автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями"

На правах рукописи

АРЦИШЕВСКАЯ Елена Владимировна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМИ И ЯЗЫКОВЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ

19 00 01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

---- Г АЫОЗ

Москва - 2008

003171805

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор

Александр Александрович Мелик-Пашаев

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор

Алексей Константинович Осницкий

доктор психологических наук, профессор

Виктор Александрович Гуружапов

Ведущая организация Московский государственный университет

им М В Ломоносова

Защита состоится « 19 » 19 2008 года в 1_4 часов на заседании диссертационного совета Д 212 198 10 при Российском государственном гуманитарном университете по адресу 125267 Москва, Миусская площадь, д 6, корпус 7, ауд №396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета по адресу Москва, Миусская площадь, д 6, к 6

Автореферат разослан « 19» мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук

А Г Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Способности - одна из самых интересных и острых проблем в философии, психологии и других социальных науках

В современном мире происходит осознание того, что способности, одаренность, талант - существенное богатство для каждой страны и каждого общества Поэтому одной из актуальных задач для современной системы образования является - как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей (Г Ревеш, Г Мелхорн, X -Г Мелхорн) По словам Террела X Белла (США), «лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан»

Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием (Д Дидро, К А Гельвеций, Ф Бэкон, Д Локк, Э Мейман, Ф Гальтон, В Штерн)

Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности В рамках культурно-исторической школы Л С Выготского -АН Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей

Другой подход связан с именами С Л Рубинштейна, Б М Теплова, которые наряду с социальными факторами большое внимание уделяется органическим, врожденным природным предпосылкам и задаткам

Несколько иной подход к проблеме способностей и одаренности представлен в работах В Д Шадрикова и его учеников, в которых способности рассматриваются как как свойства функциональных систем

Хотя проблема одаренности не нова (в зарубежной психологии она связана с именами Ф Гальтона, Дж Гилфорда, Г Ревеша, К Г Юнга, В Штерна, Э Меймана, А Бине, в отечественной - С Л Рубинштейна, Б М Теплова, Н С Лейтеса, А М Матюшкина, В М Экземплярского и др) - в последние годы она приобрела особую актуальность (Д Б Богоявленская, В Н Дружинин, В И Панов, М А Холодная, Д Ушаков, В Д Шадриков, Е И Щебланова, В С Юркевич и др )

Комплексные психологические и психофизиологические исследования специальных способностей показали, что в каждом из видов специальных способностей (музыкальных, математических, языковых, педагогических, литературных) обнаруживаются различные типы - классы коммуникативных и когнитивных способностей (Э А Голубева, Н А Аминов, М К Кабардов, Е П Гусева, В В Печенков, С А Изюмова, И А Левочкина, И С Якиманская, И В Тихомирова, Е В Арцишевская и др)

Высокая эффективность современных образовательных технологий может быть обеспечена при учете научно обоснованной типологии специальных способностей, в основе которых лежат как общепсихологические, так и психофизиологические (природные) составляющие

В условиях расширения международных контактов языковые способности представляют особый интерес Отсюда и необходимость решения проблемы освоения родного и иностранных языков (Б В Беляев, А А Леонтьев, И А Зимняя, Н И Жинкин, С Ф Жуйков, Н В Имедадзе, Т Н Ушакова, М К Кабардов, М Г Каспарова, И А Кузьмичева, Г Г Сабурова, Т Л Чепель, Г Е А Смирнова и др )

«Язык искусства», художественная сфера деятельности, также выполняют коммуникативную, гуманистическую и эстетическую функцию, являясь средством общения, взаимодействия культур

В отечественной психологической литературе теоретически обоснованных работ, посвященных изучению способностей к художественно-изобразительной деятельности, на наш взгляд, не так много, хотя и имеется ряд интересных исследований (Н Н Волков, В И Киреенко, Г Щегаль, Е И Игнатьев, А Г Ковалев, В Н Мясищев, Б М Неменский, А А Мелик-Пашаев, В А Гуружапов и др)

В связи вышеизложенным особый интерес представляет концепция, разрабатываемая А А Мелик-Пашаевым, в которой основу художественно-творческих способностей человека составляет особое, свойственное художнику эстетическое отношение к действительности (ЭО)

В данном исследовании мы попытались соединить два подхода к изучению способности и одаренности - «описательный» и «измерительный» К первому подходу можно отнести исследования в рамках концепции А А Мелик-Пашаева (А А Мелик-Пашаев, 3 Н Новлянская, А А Адаскина, Н Ф Чубук), второй подход рассматривается в рамках типологической концепции (И П Павлов, Б М Теплов, В Д Небылицын, Э А Голубева, М К Кабардов)

