Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов

Стакина, Юлия Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Стакина, Юлия Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов"

На правах рукописи

СТАКИНА Юлия Михайловна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ И СПЕЦИФИКА ИХ ПРОЯВЛЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности,

история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Новикова Ирина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович доктор педагогических наук Гагарин Александр Валерьевич

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится «17» февраля 2006 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан « » 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

аообй

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях возрастает потребность в повышении качества и эффективности обучения студентов в вузе. Соответственно, все большее значение приобретают готовность и умение учащихся творчески осваивать знания, перерабатывать и интенсивно пополнять их. При этом важно, чтобы молодой человек осознавал себя не просто учащимся, а формирующимся специалистом, собственная активность и любознательность которого играют решающую роль в его профессиональном и личностном развитии. Рассматривая любознательность как один из важнейших индивидуально-психологических факторов эффективности учебной и познавательной деятельности, важно исследовать ее психологическую природу, сущность и специфику реализации в успешной учебной деятельности.

Проблема исследования. Большинство исследователей рассматривает любознательность односторонне, сводя к интересу, мотиву или интеллектуальному чувству. В рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова любознательность понимается как целостная черта личности, включающая ряд мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых компонентов. Одпако в рамках данного подхода, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос об индивидуально-типических проявлениях любознательности и их соотношениях с мотивацией и успешностью учебной деятельности.

В нашем исследовании данная проблема рассматривается на примере студентов с разной профессиональной направленностью обучения, чтобы выявить общее и специфичное в изучаемых параметрах.

Целью исследования является целостный психологический анализ любознательности, выявление индивидуально-типических вариантов её реализации и специфики их проявлений в учебной деятельности студентов.

Объект исследования - любознательность как многомерно-функциональная черта характера.

Предмет исследования - психологическая специфика индивидуально-типических вариантов реализации любознательности и их проявлений в учебной деятельности студентов с разной профессиональной направленностью обучения.

Основные гипотезы исследования:

1. Существуют достаточно устойчивые индивидуально-типические варианты реализации любознательности студентов, определяемые характером доминирования и соотношения её переменных.

2. Наиболее тесно с показателями профессиональной направленности обучения, мотивации и успешности учебной деятельности студентов связаны мотивационно-смысловые переменные любознательности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить и систематизировать исследования любознательности и выявить её взаимосвязи с основными параметрами учебной деятельности.

2. Модифицировать и психометрически проверить методику экспресс-диагностики любознательности как многомерно-функциональной черты характера.

3. Проанализировать количественные показатели и взаимосвязи параметров любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов.

4. Выявить общее и специфичное в корреляционных и факторных структурах любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения.

5. Определить индивидуально-типические варианты реализации любознательности, провести их сравнительный анализ и дать им содержательную психологическую характеристику в сопоставлении с показателями мотивации, профессиональной направленности и успеваемости студентов.

Методологической я теоретической основой исследования являются принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.А. Барабанщиков, Т.Ф. Базылевич, Э.А. Голубева, Б.Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицын, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельднггейн и др.), концепция системно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупное), реализованная в целом ряде исследований (О.Б Барабаш, М.И. Волк, С И. Кудинов, И.А. Новикова, О В. Солонкина, В.П. Прядеин, Н.А Фомина и др.), а также теоретические подходы к исследованию структуры и эффективности учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования. В работе использовались методы теоретического анализа, опрос (с целью получения экспертных опенок), анализ документов (для получения информации об успеваемости студентов), тестирование.

С целью диагностики любознательности применялась методика (Бланковый тест), разработанная А.И. Крупновым, и экспресс-вариант этой методики, модифицированный нами. Мотивационные характеристики учебной деятельности студентов определялись с помощью методик Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» и В К. Горбачевского «Опросник мотивации».

Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (корреляционный, факторный, кластерный, регрессионный анализ, анализ достоверное™ различий) с использованием пакета «SPSS for Windows 10.1».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

определены наиболее существенные связи показателей любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов, большинство из которых относится к мопгивационно-смысловой подсистеме любознательности;

выявлена специфика в проявлениях любознательности студентов разной профессиональной направленности, отражающая как общие, так и особенные аспекты изучаемой черты;

выделены индивидуально-типические варианты реализации любознательности, которым даны содержательные психологические характеристики;

установлена специфика учебной деятельности студентов с разными типами реализации любознательности, связанная с их личностными, познавательными и эмоционально-волевыми особенностями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и эмпирические результаты могут быть использованы в курсах по общей, дифференциальной, возрастной, педагогической психологии и педагогике, а также в практике вузовской психологической службы при организации консультативной работы со студентами. Предложенный в диссертации вариант экспресс-диагностики любознательности может быть использован для массовых обследований любознательности в исследовательских и диагностических целях, а также в индивидуальной развивающей работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. С показателями мотивации и успешности учебной деятельности студентов наиболее тесно связаны мотивационно-смысловые переменные любознательности: эгоцентричность, осмысленпость, предметность, субъектносгь.

2. Общими в факторной структуре любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения являются фактор трудностей и динамически продуктивный фактор.

3. Интернально-эргический, избирательный и аэргический типы реализации любознательности являются наиболее устойчивыми и распространенными среди студентов с разной профессиональной направленностью обучения.

4. Специфика любознательности студентов, обучающихся на аграрном факультете, состоит в преобладании инструментально-осведомленного и экстернального типов её реализации; обучающихся на электротехническом факультете - в преобладании избирательного типа; обучающихся на психологическом факультете - в преобладании интернально-эргического типа (и его разновидностей) реализации любознательности.

5. Психологические особенности проявлений индивидуально-типических вариантов любознательности в учебной деятельности студентов состоят в следующем:

представители интернально-эргического типа проявляют высокую активность на учебных занятиях, ответственность при выполнении самостоятельной работы; как правило, добиваются достаточно высоких, но не максимальных результатов обучения;

субъекты с избирательным типом стараются «рационально» выбрать в процессе обучения главную, интересную и полезную для себя информацию и только в таком случае демонстрируют высокие результаты; > - у представителей аэргического типа возникает больше всего трудностей в

реализации любознательности (отрицательные эмоции, недостаточные навыки познавательной деятельности), для большинства из них именно эта проблема негативно сказывается на результатах учебной деятельности;

студенты с инструментально-осведомленным типом обладают хорошо развитыми навыками и способностями в познавательной сфере, но им не хватает осмысленности и внутренней мотивации в обучении; они демонстрируют более высокие учебные результаты по формальным критериям;

представители экстернального типа зависимы от факторов организации обучения: при недостатке внутреннего самоконтроля они нуждаются в систематическом внешнем контроле и в таком случае достаточно успешны в учебной деятельности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2001-2004 гг. на базе трех вузов г. Москвы: Российского университета дружбы народов (РУДН), Московского государственного института электронной техники (МГИЭТ), Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ). В исследовании приняли участие 317 студентов I - II курсов в возрасте от 17 до 25 лет (223 девушки, 94 юноши).

Достоверность осповпых положений, результатов и выводов исследования обеспечивается посредством реализации методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы и конкретные методики, новейшие способы статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Проблемы современного высшего образования» (Москва, апрель 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» (Москва, октябрь 2003 г.), Междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, апрель 2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 180 страниц.

По теме диссертации опубликовано 5 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цели, задачи и гипотезы, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Исследования любознательности как фактора успешности учебной деятельности» представлены основные направления изучения любознательности и её связей с параметрами учебной деятельности.

В психологических исследованиях наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес (C.JI. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, B.C. Юркевич, Н.Г. Морозова, А.Н. Проколиенко, Л.И. Котлярова, Н.Ф. Дорынин, И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздырева, С.А. Соловейчик и др.). Ряд исследователей рассматривает любознательность в рамках познавательной мотивации (Д.Е. Берлайн, В.Ю. Дорохова, В.Л. Поплужный, П.М Якобсон, H.H. Поддьяков, М.И. Лисина и др.). Любознательность относят также к интеллектуальному чувству (П.И. Иванов, Л.И. Аржанова, В.В. Давыдов и др.).

