167-165.

139. Пономарева И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1994.- 182 с.

140. Попов-JI.M. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Дис. .канд. психол. наук. — М., 1990. — 154 с.

141. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности. Екатеринбург: УГЛУ, 2001. 110 с.

142. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во: институт практической психологии, Воронеж НПО «МОДЕК», 1996 - 246 с.

143. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ изучения инициативности личности у студентов педагогического ВУЗа и опытных учителей: Дис. . канд. псих. наук. -М.: Институт Молодежи, 1993. 130с.

144. Рамедник Д.М. Тренинг личностного роста — М/.ФОРУМ-ИНФА, 2007.-174 с.

145. Рейнвалъд Н.И. Психология личности -М.: УДН, 1987. 196 с.

146. Рейнвалъд Н.И. К вопросу об основных свойствах личности студента // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб.- научн. трудов. М:, 1988. - С. 20 - 21.

147. РейнвалъдН.И! Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста. Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. - С. 16 - 31.

148. Рибо Т. Воля в ее нормальном и болезненном состоянии: Пер. с 8-го, доп. франц. изд. / Под. ред. И. Аболенского, 2-е изд. СПб.: Изд-во В.И. Губинского, 1990. - 162 с.

149. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191с.

150. Рудик П. А. Воспитание волевых качеств и психологическая, подготовка спортсмена в процессе тренировки. — М.,1961. -31с.

151. РумянцевН.Е. Экспериментальное исследование личности. — СПб.: типография П.Н. Сойкина, 1907. — 36 с.

152. Русакова Н.Г. Динамика индивидуально-типических особенностей становления организованности у- студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М: РУДН, 2009. - 22 с.

153. Селиверстова М.А. Сравнительная характеристика уверенности старших школьников и студентов. Автореф. дисс. . канд. псих, наук —М.: РУДН, 2007.-19 с.

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

155. Сериков В.В. Образование и личность. -М.: Логос, 1999. 272с.

156. Симонов П.Н. Что такое эмоция. М.: Наука 1966. — 92 с.

157. Сокова Т.О. Особенности настойчивости личности при алкогольной и наркотической зависимости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999:-19 с.

158. Солонкина О.В. Связь общительности с различными установками учащихся на межличностное взаимодействие: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1996.-21с.

159. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. СПб.: «ПИТЕР», 2008. - 208 с.

160. Стакина Ю.М. Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявления в учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 2006. 19 с.

161. Теплое Б. M. Проблемы индивидуальных различий М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

162. Терских Н.В. Проблема формирования инициативности как качества личности будущего учителя в учебном процессе // Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы — Ростов-на-Дону, 1998. С. 307 -311.

163. Тетерский C.B. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи: Автореф. дис. док. пед. наук. Тамбов 2004. - 40с.

164. Тетерский C.B. Тренинги и занятия по формированию у юношества социальной инициативности и лидерских качеств. — М.: Аркти, 2007. 95 с.

165. Тищенко Т.М. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества школьников- в процессе общественно-полезного труда: Дис. .канд. пед. наук, 1962. 152 с.

166. Тучак Н.В: Психологическая структура и типы реализации инициативности предпринимателя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1993: - 20 с.

167. Тырнова О. А. Психологические различия в проявлениях общительности у юношей и девушек: Дис. . канд. психол. наук.-М., 1996.

168. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: в 2-х т. М:: Педагогика, 1974.-С. 229-548.

169. Фаллах Расми Абдул-Вахим Моххамад- Этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.: РУДН, 1997. 16 с.

170. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики развития личности. -М.: «Флинта»; 1999. 646 с.

171. Фелъдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избранные психологические труды. Том 1. М.: Из-во Московскогопсихологического института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК, 2005. -568с.

172. Фомина H.A. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дис. .докт психол. наук. -М., 2002. 56 с.

173. Чемоданов В.Б. Формирование инициативности и самостоятельности в условиях оздоровительного комплекса: Автореф. . дис. канд. пед. наук. — Минск, 1992. 17 с.

174. Чернышенко И.Д. Воспитание у школьников инициативы, самостоятельности и ответственности в трудовой и общественной деятельности первичных коллективов // Чернышенко И.Д. Воспитание юного гражданина труженика. -JI., 1990. - С. 114 - 129.

175. Цхай И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.: РУДН, 2000.-26с.

176. ШавирП.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1984. 208с.

177. Шубкин В. «Банк грез» и баланс судьбы // Лит. Газета. 1975, 8 января.

178. Шурухина Г. А. Многомерно-функциональный подход в исследовании инициативности студентов и старшеклассников. Материалы

179. Региональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития психологии в регионе: научные исследования, психологическая практика, преподавание» 29 октября 2009. — Владикавказ: Из-во СОГУ, 20096. С. 161-165.

180. Шурухина Г. А. Индивидуально-типические особенности реализации инициативности студентов. Материалы Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы иперспективы» 19-20 апреля 2011г., Москва, РУДН. М.: 20116. - С. 106 -110.

181. Шурухина ГА. Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации- инициативности старших школьников // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - 201 Г. — № 5. — С. 116124.

182. Шурухина Г. А. Программа тренинга по развитию инициативности^ старших школьников и студентов. — Уфа: РИЦ БашГу, 2011. — 44 с.

183. Хьел Л. Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1999. - 605 с.

184. Хухлаева О.В. Психология развития. Молодость, зрелость, старость. М., «Академия», 2006. - 202 с.

185. Эверст Н.В. Ориентирование старшеклассника- на коммуникативную саморегуляцию: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Улан-Удэ, 2002: 22 с.

186. Юдина Е.Г. Развитие детской инициативы и самостоятельности-в школе // Вопросы психологии. 2005. №1. - С. 141 - 143.

187. ЮнгКГ. Психологические типы -М.: Попурри, 1998. 656 с.

188. Якобсон Т.А. Психология чувств. 2-е изд., допол. - М.: АПН РСФСР, 1958.-384 с.

189. Allport C.W. Traits revisited // American psychologist. -№21. 1966. -P.l-10.

190. Cattell R.B. The description of personality: Basic traits resolved intoclusters // Journal of Abnormal and Social Psycholog. — 1943. — Vol. 38. — P. 476-506.

191. EysenkN., Eysenk M. Personality and individual differences: a natural science approach N.Y.: Plenum, 1985. 424 p.

192. Gilbert H.T., Waters L. Independence and initiative. — New York Press, 1991.- 127 p.

193. McCrae R. R., AllikJ. (Eds.) The Five-Factor Model of Personality Across Cultures. New York: Kluwer Academic Publisher, 2002.

194. Pyans D.G. An experimental attempt to analize persistent behaviour: //Measuring traits presumed to involve persistence // I.Gen. Psychol. 1938. -№ 19-P. 333-353.