В теории способностей особое место занимает проблема соотношения способностей и возраста Подростковый возраст отличается широтой склонностей, стремлением к самоутверждению, повышением уровня сознательности и саморегуляции, поиском жизненной перспективы и профессиональным самоопределением (Н С Лейтес, В Э Чудновский, О А Конопкин, А К Осницкий, В И Моросанова, Ю С Жуйков)

Знание научно обоснованных индивидуально-типологических особенностей подростков, обнаруживающих склонности к специальным способностям, позволяет избежать или минимизировать риск неудачного выбора профессии, а также помогает выбрать оптимальную стратегию и сферу деятельности

Наш подход предполагает изучение природы индивидуальных особенностей и типологии лингвистической и художественной одаренности на трех уровнях психофизиологическом, психологическом и поведенческом

Объект исследования - индивидуально-типологические особенности общих и специальных способностей у подростков

Цель исследования - изучение взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуально-типологических особенностей художественно-изобразительных и языковых способностей с общими способностями и их психофизиологическими коррелятами

Предмет исследования - типы специальных языковых и художественных способностей

Гипотезы исследования:

1 Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - можно рассматривать как основу для выделения типов общих и специальных способностей

2 Типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью Она дает возможность описать качественные различия и проявлениях в общих и в специальных способностях, в частности - языковых и

художественных

3 Природные предпосылки как общих, так и специальных способностей обусловливают, наряду с фактором среды и обучения, следующие проявления типов способностей

в языковых способностях - это коммуникативно-речевой (с преимущественной склонностью к коммуникативным способностям) и когнитивно-лингвистический (с выраженностью когнитивных, собственно познавательных способностей),

- в художественно-изобразительных способностях типы «живописцев» (колористов) - с преобладающей способностью к цвету-колориту, этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания, и «графиков» (рисовальщиков) - с преобладающей способностью к форме - рисунку, этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности

Задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ литературы, посвященной проблеме соотношения общих и специальных способностей

2 Сформировать блоки методик для выявления предрасположенности к первосигнальному или второсигнальному типу переработки информации

3 Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «язык-речь»

4 Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «живопись-рисунок»

5 Провести апробацию методики на определение творческих способностей и эстетического отношения к действительности

6 Разработать систему экспертных оценок для выявления типов специальных способностей Провести экспертизу художественных и языковых способностей

7 Описать типы специальных способностей - коммуникативно-речевого, когнитивно-лингвистического - в языковых способностях, живописцев-колористов и графиков-рисовальщиков - в изобразительной деятельности

Методологической основой исследования явились положения отечественной психологии в области общей психологии (Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Р Лурия), психологии личности, индивидуальности (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов, В С Мерлин, А Г Асмолов, Г Г Кравцов), типологической концепции (Б М Теплов, В Д Небылицын, К М Гуревич, М К Акимова, Э А Голубева, В М Русалов, А Н Крупнов), а также работы в области общих и специальных способностей (Н А Аминов, Э А Голубева, Е П Гусева, С А Изюмова, М К Кабардов, А А Мелик-Пашаев, В А Гуружапов, Л В Черемошкина), языковых способностей (Л С Выготский, А Н Леонтьев, Н И Жинкин, А А Леонтьев, И А Зимняя, Т Н Ушакова, Б В Беляев, С Ф Жуйков, Н В Имедадзе, М Г Каспарова, И А Кузьмичева, Г Г Сабурова, М К Кабардов, ), педагогической психологии (Д Б Эльконин, В В Давыдов, И В Дубровина, А М Прихожан, Н Н Толстых), психологии одаренности (Н С Лейтес, А М Матюшкин, Д Б Богоявленская, В И Панов, В Д Шадриков, В Н Дружинин, Д Ушаков, В С Юркевич, Е И Щебланова, В М Экземплярский)

Методы исследования: работе использовались несколько блоков методик

1 Психодиагностические тесты тесты Д Векслера, «Прогрессивные матрицы» Р Равена, методика М Н Борисовой (определение соотношения двух

сигнальных систем), дихотическая методика (вариант В В Суворовой, М А Матовой, 3 Г Туровской), личностный опросник Р Б Кеттелла, лингвистические тесты М К Кабардова (типы языковых способностей), методика А А Мелик-Пашаева «Линия горизонта» (определение творческих способностей и мотивационного аспекта эстетического отношения к действительности