Н.С. Шумакова проводит параллель между любознательностью и исследовательской активностью. Автор считает, что любознательность является источником познавательного и творческого развития. Разные стороны этой

активности отражены в терминах: познавательная активность, или стремление к познанию скрытого, ненаблюдаемого (М.И. Лисина); бескорыстное познание, не связанное с утилитарно-практическими задачами (H.H. Поддьяков); интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская); неадаптивная, надситуативная активность в условиях риска и стремление идти навстречу опасности (В.А. Петровский).

Еще одно направление в понимании природы любознательности заключается в рассмотрении ее как черты характера или свойства личности (Б.Г. Ананьев, В.Л. Поплужный, A.M. Низова, A.B. Петровский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Абраменко и др.). Н.И. Рейнвальд считает, что любознательность можно рассматривать и как свойство личности, и как мотив деятельности, полагая, что это две стороны одного и того же явления, взаимопереходы потенциального в актуальное.

Целостное исследование любознательности как базового свойства личности стало возможным с позиций системного подхода к изучению личностных качеств. Данный подход был обоснован в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Н.И. Рейнвальд, A.M. Матюшкина, Д.И. Фельдштейна, А.И. Крупнова и др.

Тенденцию изучать любознательность как фундаментальную черту личности можно наблюдать и в зарубежной психологии, где все большую популярность получает пятифакторная модель FFM (Five Factors Model), так называемая «Большая пятерка». В рамках этой модели, наряду с экстраверсией, нейротизмом, доброжелательностью, добросовестностью, выделяется такая черта, как открытость новому опыту, т.е. любознательность.

Работа выполнена в русле системно-функционального подхода к анализу черт личности и индивидуальности А.И. Крупнова, где любознательность понимается как целостное образование, система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, включающая, как минимум, целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый из компонентов содержит по две переменные - «гармоническую» и «агармоническую», связи между которыми могут носить как положительный, так и отрицательный характер.

Мотивационно-смысловая подсистема объединяет несколько компонентов. Установочно-целевой компонент включает переменные общественно значимые цели (нацеленность любознательности на достижение признания в группе, обретение хороших друзей, успешность учебной и предпринимательской деятельности, на все то, что обладает высокой значимостью для общества) и личностно значимые цели (стремление субъекта проявлять любознательность при достижении целей, значимых для него самого, таких, как поддержание своего здоровья, достижение материального благополучия, развитие своих способностей). Мотивационный компонент содержит переменные социоцентричность (побуждения, связанные с подготовкой к творческой, созидательной деятельности, с желанием утвердиться в коллективе и группе и др.) и эгоцентричность (побуждения, связанные с желанием определить свою точку зрения в изучаемом вопросе, собственные возможности и ограничения; желание самореализоваться путем получения и демонстрации новых знаний). Когнитивный компонент содержит переменные осмысленность (глубокие и целостные представления субъекта о любознательности, знание её существенных признаков и т.п.) и

осведомленность (наличие у субъекта общих сведений о конкретных функциях качества, его проявлениях в деятельности, которые могут носить неспецифический характер). Продуктивный компонент включает переменные предметность (достижение благодаря любознательности успеха в учебе, работе, получение большего объема знаний и опыта и т.д.) и субъектность (достижения в области укрепления самоуважения, самооценки, чувства уверенности в себе, решения личных проблем, самовоспитания, создания благополучия и т.п.).

В инструментально-стилевую подсистему входят другие компоненты. Динамический компонент содержит переменные эргичностъ (стремление преодолевать трудности на пути поиска новой информации, использование разнообразных способов и приемов реализации поисковой инициативы) и аэргичность (неустойчивость в проявлении любознательных действий, неумение находить новое, сниженная работоспособность). Эмоциональный компонент включает стеничность (переживание радости и оптимизма при знакомстве с новой информацией, повышение жизнедеятельности организма в затруднительной ситуации) и астеничность (неуверенность при недостатке информации, предчувствие и ожидание неудачи, тревожность, разочарование, упадок сил в ситуации избыточной информации или не оправдавшихся прогнозов, доминирование пессимизма, страха, апатии и т.п.). Регуляторный компонент характеризуется выраженностью переменных гттернальность (стремление всегда и во всем быть любознательным, не надеясь на других и не уповая на обстоятельства) или экстерналыюсть (проявление любознательного поведения в зависимости от обстоятельств, убежденность, что добывание новой информации и опыта - процесс случайный, не поддающийся личному контролю). Рефлексивно-оценочный компонент включает переменные операциональные трудности (неумение анализировать и обобщать полученную информацию, ограниченность и несформированность интеллектуальных привычек и навыков и т.п.) и эмоционально-личностные трудности (повышенная критичность по отношению к себе, тревожность, неуверенность).

В исследованиях установлено, что мотивационно-смысловая подсисгема в большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, а инструментально-стилевая - от природных предпосылок.

При изучении любознательности системно-функциональная модель была реализована в работах О .И. Ложечки, С.И. Кудинова, Т.А. Гусевой, И.К. Цхай, H.A. Фоминой, Н.В. Каргиной, И.В. Чивилевой и др.

В исследованиях С.И. Кудинова и Т.А. Гусевой было показано, что психологическая специфика любознательности как многомерно-функциональной черты характера в разных половых, возрастных и этнических группах проявляется как в количественной выраженности ее отдельных компонентов и переменных, так и в качественном своеобразии связей между ними. В работе И.К Цхай было выявлено, что любознательность и изобретательность, как интеллектуальные черты характера, имеют высокую общность мотивационно-смысловых и инструментально-гармонических переменных. Основные различия между ними выступают в выраженности агармонически-инструментальных переменных, затрудняющих проявления познавательной и творческой активности субъекта. В сравнительном исследовании любознательности, настойчивости, общительности, проведенном Н.В. Каргиной, обнаружено, что специфика любознательности как

интеллектуальной черты ярче всего проявляется в наличии в её структуре фактора активности (включает переменные эргичность и стеничность).

Далее в первой главе анализируются основные условия успешности учебной деятельности студентов. Множество факторов, связанных с учебными достижениями, можно разделить на «внешние», ситуационные, и «внутренние», индивидуально-личностные. При равных внешних условиях обучения студенты все же различаются по учебным достижениям. В качестве индивидуально-личностных факторов чаще всего рассматриваются интеллект, способности, мотивация, личностные черты (добросовестность, интроверсия, любознательность и др.). В исследованиях М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, A.A. Реан, М.Д. Дворяшиной выявлена прямая связь мотивации с успешностью учебной деятельности. Связь личностных особенностей и успешности обучения показана в работах В.А. Самойловой, Л.Я. Ясюковой, A.S. Friday, в обзорном труде А. Фернхема и П. Хейвена.

Наиболее продуктивным, с пашей точки зрения, является комплексное рассмотрение этих факторов для прогнозирования поведения и развития личности. Такой целостный анализ возможен в рамках системно-функционального подхода А.И. Круппова, где любознательность рассматривается как многомерная черта индивидуальности, выражающая отношение субъекта к познанию и стремление к новому. Важно, что в её состав входят различные стороны: мотивационная, когнитивная, эмоциональная, регуляционная, динамическая и др Эти стороны могут по-разному выражаться у отдельных индивидов и своеобразно проявляться в их учебной и познавательной деятельности.

Мы предполагаем, что возможны разные типы реализации любознательности, поэтому более подробно рассмотрели подходы к индивидуально-типическому изучению свойств личности и черт характера.

В рамках системно-функционального подхода были изучены индивидуально-типические проявления следующих черт: любознательность (О.И. Ложечка), настойчивость (О.Б. Барабаш, И.А. Пономарева), инициативность (Н.В. Тучак), трудолюбие (Рим Алави Абдулла Мульхи), настойчивость, общительность и инициативность (H.A. Фомина), любознательность, настойчивость и общительность (Н.В. Каргина).

При количественном и содержательном сопоставлении типов, выделенных в трех исследованиях (И.А. Пономарева, H.A. Фомина, Н.В. Каргина), четко просматриваются три типа, сходные для всех изученных черт. Это инструментально-смысловой (Н.В. Каргина) и интернально-эргический тип (И.А. Пономарева, H.A. Фомина), избирательно-смысловой (Н.В. Каргина) и избирательный тип (И.А. Пономарева, H.A. Фомина), нейтральный (Н.В. Каргина) и экстернальный тип (И.А. Пономарева).

Однако полное сопоставление типов затруднено, так как в работах И.А. Пономаревой и H.A. Фоминой использовалась шестикомпонентная модель системно-функционального анализа, а в работе Н.В. Каргиной -восьмикомпонентная, но с применением комплексных показателей.

Таким образом, проведя анализ психологической литературы по изучаемой проблеме, мы выявили следующие факты.

Во-первых, любознательность является одним из важнейших условий успешности учебной деятельности учащихся. Однако её связь с эффективностью

обучения может опосредоваться рядом факторов (организация учебного процесса, мотивация и др.).

Во-вторых, в настоящее время существует необходимость многомерно-функционального анализа любознательности в рамках восьмикомпонентной модели А.И. Крупнова.

В-трегьих, наиболее перспективными нам представляются исследования индивидуально-типических особенностей реализации любознательности в сравнении с основными параметрами учебной деятельности студентов (профессиональная направленность, мотивация, успешность).

Перечисленные положения и определили основные направления нашего эмпирического исследования, результаты которого описаны и проанализированы во второй и третьей главах работы.

Во второй главе «Диагностика любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов» содержится описание основных этапов и процедуры исследования, а также представлены результаты количественного, корреляционного и факторного анализа показателей любознательности, мотивации и учебной деятельности студентов.

Важным предварительным этапом исследования стала модификация «Бланкового теста - любознательность» А.И. Крупнова. Для этого с помощью специальной процедуры количество пунктов теста по каждому компоненту было сокращено с 14 до 6. Затем была проведена проверка модифицированного теста-опросника на вапидность, разработаны регрессионные уравнения для подсчета баллов в масштабе полного варианта, что позволяет сравнивать результаты разных исследований. В дальнейшем часть испытуемых заполнила только экспресс-вариант теста.

Описание и интерпретацию результатов мы начали с сопоставления количественной выраженности переменных любознательности, мотивации и учебной деятельности студентов по выборке в целом и по каждой специализации отдельно.

В большинстве случаев средние показатели гармонических переменных любознательности выше, чем агармонических переменных, за исключением целевого и продуктивного компонентов и ряда различий в отдельных группах. У студентов психологического и электротехнического факультетов социоцентричность выражена так же, как и эгоцентричность, в то время, как у студентов аграрного факультета первая значительно превышает вторую. Осмысленность значимо превышает осведомленность у студентов психологического и электротехнического факультетов, а у студентов аграрного факультета - значения этих переменных равны. Стенические эмоции значительно преобладают над астеническими у учащихся психологического и электротехнического факультетов, и незначительно - у учащихся аграрного факультета Это говорит в пользу различий в структуре любознательности студентов разных профессиональных направлений, которые в большей степени касаются мотивационно-смысловых компонентов данной черты.

Далее в работе представлен анализ интеркорреляций показателей успешности обучения и любознательности в трех профессиональных группах студентов и по выборке в целом. Оказалось, что между успешностью учебной деятельности и

переменными любознательности очень мало статистически значимых корреляций, что свидетельствует о нелинейном характере связей данных параметров.

Обобщив результаты корреляционного анализа показателей мотивации, успешности обучения и любознательности, мы пришли к таким заключениям:

• наибольшее количество положительных корреляций выявлено у мотивов овладения профессией и приобретения знаний с гармоническими переменными любознательности, а отрицательных корреляций - с агармоническими переменными;

• все мотивы обучения в вузе положительно связаны с мотивационными переменными любознательности;

• регуляторно-динамические компоненты любознательности более тесно коррелируют с особенностями уровня притязаний студентов, а мотивационно-смысловые компоненты любознательности - с мотивацией обучения в вузе.

В результате факторного анализа переменных любознательности по всей выборке выделено пять факторов (см. табл. 1).

Таблица 1

Факторные нагрузки на переменные любознательности (п=305)

---Факторы Переменные ■—---__ Ф! Ф2 ФЗ Ф4 Ф5

Общественно значимые цели 0,029 0,359 -0,143 0,296 0,706

Личностно значимые цели 0,744 0,144 -0,131 0,069 0,028

Социоцентричность 0,271 0,034 0,053 0,637 0,397

Эгоцентричного 0,288 0,388 0,142 -0,689 0,096

Осмысленность 0,367 0,034 0,070 -0,359 А,605

Осведомленность 0,246 -0,121 0,195 0,775 -0,006

Предметность 0,532 -0,253 -0,157 0,297 0,433

Субъективен» 0,731 -0,053 -0,182 0,241 0,215

Эргичность 0,756 0,163 -0,192 -0,060 0,070

Аэргнчность -0,207 -0,481 0,571 0,051 0,123

Стеничность 0,487 0,659 0,042 -0,185 0,042

Астепичиость 0,050 -0,136 0,156 0,027 0,661

Интернальность 0,115 0,767 0,059 -0,130 -0,029

Экстернальность 0,159 -0,734 0,259 0,041 -0,038

Операциональные трудности -0,181 -0,036 0,840 0,019 0,009

Личностные трудности -0,146 0,006 0,816 0,042 0,043

Примечание: максимальные по абсолютной величине факторные нагрузки для каждой из переменных любознательности выделены жирным шрифтом.

В первый фактор вошли личностно значимые цели, предметность, субъектность, эргичность и со второй по значимости нагрузкой - стеничность. Здесь наблюдается сочетание гармонично-инструментальных переменных с личностно значимой направленностью и продуктивностью любознательности. Этот фактор можно назвать «динамически продуктивным».

Второй фактор объединил с положительной нагрузкой стеничность и иптерпальность, а экстернальность - с отрицательной нагрузкой. Данный фактор логично интерпретировать как «фактор саморегуляции».

Третий фактор интерпретируется как «фактор трудностей» (недостаток динамики, неумение работать с информацией, тревожность, неуверенность в себе), поскольку в него вошли аэргнчность, операциональные и личностные трудности.

В четвертый фактор с положительными нафузками входят социоцентричность и осведомленность, с отрицательной нагрузкой -эгоцентричность. Иными словами, при поверхностных представлениях о любознательности преобладает её социоцентрическая (внешняя) мотивация. Мы назвали этот фактор «фактором внешней мотивации».

И, наконец, пятый фактор объединяет общественно значимые цели, осмысленность и астеничность. Это значит, что при научном, сущностном понимании любознательности преобладают общественно значимые цели, и сопровождается это астеническими эмоциями. Данному фактору мы дали название «фактор социальной адаптации».

Сравнение факторных структур любознательности студентов различных специализаций позволило сделать заключение о том, что сходство факторных структур проявляется в наличии «фактора трудностей» и «динамически продуктивных» факторов.

Сопоставив результаты количественного, корреляционного и факторного анализа, мы пришли к выводу о существовании индивидуально-типических вариантов реализации любознательности, которые, вероятно, обладают спецификой проявлений в учебной деятельности студентов. Для их выявления был проведен кластерный анализ.

Описанию результатов кластерного анализа и их содержательной интерпретации посвящена третья глава диссертации «Психологические проявления индивидуально-типической специфики любознательности в учебной деятельности студентов».

Исходя из количественной выраженности переменных любознательности, особенностей их соотношения и доминирования, мы дали выделенным в результате кластерного анализа группам студентов следующие названия: интернально-оргический тип (74 человека, 24,3% выборки), инструментально-осведомленный тип (70 человек, 23%), избирательный тип (50 человек, 16,4%), экстернальный тип (60 человек, 19,7%) и аэргический тип (51 человек, 16,7%). Различия между группами наглядно представлены на рис. 1.