2 Оценки достижений Учитывались текущие оценки успеваемости как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам (языковым и художественно-изобразительным) Совместно с учителем русского языка и литературы Е В Коркиной были выделены критерии для анализа орфографических ошибок в диктантах и изложениях

В художественном лицее учитывались оценки по общеобразовательным предметам и успешности по специальным дисциплинам - рисунку, живописи и композиции - в течение четырех лет (с 1-го по 4-й класс, с 11 до 14-летнего возраста)

3 Экспертные оценки В общеобразовательных школах (№№175, 1112) и в школе с углубленным изучением английского языка (№63) использовались экспертные оценки языковых способностей («речь» - коммуникативная активность, беглость речи, понимание чужой речи, сформированность речевых умений, «язык» -чтение, интонация, словарь, грамматические знания) (М К Кабардов, Е В Арцишевская, 1996-1997) Экспертами выступали преподаватели русского и иностранных языков Проводился анализ письменных работ (диктантов, изложений и сочинений) (Е В Арцишевская, М К Кабардов, Е В Коркина, Т Л Чепель)

В художественном лицее нами совместно с профессиональными художниками-преподавателями МАХЛ были выделены критерии для оценок художественной одаренности учащихся

В качестве экспертов выступали профессиональные художники, имеющие высшее художественное образование (МГХИ им В И Сурикова) - 6 художников (графики и живописцы трех мастерских) и 2 скульптора Они оценивали художественную одаренность каждого учащегося, отмечая степень выраженности таких качеств, как «природная одаренность», «работоспособность», «воображение», «самостоятельность» Учитывались совместные (согласованные) оценки для каждого юного художника

Творческие рисунки, выполненные по методике «Линия горизонта» оценивались экспертами, не знакомыми с детьми Экспертами выступали создатели методики, психологи (2 чел), один из которых член Союза художников России, и профессиональный художник - член-корреспондент Академии художеств

Для обработки данных использовались статистические методы (корреляционный анализ по Спирмену и по Пирсону, t-критерий Стьюдента, критерий Манна-Уитни, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 6 0 и STADIA

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем

Впервые сопоставляются типы одаренности в языковой и художественно-изобразительной сфере Широта и разнообразие используемых методик и способов анализа эмпирического материала позволяют сформулировать гипотезу об общих механизмах в специальных способностях и одаренности

Выявлены типы и в художественных, и в лингвистических способностях каждый из этих типов обладает своими преимуществами и недостатками, однако нет оснований утверждать о превосходстве одного над другим

Разработаны батареи психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены «альтернативные» типы языковых и художественных способностей, имеющих разную психофизиологическую основу

Полученные результаты имеют значение не только для общей и дифферениалыюй психологии, но и для методики обучения разным специальностям

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен богатый материал, характеризующий разные типы способностей и одаренности с учетом не только условий (технологий) обучения, но и природных предпосылок и склонностей подростков Полученные факты могут использоваться и в общеобразовательной школе, и в специализированных языковых и художественных школах в целях оптимизации психолого-педагогического процесса и осуществления индивидуального подхода к личности подростка

Полученные результаты могут быть использованы в процессе индивидуального и профессионального консультирования, в целях оказания своевременной и адресной помощи

Положения, выносимые на защиту:

1 Дифференциально-психологический подход к общим и специальным способностям предполагает рассмотрение не только актуальных, но и потенциальных способностей и природных задатков

2 Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - являются основой для выделения типов общих и специальных способностей

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей

- коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственныи способ познания,

- когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания,

3 При исследовании художественно-изобразительных способностей можно выделить два типа художественной одаренности, представленных в истории изобразительного искусства, но не получивших психологической интерпретации

- «живописцы», с преобладающей способностью к цвету - колориту, этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания,

- «графики» с преобладающей способностью к форме - рисунку, этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности

4 При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические критерии

для коммуникативно-речевого типа и художников-живописцев в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами в общих способностях, в личностной сфере -общительность, импульсивность, сентиментальность, в природных предпосылках -доминирование правого полушария, преобладание первосигнальных функций -«художники»,

- для когнитивно-лингвистического типа и рисовальщико-графиков, напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над

невербальными, в личностной - закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантность, в природных предпосылках -доминирование левого полушария, преобладание второсигнальных функций -«мыслители»