Студентам, вошедшим в каждую из указанных выше групп, мы дали подробную психологическую характеристику, сопоставляя параметры любознательности с основными показателями учебной деятельности (профессиональная направленность, мотивация и успешность). Для того чтобы сравнить студентов разных вузов и специальностей по успешности учебной деятельности, мы использовали следующую процедуру. По совокупности всех оценок студенты были ранжированы от наиболее успевающих до неуспевающих. Затем разделены на четыре проценгильные группы. Каждой группе присвоен номер от 1 (неуспешные) до 4 (успешные).

Представители интернально-эргического типа любознательности характеризуются максимальной выраженностью эргичности, стеничности, интернальности; минимальной выраженностью аэргичности, астеничности, экстернальности; максимальной выраженностью общественно значимых и личностно значимых целей, близкой к максимальной выраженностью социоцентричности и эгоцентричпости и невысокой выраженностью трудностей. Следовательно, у них развиты и мотивационно-смысловые, и инструментальные

параметры любознательности. По совокупности количественных и качественных характеристик мы назвали их «активными».

I - ■ - инструментально-осведомленный тип

Рис.1. Графики средних значений переменных любознательности, полученных в результате кластерного анализа

Большинство студентов данной группы имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости), но не максимально возможные (см. табл. 2). Можно сказать, что познавательная активность и энергия этих студентов распространяются на получение самых разнообразных знаний, поддержание широкого кругозора. На наш взгляд, им не хватает иерархии в системе ценностей, поэтому не всегда познание или получение профессии

являются для них приоритетом, что, в свою очередь, может вести к снижению результатов учебной деятельности.

Таблица 2

Процент встречаемости студентов с различными типами

\Твп любозна-^^тельвости подгруппах^ Интернально-эргический Инструмеи- тальио-осведомленный Избирательный Экетер- НЯЛ1.НЫЙ Логический

N % N % N % N % N %

неуспешные 13 18,1 14 20,6 7 14,9 8 16,7 13 27,7

успехи ниже среднего 22 30,6 20 29,4 19 40,4 11 22,9 15 31,9

успехи выше среднего 15 20,8 14 20,6 10 21,3 13 27,1 6 12,8

успешные 22 30,6 20 29,4 11 23,4 16 33,3 13 27,7

всего 72 100 68 100 47 100 48 100 47 100

Студентов с избирательным типом любознательности отличают очень низкие (сходные с первой группой) показатели трудностей, аэргичности, астеничности, экстернальносги, но при этом для них характерны средние (гораздо ниже, чем в первой группе) значения эргичности, стеничности, интернальности. Переменные общественно значимые цели и социоцентричность минимальные по выборке, а личностно значимые цели и эгоцентричность имеют среднюю выраженность. Таким образом, эти студенты также достаточно активны в познании, но сфера приложения результатов и мотивации у них гораздо уже, чем в первой группе, причем преобладают личностно значимые цели и мотивы. Следовательно, их можно назвать «рационалистами», шк как они стремятся выбрать главную, интересную и полезную информацию лично для себя. Количество студентов электротехнического факультета в данной группе максимально, студентов психологического факультета так же много в этой группе, а вот студентов аграрного факультета почти нет. Скорее всего, в данном случае именно профессиональная направленность обучения определяет более «рациональный» взгляд на жизнь. В учебной деятельности большинство студентов данного типа ориентировано па получение диплома, в меньшей степени - на получение знаний. Соответственно, учебные успехи в этой группе есть и низкие, и средние, и высокие (см. табл. 2). Вероятнее всего, студенты, «ориентированные на диплом», относятся к обучению достаточно формально и не добиваются высоких показателей в учебе, в то время как наиболее успешны те студенты, для которых именно получение знаний является одной из личностно значимых целей.

У представителей аэргического типа любознательности аэргичность выше эргичности, при этом аэргичность и экстернальность близки к максимуму по выборке. У них минимально выражены предметность, субъектность, личностно значимые цели и почти минимальна выраженность общественно значимых целей. Для них характерна максимальная выраженность трудностей в проявлении любознательности, поэтому этим студентам подходит название «затрудняющиеся». Большинство студентов данной группы имеет низкую успеваемость (особенно по общепрофессиональным дисциплинам) и низкую

мотивацию освоения профессии. Скорее всего, трудности в учебе у них связаны с проблемами в реализации любознательности, которые они не умеют или не хотят преодолевать из-за отсутствия интереса к обучению. Показательно, что около 30% студентов данной группы все-таки попадают в категорию успешных. Мы предполагаем, что это те учащиеся, которые научились преодолевать трудности за счет развития познавательной мотивации и волевой регуляции.

Студенты с инструментально-осведомленным типом любознательности практически не отличаются от представителей интернально-эргического типа по инструментальным параметрам, но для них характерна очень высокая осведомленность при низкой осмысленности (поверхностность представлений о любознательности). Таким образом, эти студенты не считают бесполезным тратить усилия на развитие любознательности, но убеждены в природной обусловленности, неизменяемости данного качества. Обозначенное противоречие свидетельствует о недостаточной рефлексивности представителей этой группы, но высокой настойчивости, целеустремленности в познавательной сфере и, возможно, о наличии природных задатков. В эту группу попали практически только студенты аграрного факультета (см. табл.3). Сопоставляя показатели любознательности с оценочными шкалами факторного анализа, можно заметить, что представители данной группы имеют высокие оценки по пятому фактору сог(иальной адаптации. Они умеют приспособиться к выполнению требований в процессе обучения, но чаще демонстрируют более высокие результаты по формальным показателям, чем по оценкам за творческие работы. В их учебной деятельности преобладает направленность на итоговый результат обучения (отметку), а не на сам процесс познания. Соответственно, этих студентов мы назвали «поверхностными».

Таблица 3

Процентное распределение студентов с разной профессиональной

направленностью по типам любознательности

" Факультет Тип любознательности ------ Аграрный Психологический Электротехнический

N % N % N %

Ивтернально-эргический 11 5,9 46 67,6 17 34,0

Инструментально-осведомленный 66 35,3 1 1,5 3 6,0

Избирательный 11 5,9 17 25,0 22 44,0

Окстернальный 58 31,0 0 0 2 4,0

Аэргический 41 21,9 4 5,9 6 12,0

Студентов с экстернальным типом любознательности отличают максимальные показатели экстернальпости и минимальные - интернальности, для них характерны более высокие, чем в других группах, показатели аэргичности и асгеничности. У них практически не выражена эгоцентрическая мотивация, при этом социоцснтрическая мотивация максимальна, т.е. любознательность чаще всего побуждается «внешними», социальными, причинами. Такое сочетание параметров любознательности позволяет назвать их «внешнемотивированными». Представители данного типа встречаются только среди студентов аграрного факультета. Интересно, что их средний ранг успеваемости самый высокий в данной подгруппе студентов. Высокие учебные результаты студентов-экстерналов в

данном случае, по нашему мнению, во многом обусловлены наличием усиленного внешнего контроля в виде балльно-рейтинговой системы.

При анализе индивидуально-типических особенностей любознательности был проведен кластерный анализ отдельно в подгруппах студентов разных специализаций. Сопоставление полученных типов с типами, выделенными по всей выборке, позволяет определить наиболее устойчивые индивидуально-типические сочетания в реализации любознательности. Так, интернально-эргический, избирательный и аэргический тип присутствуют во всех трех подгруппах испытуемых. У студентов аграрного факультета выделяются инструментально-осведомленный и экстернальный типы реализации любознательности. В группе студентов психологического факультета обнаружены интернально-неэмоциональный и интернально-субъектный типы проявления изучаемой черты. «

Студентов психологического факультета с интернально-неэмоциональным типом любознательности отличают относительно низкий показатель стеничности и абсолютно минимальный показатель асгеничности, а также минимальная выраженность трудностей. У представителей этой группы проявление любознательного поведения не сопряжено с какими-либо трудностями, соответственно, и эмоциональные переживания (как положительные, так и отрицательные) выражены меньше, чем у других. Возможно, что они просто не обращают внимания на трудности или проблемы, «не принимают их близко к сердцу», переживают спокойно и отстранение. Мотивация обучения в вузе выражена у них на уровне ниже среднего, что свидетельствует о равнодушном отношении к учебе. Это видно и по успешности обучения - ранг успеваемости предпоследний по выборке в целом и последний в подгруппе студентов психологического факультета (причем, самые низкие оценки по профилирующему предмету). Мы полагаем, что им подходит название «спокойные».

Интернально-субъектный тип характеризуется достаточно высокими показателями трудностей (что не типично для интернально-эргического типа), а также средними показателями мотивационного (преобладание эгоценгричности) и продуктивного (преобладание субъектности) компонентов. Вполне закономерно, что у некоторых студентов из-за значительных трудностей в познавательном поведении снижается и его продуктивность, но это может служить и стимулом к саморазвитию. Действительно, мотивы обучения в вузе здесь выражены на уровне выше среднего; желание овладеть профессией самое сильное среди студентов психологического факультета, познавательный мотив занимает третье место по *

выраженности во всей выборке. Показательно, что именно в этой группе отмечается самая высокая успешность учебной деятельности в подвыборке студентов психологического факультета. В целом мы считаем, что студентам из данной группы подходит название «тревожно-рефлексирующие». Вероятно, именно эти особенности в сочетании с энергичностью, ответственностью, желанием стать хорошим психологом и приводят к высоким результатам учебной деятельности.

Сравнение специфики учебной деятельности студентов с интернально-неэмоциональным и интернально-субъектным типами любознательности в очередной раз подтверждает важность мотивационных факторов в процессе обучения. Низкая мотивированность и незаинтересованность «спокойных»

студентов ведет к невысоким показателям в учебе, несмотря на наличие у них хорошо развитых навыков и умений в сфере познания.

Подводя итоги анализа индивидуально-типических особенностей любознательности и специфики их проявлений в учебной деятельности студентов, мы отметили следующий важный аспект. Среди представителей всех выделенных вариантов реализации любознательности есть как успевающие, так и неуспевающие студенты. Этот факт согласуется с базовым положением отечественной дифференциальной психологии о том, что индивидуально-психологические различия не предопределяют успешность деятельности, а влияют на специфичный способ, стиль достижения успехов (Б.М. Теплов, B.C. Мерлин). Исходя из этого, мы считаем перспективой нашего исследования разработку индивидуально-типических программ гармонизации и развития любознательности, которые позволят студентам с различными ее типами достигать более высоких результатов в обучении и познании.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

1. Установлено, что специфика количественных и качественных проявлений любознательности в подгруппах студентов с разной профессиональной направленностью обучения ярче всего проявляется в мотивационно-смысловой подсистеме. Для студентов аграрного факультета характерны достаточно высокие показатели осведомленности и социоцентричносги, для студентов психологического и электротехнического факультетов - доминирование осмысленности и стеничности, более высокие значения эгоцентричное™.

2. В структуре любознательности было выявлено пять основных факторов, два из которых (фактор трудностей и динамически продуктивный фактор) наиболее стабильны в группах студентов с различной специализацией.

3. Не обнаружено устойчивых связей между переменными любознательности и показателями успешности учебной деятельности, что говорит о нелинейном характере связей данных параметров.

4. Регуляторно-динамические компоненты любознательности более тесно связаны с особенностями уровня притязаний студентов, а мотивационно-смысловые компоненты любознательности - со спецификой мотивации обучения в вузе.

5. Выделены три устойчивых индивидуально-типических способа реализации любознательности: интернально-эргический, избирательный,

% аэргический. Специфика данных типов проявляется в следующем:

- для интернально-эргического типа характерно доминирование интернальности над экстернальностью, эргичносги над аэргичностью, максимальная выраженность мотивационно-смысловых переменных, минимальная выраженность трудностей;

- для избирательного типа - очень низкие показатели трудностей и большинства мотивационно-смысловых переменных, а также средние показатели выраженности инструментально-динамических переменных;

- для аэргического типа - доминирование аэргичности над эргачностью, минимальные значения переменных продуктивного компонента и максимальные значения трудностей в проявлении любознательности.

6. Выявлены индивидуально-типические варианты в реализации любознательности, имеющие специфику, связанную с профессиональной направленностью студентов:

- инструментально-осведомленный тип характерен для студентов аграрного факультета, он отличается от интернально-эргического типа, прежде всего, низкой осмысленностью и высокой осведомленностью;

- экстернальный тип также наиболее характерен для студентов аграрного факультета, его специфика заключается в преобладании экстернальной регуляции и социоцентрической мотивации любознательного поведения;

- в подгруппе студентов психологического факультета выделены интернально-неэмоциональный и интернально-субъектный типы, которые являются разновидностями интернально-эргического типа любознательности. <

7. Обнаруженная специфика мотивации и успешности учебной деятельности студентов, относящихся к каждому из описанных типов, содержательно дополняет их характеристику и позволяет разрабатывать индивидуально-типические программы гармонизации и развития любознательности.

Список литературы включает научные работы, использованные в диссертации. Всего 205 наименований.

В 9 приложениях к диссертации представлены дополнительные статистические и методические материалы.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях:

1. Новикова И.А., Стакина Ю.М. Особенности мотивационно-волевой сферы и успешность учебной деятельности студентов // Ежегодник российского психологического общества: Психология и ее приложения. Т.9., вып. 2. - М.: АНО «Учебно-методическое объединение «ИНСАЙТ»», 2002. - С. 148-149.

2. Стакта Ю.М Познавательная мотивация, любознательность и успешность обучения // Проблемы современного высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции. 4.1. - М.: РУДН, МАНПО, 2002. - С. 92-96.

3. Стакина Ю.М. Типологические особенности любознательности и успеваемость студентов // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции. 16-18 октября 2003 г.Ч.2. - М.: Уникум-Центр», 2004. - С.87-88.

4. Лебедев А.Н., Стакина Ю.М., Шеховцев И.К., Артеменко О.И. Оценка * способности к обучению по параметрам электроэнцефалограммы // Индивидуальность и обучение: Тезисы междисциплинарной научно-практической конференции 14 апреля 2004г. - М.: Современная гуманитарная академия, 2004. -

С. 65-68.

5. Новикова И.А, Стакина Ю.М. Любознательность как фактор успешности учебной деятельности студентов // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - №2.-2004.-С. 114-120.

Стакина Юлия Михайловна (Россия) Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов

Диссертация посвящена системно-функциональному анализу и диагностике любознательности студентов. Изучены связи показателей любознательности с мотивацией и успешностью учебной деятельности, рассмотрена специфика факторной структуры любознательности. Выделены и подробно охарактеризованы пять индивидуально-типических вариантов реализации любознательности. Показана тесная связь специфики выявленных типов с мотивацией учебной деятельности, её направленностью и успешностью. Определены наиболее устойчивые типы любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения. Теоретические положения и эмпирические результаты работы имеют прикладное значение в области общей, дифференциальной, возрастной, педагогической психологии и педагогики, в практике исследовательской и консультативной работы психологов и педагогов.

Yulia M. Stakina (Russia) Individual and typical peculiarities of inquisitiveness and their manifestation specificity in students' activity

This thesis is devoted to the system-functional analysis and diagnostics of inquisitiveness of students. Interconnections of inquisitiveness with motivation and academic achievements are investigated. Five types of individual and typical combinations of inquisitiveness are defined and profound psychological interpretations were given. Close interrelationships of these types with the motivation to academic activity, purposefulness and achievement were shown. Most stable types of inquisitiveness of students of different professional orientations were determined. The theoretical achievements and empirical results of this research have practical significance in areas of general, differential, pedagogical psychology and pedagogics as well as in investigating and consulting practice of psychologists and teachers.