Эмпирическая база исследования. В комплексном исследовании общих, лингвистических и художественно-изобразительных способностями приняли участие 239 подростков школ - общеобразовательной (№1112 - 42 уч ), специализированной биологической (№175 - 126 уч), специализированной с углубленным изучением английского языка (№63 - 41 уч ), а также учащиеся MAXJI - Московский Академический Художественный Лицей) при МГХА им В И Сурикова в возрасте 1114 лет (30 уч ) При поступлении в художественную школу дети прошли отборочный творческий конкурс, затем были проведены творческие экзамены по выявлению художественно одаренных детей За достижениями этих детей в обучении по специальным (художественным) предметам велись наблюдения в течение 4 лет Затем через 12 лет со всеми выпускниками, участвовавшими в эксперименте, были проведены беседы с выяснением их достижений в профессиональной деятельности, с выяснением высших учебных заведений, которые они окончили или где они в настоящее время учатся

Основные этапы исследования.

На первом этапе формировались основные теоретические положения диссертации, осуществлялась разработка и подготовка программы экспериментального исследования общих (интеллектуальных) и специальных (языковых и художественных) способностей, на втором - исследовались особенности соотношения языковых и речевых способностей с психологическими (личностные, коммуникативные, когнитивные компоненты) и психофизиологическими характеристиками (соотношение сигнальных систем, свойства НС, функциональная асимметрия мозга) у подростков в разных общеобразовательных и специализированных школах

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, валидностью и надежностью психологического инструментария, а также использованием адекватных методов анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ г Москвы №№ 175, 63, 1112, Московском Академическом художественном лицее (МАХЛ), докладывались на всероссийских и межрегиональных научных конференциях (Пермь, 1994), 1-ой Всероссийской психологической конференции (Москва, 1996), международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология проблемы и перспективы» (Бийск, 2003), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Оренбург, 2003), юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества (Москва, 2005), международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Б M Теплова (Москва, 2006), на семинарах структурного подразделения практической психологии образования Методического Центра CAO (Москва, 20012007), на IV съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007), на Международной конференции, посвященной 105-летию А Р Лурия (Белгород, 2007)

Структура и объем диссертации Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (211) Объем диссертации составил 179 страниц По теме диссертации опубликовано 14 работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, выделены этапы исследования, охарактеризованы основные структурные части диссертации

В первой главе - «Понятия общих и специальных способностей в дифференциальной психологии и психофизиологии» - рассматривается проблема индивидуальных различий в способностях, а также их природно-социальная обусловленность

Разные подходы и определения способностей различаются преимущественно по парадигме «природное (врожденное) - социальное (приобретенное)» В отечественной психологии под природными задатками подразумевают врожденные физиологические механизмы, в отличие от зарубежных авторов, рассматривающих лишь генетический, наследственный фактор (Э А Голубева, Н С Лейтес и др )

Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности В рамках культурно-исторической школы Л С Выготского -АН Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей

По мнению А Н Леонтьева, процесс формирования способностей в онтогенезе — это присвоение или овладение, т е "процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций" При этом "формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение, но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества" (А Н Леонтьев Об историческом подходе в изучении психики человека В сб "Психологическая наука в СССР" Т I - М , 1959, стр 23 )

Другое направление связано с именами С Л Рубинштейна, Б М Теплова и работами их учеников и последователей

По С Л Рубинштейну «способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» (С Л Рубинштейн, 1989, с 122) Он понимал под способностями "сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" (С Л Рубинштейн, 1973)

Важнейшим событием в развитии учения о способностях явилось опубликование в 1940 г работы Б М Теплова «Проблема одаренности» Выдвинутые в этой статье «три признака способностей» на ряд лет стали общепризнанными Большинство дальнейших работ по изучению способностей (Э А Голубевой,

Н С Лейтеса, В И Кириенко, В А Крутецкого, Л И Уманского, В П Ягунковой и др ) велось с позиций, сформулированных Б М Тепловым

Б М Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, 2) способности - только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей, 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения

Другая проблема связана с разделением способностей на общие и специальные способности «Под общими способностями понимается система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т п

К специальным способностям следует отнести и способности к практической деятельности, а именно конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие спостобности» (А Г Ковалев, 1988, с 362-363)

В Д Шадриков отмечает «Человек от природы наделен общими способностями Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждой деятельности (или хотя бы для некоторых из них) Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» (В Д Шадриков, 2001, с 42)