аоосй

-15^7

Отпечатано в ООО «0ргсервис-2000» Подписано в печать ^^ О-/, 2006с Объем пл.

Формат 60x90/16. Тираж экз. Заказ № -/7?

115419, Москва, Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Стакина, Юлия Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА

УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Основные направления изучения любознательности.

1.2. Исследования любознательности в русле системно-функционального подхода.

1.3. Основные факторы успешности учебной деятельности.

1.4. Проблемы индивидуально-типического изучения многомерно-функциональных черт характера.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ, МОТИВАЦИИ И

УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Процедура, методики и выборка исследования.

2.1.1. Основные этапы и выборка исследования.

2.1.2. Диагностика любознательности как многомерно-функциональной черты характера.

2.1.3. Модификация и валидизация методики экспресс-диагностики любознательности.

2.1.4. Диагностика основных параметров учебной деятельности и мотивации студентов.

2.2. Количественный анализ показателей любознательности, мотивации и учебной деятельности студентов.

2.3. Корреляционный анализ показателей любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов.

2.3.1. Интеркорреляции переменных любознательности.

2.3.2. Корреляции показателей любознательности и успешности учебной деятельности.

2.3.3. Корреляции показателей любознательности и мотивации учебной деятельности.

2.3.4. Корреляции параметров оценки учебной деятельности и мотивации студентов.

2.4 Факторный анализ переменных любознательности студентов

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКОЙ СПЕЦИФИКИ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

3.1. Результаты кластерного анализа показателей любознательности в соотношении с мотивацией, профессиональной направленностью и успешностью учебной деятельности студентов.

3.2. Психологические характеристики студентов с различными типами реализации любознательности.

3.2.1. Специфика психологических проявлений интернально-эргического типа любознательности.

3.2.2. Специфика психологических проявлений избирательного типа любознательности.

3.2.3 Специфика психологических проявлений аэргического типа любознательности.

3.2.4. Специфика психологических проявлений инструментальноосведомленного типа любознательности

3.2.5 Специфика психологических проявлений экстернального типа любознательности.

3.2.6 Специфика психологических проявлений интернально-субъектного и интернально-неэмоционального типов любознательности у студентов психологического факультета.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов"

Проблема исследования. Большинство исследователей рассматривает любознательность односторонне, сводя к интересу, мотиву или интеллектуальному чувству. В рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова (1988, 1990, 1999 и др.) любознательность понимается как целостная черта личности, включающая ряд мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых компонентов. Однако в рамках данного подхода, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос об индивидуально-типических проявлениях любознательности и их соотношениях с мотивацией и успешностью учебной деятельности.

Объект исследования - любознательность как многомерно-функциональная черта характера.

Основные гипотезы исследования:

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

Методологической и теоретической основой исследования являются принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (Абульханова-Славская, 1983, 1985, 1991; Ананьев, 1977,1980; Анцыферова, 1981, 1982, 1990; Асмолов 1990; Барабанщиков, 2003; Базылевич, 1998; Голубева, 1988, 1993, 2005; Коссов, 2000; Ломов, 1984; Небылицын, 1990; Петровский, 1981; Петровский, 1996; Рейнвальд, 1987; Фельдштейн, 1989 и др.), концепция системно-функциональной организации черт личности и индивидуальности (Крупнов, 1988, 1990, 1999, 2002, 2004), реализованная в целом ряде исследований (Барабаш, 1992; Волк, 1996; Кудинов, 1994, 1999; Новикова, 2001, 2003; Солонкина, 1996; Прядеин, 1999, 2001; Фомина, 2002 и др.), а также теоретические подходы к исследованию структуры и эффективности учебной деятельности (Давыдов, 1973, 1990; Зимняя, 1999, 2000; Ильясов, 1986, 1992; Талызина, 1969, 1975; Реан, 1996; Смирнов, 2001а; Якобсон, 1969 и др.).

Методы исследования. В работе использовались методы теоретического анализа, опрос (с целью получения экспертных оценок), анализ документов (для получения информации об успеваемости студентов), тестирование.

С целью диагностики любознательности применялась методика (Бланковый тест), разработанная А.И. Крупновым (1993), и экспресс-вариант этой методики, модифицированный нами. Мотивационные характеристики учебной деятельности студентов определялись с помощью методик Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» (Ильин, 2000) и В.К. Гербачевского «Опросник мотивации» (Гербачевский, 2000).

Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (корреляционный, факторный, кластерный, регрессионный анализ, анализ достоверности различий) с использованием пакета «SPSS for Windows 10.1».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: определены наиболее существенные связи показателей любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов, большинство из которых относится к мотивационно-смысловой подсистеме любознательности; выявлена специфика в проявлениях любознательности студентов разной профессиональной направленности, отражающая как общие, так и особенные аспекты изучаемой черты; выделены индивидуально-типические варианты реализации любознательности, которым даны содержательные психологические характеристики; установлена специфика учебной деятельности студентов с разными типами реализации любознательности, связанная с их личностными, познавательными и эмоционально-волевыми особенностями.

Положения, выносимые на защиту:

1. С показателями мотивации и успешности учебной деятельности студентов наиболее тесно связаны мотивационно-смысловые переменные любознательности: эгоцентричность, осмысленность, предметность, субъектность.

4. Специфика любознательности студентов, обучающихся на аграрном факультете, состоит в преобладании инструментально-осведомленного и экстернального типов её реализации; обучающихся на электротехническом факультете — в преобладании избирательного типа; обучающихся на психологическом факультете - в преобладании интернально-эргического типа (и его разновидностей) реализации любознательности.

5. Психологические особенности проявлений индивидуально-типических вариантов любознательности в учебной деятельности студентов состоят в следующем: представители интернально-эргического типа проявляют высокую активность на учебных занятиях, ответственность при выполнении самостоятельной работы; как правило, добиваются достаточно высоких, но не максимальных результатов обучения; субъекты с избирательным типом стараются «рационально» выбрать в процессе обучения главную, интересную и полезную для себя информацию и только в таком случае демонстрируют высокие результаты; у представителей аэргического типа возникает больше всего трудностей в реализации любознательности (отрицательные эмоции, недостаточные навыки познавательной деятельности), для большинства из них именно эта проблема негативно сказывается на результатах учебной деятельности; студенты с инструментально-осведомленным типом обладают хорошо развитыми навыками и способностями в познавательной сфере, но им не хватает осмысленности и внутренней мотивации в обучении; они демонстрируют более высокие учебные результаты по формальным критериям; представители экстернального типа зависимы от факторов организации обучения: при недостатке внутреннего самоконтроля они нуждаются в систематическом внешнем контроле и в таком случае достаточно успешны в учебной деятельности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 20012004 гг. на базе трех вузов г. Москвы: Российского университета дружбы народов (РУДН), Московского государственного института электронной техники (МГИЭТ), Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ). В исследовании приняли участие 317 студентов I - II курсов в возрасте от 17 до 25 лет (223 девушки, 94 юноши).

Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается посредством реализации методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы и конкретные методики, новейшие способы статистической обработки данных.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 9 приложений; содержит 38 таблиц и 24 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе, выполненной в рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова, мы провели целостный анализ любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения. Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Установлено, что специфика количественных и качественных проявлений любознательности в подгруппах студентов с разной профессиональной направленностью обучения ярче всего проявляется в мотивационно-смысловой подсистеме. Для студентов аграрного факультета характерны достаточно высокие показатели осведомленности и социоцентричности, для студентов психологического и электротехнического факультетов - доминирование эргичности и стеничности.

2. В структуре любознательности было выявлено пять основных факторов, два из которых {фактор трудностей и динамически продуктивный фактор) наиболее стабильны в группах студентов с различной специализацией.

3. Не выявлено устойчивых связей между переменными любознательности и показателями успешности учебной деятельности, что говорит о нелинейном характере связей данных параметров.