Наш подход базируется на положении Б М Теплова способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности, успешность деятельности зависит от комплекса способностей, возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими Б М Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э А Голубева, Н С Лейтес, В С Мерлин, Е А Климов, Я Стреляу и др )

В разделе 1.1. «Языковые способности коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей» рассматриваются вопросы, связанные с психологическими и психолингвистическими основаниями дихотомии «язык-речь»

Проблема языковых способностей рассматривается с позиций отечественной психологии (Б М Теплов, С Л Рубинштейн), объясняющей различия между людьми по способностям не только в количественном выражении, но и в своеобразном для каждого человека сочетании способностей Из этого положения следует, что успешность выполнения одной и той же деятельности у разных людей обеспечивается разными способами

В современной психологической и психолингвистической литературе употребляется понятие «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике) «Компетентность» мы понимаем как «обученность», в то время как способности - это «обучаемость» Компетентность может быть результатом научения и перекрывать понятие «способности» (если учитывать «цену» достижения)

Подходы психологов и лингвистов к проблеме "языковой способности" несколько различаются Это связано с двойственностью самого предмета анализа -дихотомии «языка-речи», где социальное, потенциальное, устойчивое в большей мере соотносится с понятием «язык», индивидуальное реализованное, изменяющееся - с понятием «речь» (В фон Гумбольдт, Ф де Соссюр, И А Бодуэн де Куртенэ и др )

Большое значение приобретает вопрос о соотношении языка и речи В работах М К Кабардова особое внимание обращается на те параметры речи, которые большинство лингвистов выносит за скобки влияние на язык нелингвистических факторов характеристики внимания, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т д (А Гардинер, 1965, А Т Смирницкий, 1981, В А Звегинцев, 1973)

В силу коммуникативной значимости эти характеристики заслуживают особого внимания для психологии В частности, психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М М Бахтина, А А Леонтьева, И А Зимней В этом контексте особую ценность приобретает различия между единицами языка и единицами речи, которые выделил ММ Бахтин (1979) По его мнению, реальной единицей речевого общения является высказывание, а единицами языка (как системы) - слова и предложения

По мнению М М Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями, обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова Согласно М М Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления

Как показали наши исследования, индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность-неуспешность овладения языком, проявляются, по крайней мере, в трех измерениях

а) в коммуникативном поведении, б) в характеристиках познавательных процессов (качественные-количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия), в) в природных предпосылках способностей (свойства нервной системы, характеристики межполушарной асимметрии мозга) (М К Кабардов, Е А Арцишевская, 1996, 1997)

В данном исследовании мы берем за основу типологию языковых способностей предложенную М К Кабардовым, для описания двух основных типов овладения ИЯ -"коммуникативно-речевой" и "когнитивно-лингвистический" Смешанный третий тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ (М К Кабардов, 1983, 1989)

Раздел 1.2. «Специальные художественно-изобразительные способности» Изучение литературы, посвященной проблеме художественных способностей и одаренности, показывает, что практически отсутствует определение художественных способностей

Так, В И Киреенко дает следующее определение «Художественную

талантливость мы рассматриваем как своеобразное сочетание ряда способностей, в основе которых лежат определенные задатки, обеспечивающие успешное занятие в области изобразительного искусства» (с 34) При этом отмечает, что «ярко выраженная эмоциональность, разнообразие и богатство чувств являются характерной особенностью подлинного художественного таланта» (В И Киреенко, 1959, с 72) Он таже указывает на важность высокой работоспособности, целеустремленности как на личностные характеристики

Художественная талантливость, таким образом, есть результат высокого развития целого ряда способностей, формирующихся на основе определенных данных в сочетании с другими чертами личности, складывающимися под влиянием воспитательных воздействий в благоприятных жизненых условиях

Будучи последователем Б М Теплова, В И Киреенко предпринял попытку выявить и измерить составляющие художественных способностей (целостность восприятия, зрительная память, оценка отклонений от горизонтали и вертикали и т п)

А Г Ковалев и В Н Мясищев в своей книге «Психические особенности человека Способности» (1960) большой раздел посвятили рассмотрению изобразительных способностей

На основе анализа имеющейся литературы они выдвинули ряд положений о художественно-изобразительных способностях «Структура способности к изобразительной деятельности с возрастом постепенно усложняется Вначале изобразительная деятельность носит репродуктивный характер Ребенок изображает то, что видит, он не преобразует впечатлений Поэтому на этом этапе опорные свойства способности - зрительная чувствительность и моторные качества руки -являются вместе с тем и ведущими свойствами