5. Выделены три устойчивых индивидуально-типических способа реализации любознательности: интернально-эргический, избирательный, аэргический: для интерналъно-эргического типа характерно доминирование интернальности над экстернальностью, эргичности над аэргичностью, максимальная выраженность мотивационно-смысловых переменных, минимальная выраженность трудностей; для избирательного типа — очень низкие показатели трудностей и большинства мотивационно-смысловых переменных, средние показатели выраженности инструментально-динамических переменных; для аэргического типа - доминирование аэргичности над эргичностью, минимальные значения переменных продуктивного компонента и максимальные значения трудностей в проявлении любознательности.

6. Выявлены индивидуально-типические инварианты в реализации любознательности имеющие специфику, связанную с профессиональной направленностью студентов:

Перспективу данного исследования мы видим в изучении любознательности студентов с другими видами профессиональной направленности обучения и разработке конкретных рекомендаций по оптимизации учебной деятельности учащихся с разными типами реализации любознательного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Стакина, Юлия Михайловна, Москва

1. Абасов Э.А. Познавательная активность школьников // Сов. педагогика. -1989.-№7.-С. 40-43.

2. Абраменко В.А. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера // Вопросы психологии. 1970. №4. - С. 53-65.

3. Альбуханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. - Т.4. -№1. - С. 13-29.

4. Абулъханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 5. - С. 3-18.

5. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 36-41.

7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. Зап. ЛГУ. Серия философских наук, вып. 16. 1959. 37 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. Человек как предмет познания. М., 1980. С. 13-179.

10. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-752 с.

11. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - с. 8-18.

12. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 140-147.

13. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. - С. 61-78.

14. Аржанова А.И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся // Ученые записки Андижанского пединститута, вып. 2. - 1955. - С. 21-29.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990. 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1974.-256 с.

17. Базылевич Т.Ф. Развитие концепции целостной индивидуальности // В.Д. Небылицын: Жизнь и научное творчество. М.: Ладомир, 1996. С. 292-303.

18. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.: Изд-во РАН, 1998. 248 с.

19. Барабанщиков В.А. Идея системности в современной психологии: предпосылки и тенденции развития // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика», 2003.- № 1. С. 7-17.

20. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте. Дис. . канд. пед. наук. М., 1992185 с.

21. Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке // Психологический журнал 1998. - Т. 19. - №1. - С. 47-53.

22. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. - №3. - С. 54-60.

23. Богославская Е.А. Диагностика и развитие любознательности у учащихся: Дисс. .канд. психол. наук- 1998 171с.

24. Богоявленская Д.Б., Гинзбург Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления // Сов. Педагогика. 1977. - №1 - С.69-77.

25. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности // Тезисы симпозиума. Таллин, 1980, - С.5-12.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.

27. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 183 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

29. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения и развития личности. М., 1981. - С. 257-283.

30. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М. 1985. С. 12.

31. Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. М.: Академический проект, 2004. - 232с.

32. Будрейка H.H. Межполовые различия в психологических проявлениях настойчивости юношей и девушек: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.-17 с.

33. Вейсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: Автореф. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1973. 23 с. - В подзаг.: МГУ им. М.В. Ломоносова.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288 с.

35. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов. Дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 1996. - 111с.

36. Гейхман Л.К., Клейман И.С. Психолого-дидактические аспекты повышения познавательной активности студентов. Пермь, 1986. 96 с.

37. Гербачевский В.К. Оценка уровня притязаний // Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - С. 303-308.

38. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1988. -№3.- С. 16-28.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

40. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. Дубна: Феникс, 2005.-511 с.

41. Гоноболин Н.Ф. Воспитание внимания у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-38 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 234 с.

43. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности: дисс. канд. псих, наук Новосибирск, 1998. -154 с.

44. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология, -М.: Просвещение, 1973.

45. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 3-18.

46. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6. — С. 13-26.

47. Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. Л., 1980.

48. Дэ/самила Джаффар Али Фадел. Этнопсихологические особенности организованности личности у российских и йеменских школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2004. - 17 с.

49. Джемс У. Психология. М., 1991.

50. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание. Ученые записки Московского госпединститута, -Т. 3., вып. 3., 1941.

51. Додонов В.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1991. - С. 284-305.

52. Дорохова В.Ю. Побуждение школьников к активному учению (1-2 классы). Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. - 24 с.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.- 149 с.

54. Дусавицкий А.К. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Дисс. канд. психол. Наук. Харьков, 1974. - 139 с.

55. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

56. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Харьков: ХГУ, 1987.-55 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

58. Жемчугова Л.В. Влияние динамических качеств активности общительности на успешность деятельности // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и самореализации поведении человека. -Свердловск, 1982. С. 16-20.

59. Журавлева Л.А. Связь общительности личности и доверия к людям. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2004. - 19 с.

60. Зверев И.Д., Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. М.: Педагогика, 1971. С. 27-34.

61. Зимняя И.А. и др. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическому и психологическому направлениям. 2-е изд. М.: Логос, 1999. - 382 с.

62. Зимняя И.А. и др. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России. М., 2000.

63. Зубкова Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: Дисс. канд. психол. наук. -Екатеринбург, 1993.- 182с.

64. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-142 с.

65. Иванов В.Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук, Л., 1956. 19 с.

66. Иващенко А.В. Особенности теоретической реконструкции идеи личности в зарубежной психологии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». № 1. 2003. - М.: РУДН. - С. 48-65.

67. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович -М., 1972.-351с.

68. Ильин Е.П. Волевые качества и эффективность деятельности. Ярославль, 1997. Вып. 4. С. 28-46.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

70. Ильчукова Н.В. Исследование возрастной динамики устойчивости учебного интереса: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1971. 155с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

72. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.

73. Казаренков В.И. Формирование интереса к учению у слабоуспевающих школьников-подростков на внеклассных занятиях по предмету: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1983. - 16 с.

74. Каменева Г.Н. Трудолюбие старших школьников и роль детско-родительских отношений в его становлении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005.-18 с.

75. Каргина Н.В. Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов: Дисс. канд. психол. наук. М., 2005.- 159 с

76. Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей Теории личности, М.:КСП+, 1997.

77. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.-80 с.

78. Коваленко Е.И Проблемы активизации познавательной деятельности студентов Польской Народной Республики. Киев: Изд-во Киевского Гос. пед. ин-та им. A.M. Горького, 1975. - 32с.

79. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991. -218с.

80. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-26.

81. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии,- 1984.-№ 3.-С. 42-52.

82. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

83. Котлярова А.И. Изучение познавательных запросов учащихся // Вопросы психологии. 1969. - №2. - С. 46-50.

84. Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к анализу индивидуальных проявлений активности человека // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск: СГПИ, 1985. С. 3-20.

85. Крупное А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986.-С. 92-102.

86. Крупное А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988. - С. 28-39.

87. Крупное А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. - С. 31-38.

88. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М., 1993.-77 с.

89. Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М.: УДН, 1994. - С. 9-23.

90. Крупное А.И. Черта характера как функциональная система // Психология образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. С. 38-40.

91. Крупное А.И. Субъектно-личностный подход к изучению целостной индивидуальности // Проблемы современного высшего образования: Материалы Международной научно-практической конференции 26-27 апреля 2002 г. Ч. I. М.: РУДН, МАНПО, 2002. С. 4-7.

92. Крупное А.И. Психологическая структура образований и свойств личности // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. II. М.: Уникум-Центр, 2004. С. 3-5.

93. Крупное А.И, Жемчугова JI.B. Исследование индивидуальных различий в динамических характеристиках общительности старших школьников. // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. — Свердловск: СГПИ, 1978. С. 63-69.

94. Крупное А.И, Шляхта Н.Ф. Связь черт личности со свойствами темперамента // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2003. -№ 1.С. 66-72.

95. Крутецкий В.А. Любознательность. Педагогическая энциклопедия. В 4 Т.-М., 1965.-Т. 2.-696 с.

96. Кудинов С.И. Психологические особенности проявлений любознательности подростков // Формирование и развитие личности. М.: Инт молодежи, 1993. - С. 30-32.

97. Кудинов С.И. Сравнительный анализ любознательности у девочек и мальчиков раннего юношеского возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.-23 с.

98. Кудинов С.И. Некоторые аспекты исследования свойств личности / Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ.- 1997.-С. 174-180.

99. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности. Дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1999-313с.

100. Кунарадзе Н.Ц. Формирование любознательности у детей старшего дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук Тбилиси, 1988.- 121 с.

101. Куренков И.А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т Молодежи, 1993. -С.32-33.

102. Левин К. Теория поля в социальных науках. М., 2000. 368 с.

103. Лисина М.И Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 18-35.

104. Лобова Н.Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя: дисс. канд. псих, наук-Киев, 1986. 192с.

105. Ложечка О.И. исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Автореф. Дисс. канд. психол. наук. -М, 1993.-22 с.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-324 с.

107. Макарова Н.Г. Тендерные различия в проявлениях волевых черт характера: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2004. - 20 с.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

109. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 5-17.

110. Менчинская H.A. Проблемы самоуправления познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. - С. 110-123.

111. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1971 - 120с.

112. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1985. 256 с.

113. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Климова Е.А. Москва Воронеж, 1996. - 448 с.

114. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1989.- 19с.

115. Молчанова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения. //Сов. Педагогика. 1981 №2 - С.26-31.

116. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Возникновение и изменение познавательного интереса у подростков // Доклад на совещании по вопросам психологии. - М., 1964.- С. 201-211.

117. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -47 с.

118. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. / Под ред. Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева. М.: ИП АН СССР, 1988. - 260с.

119. Мясищев В.Б. Основные проблемы и современной состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960. Т. 2. - С.110-125.

120. Небылщын В Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. 336 е.

121. Небылицын В. Д. Избранные психологические труды / Под ред. Ломова Б.Ф. М.: Педагогика, 1990. - 406 с

122. Низова A.M. Великий учитель природа. - М.: Знание, 1971.

123. Новиков A.M. Методы повышения познавательной активности учащихся. // Сов. педагогика. 1986. - №6. - С. 87-91

124. Новикова И.А. Психологическая специфика развития настойчивости в студенческом возрасте // Личность студента 2001: Научно-методический сборник. Шуя: ШГПУ, 2001. С.69-77.

125. Новикова И.А. К проблеме комплексного изучения индивидуальности // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2003. № 1. - С.98-107.

126. Новикова И.А., Каргина Н.В. Сравнительный анализ основных показателей настойчивости, общительности и любознательности у студентов // Материалы Международной научно-практической конференции 16-18 октября 2003г. М.: «Уникум-Центр», 2003. - С.207-211.

127. Новикова H.A., Стакина Ю.М. Любознательность как фактор успешности учебной деятельности студентов // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. №2 - 2004. - С. 114-120.

128. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии // Психологический журнал, 1990. №6. - С. 16-27.

129. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону, 2002.

130. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 607 с.

131. Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода //Вопросы психологии. 1981. - №1. - С. 57-66.

132. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-254 с.

133. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.

134. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с

135. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: БГУ, 1982.-142 с.

136. Погорелова H.A. Формирование любознательности учащихся 2-х классов в процессе обучения природоведению: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1976. - 216 с.

137. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

138. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. -М.: Педагогика, 1977.

139. Поддъяков H.H. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 207-211.

140. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1996.

141. Польская А.Ю. Соотношение инициативности и самоактуализации личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2005. 18 с.

142. Пономарева H.A. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1994. -182 с.

143. Пополужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1969.-24 с.

144. Проколиенко В.Г. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста. Киев: Радянска школа, 1979. 88 с.

145. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -Новосибирск, 1999.-41 с.

146. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности. -Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2001. -209 с.

147. Пугач Г.В. Познавательная активность человека. Сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Изд-во Политической литературы, 1985. - 96с.

148. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.

149. Реан A.A., Андреева Т.В., Киреева H.H., Москвичева H.JI. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.

150. Рейнвалъд Н.И. Любознательность как важнейшее условие и результат непрерывного образования // Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. -М., 1981.-С. 230-232.

151. Рейнвалъд НИ. Психология личности: Монография. М.: Изд-во УДН, 1987.- 200с.

152. Рим Алави Мульхи. Психологическое строение трудолюбия и его влияние на успешность учебной деятельности студента. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: РУДН, 1995. - 18 с.

153. Романова K.M. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. Северо-Осетинский государственный университет, 1970. - 187 с.

154. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии.-М.: Аспект Пресс, 1999.- 429с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -424 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720 с.

157. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.-М.: Наука, 1979.-351 с.

158. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - № 4. -С. 23-35.

159. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. — Волгоград, 1996.- 175с.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2004.-350 с.

161. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001(a).

162. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек "Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии"/ Вопросы психологии. № 6. 2001(6). С. 119-121.

163. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html. 2004.

164. Соловейчик СЛ. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1976. -175 с.

165. Солонкина О.В. Связь общительности с различными установками учащихся на межличностное взаимодействие: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.-21 с.

166. Стакина Ю.М. Познавательная мотивация, любознательность и успешность обучения // Проблемы современного высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции. 26-27 апреля 2002 г. Ч. 1. М.: РУДН, МАНПО, 2002. - С. 92-96.

167. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф. дисс. д-ра пед. наук, 1969. 34с. - В подзаг.: МГУ им. М.В. Ломоносова.

168. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975. - 343с.

169. Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности. М., 1980.- С. 30-40.

170. Теплое Б.М. Избр. труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

171. Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности предпринимателя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.-20 с.

172. Фаллах Расми Абдул-Рахим Моххамад. Этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов: Автореферат дис. . канд. психол. наук. -М.: РУДН, 1997. 16 с.

173. Фелъдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

174. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб: Питер, 2001.-368 с.

175. Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2002. - 56 с.

176. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. 456 с.

177. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - Т. I. - 408 с.

178. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608с.

179. Цхай И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2000. -26 с.

180. Чивилева КВ. Личностные характеристики активности и их проявления в речи: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2005. - 18 с.

181. Шамова Т.И. Проблема познавательного интереса в педагогике — М., 1982. -208 с.

182. Шляхта Н.Ф. Психологическая структура познавательной активности // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы: Сборник научных трудов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. С. 127-134.

183. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. - С. 1035.

184. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1967.-20с.

185. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

186. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1998. 208 с.

187. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа 1982. 224 с.

188. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей // Вопросы психологии. №2, 1980. - с. 83-92.

189. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969.-316 с.

190. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

191. Ян Бинъ. Этнопсихологические особенности темперамента и общительности у китайских и российских студентов. М.: РУДН, 2004. 16 с.

192. Bretherton I. The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth // Parke R., Ornstein P., Reiser J., Zahn-Waxier C. (eds). A century of developmental psychology. N.Y., 1994

193. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia, 1999.

194. EysenkH., Eysenk M. Personality and individual differences: a natural science approach. N.Y.: Plenum, 1985.

195. Friday A.S. Criterion-related validity of Big Five adolescent personality traits. The University of Tennessee, 2004. 72 p.

196. Fulcher K.H. Towards measuring lifelong learning: The Curiosity Index. James Madison University, 2004. 124 p.

197. Spielberger C. D., Peters R. A., Frain F.J. Curiosity and anxiety. In H. G. Voss & H. Keller (Eds.), Curiosity research: Basic consepts and resalts. Weinheim, FRG: Beltz, 1981.

198. Spielberger C. D., Starr L. M. Curiosity and Exploratory Behavior // H.F. 0'Neil Jr., M. Drillings (Eds.) Motivation: Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

199. Starr L.M. Assessment of curiosity as a multifaceted construct. Unpublished master's thesis, University of South Florida, Tampa, 1992.