В процессе деятельности начинает все более развиваться способность художественного видения действительности, умение отбирать эстетические ценности, а вместе с тем развивается и творческое воображение

На этом этапе и происходит переход от рисунков предметов и ситуаций, которые носят фотографический характер, к живописи и к творческим построениям картин, иными словами, к творческим композиционным решениям Соответственно перестраивается и структура способности Ведущим в ней становится художественное творческое воображение (комбинация красок и композиционное построение) (Ковалев, Мясищев, 1960, с 259)

В контексте нашего исследования большой интерес представляет тот факт, что в истории изобразительного искусства обнаруживаются два рода художников художники с преобладающей способностью то к форме - рисунку, то к цвету -колориту (Г Щегаль, 1957) Первые - это графики, вторые - живописцы во всех их родах портретисты, жанристы, пейзажисты и т п

Как утверждают А Г Ковалев и В Н Мясищев, каждого человека можно обучить грамотно рисовать, но не из каждого можно сделать живописца-колориста «Это нисколько не принижает рисовальщика, не относит его способности к изобразительному творчеству к низшему разряду, поскольку рисовальщик-график, если он обладает художественным воображением и талантом, может по своему таланту и даже гениальности быть на уровне самого даровитого колориста» (А Г Ковалев, В Н Мясищев)

Многие выдающиеся художники, особенно в эпоху Возрождения, основой изобразительного искусства считали рисунок и рассматривали рисование как

серьезную научную дисциплину, обладающую столь точными для изучения законами, как и математика Известно высказывание Микеланджело о том, что «рисуют головой, а не руками» (А Дюрер, Микеланджело, JI Б Альберти, JI Давид и др)

В частности, А Дюрер считал, что «в искусстве нельзя полагаться только на чувства и зрительное восприятие, а в основном необходимо полагаться на точные знания»

Как отмечают исследователи художественных способностей, развитие этих способностей проходит от предметного рисования - к более сложным формам -графике или живописи в различных ее жанрах

«Многие выдающиеся художники считают, что чувство колорита и есть то качество, которое характеризует главным образом дарование художника Суриков, этот выдающийся колорист, считал, что «колорист - художник, не колорист - не художник» Колористическое чутье даже мистифицировалось, объявлялось непознаваемым и будто бы неподверженным действию закономерностей Этого взгляда придерживались и такие великие художники и педагоги, как Крамской, Кардовский и даже Чистяков Последний писал «Не рассуждениями, умом искать цвета, - а красками»» ((А Г Ковалев, В Н Мясищев), 1960, с 255-256)

НН. Волков отмечает, что «колорит можно было бы определить как такое цветовое единство картины, в котором все пятна цвета влияют друг на друга, обогащая образ, и поэтому ни одно пятно не может быть лишним»

« Известно, что художник никогда не пользуется широким набором красок У него есть излюбленные краски и их излюбленные смеси Чем ограниченнее палитра художника, тем яснее видна его главная цветовая задача Колорист стремится перевести бесконечное многообразие красок природы на ограниченный словарь своей палитры).

По его мнению, выразительность составляет главную внутреннюю основу образа, выразительность цвета - главную внутреннюю основу колорита картины

Для нашего подхода важна следующая мысль Н Н Волкова «Цвет на картине -это художественное средство, элемент «языка» живописи Разовьем аналогию с языком, чтобы выделить общее между языком и средствами живописи Действительность, передаваемая в хорошем рассказе, бесконечно богата, а слов в нем немного, немного и оттенков слов, связанных с грамматическими или синтаксическими формами Известно, какую полноту действительности передает немногословный художественный рассказ Полноту действительности передает выбор слов, отбор фраз, их последовательность, развитие В художественном рассказе нет пустых слов, невыразительных оборотов - все полноценно (Н Н. Волков, 1984)

Коммуникативную функцию живописи Н Н Волков выразил следующими словами «Живопись - это не выделывания объемного или плоского, надуманного или иллюзорного образа, за которым художник прячется Живопись - это именно живопись в ней художник прямо говорит с вами» (с 224)

Важную для нашего исследования мысль высказал П А Флоренский что за «живописью» или за «графичностью» стоят не просто отдельные специальные способности, но и проявляющееся в них разное мироощущуение и, в конечном счете, тип творческой личности (П Флоренский, 1993, с 324)

Одна из задач нашего исследования как раз и состоит в том, чтобы в известной степени выявить и конкретизировать эти различия

А А Мелик-Пашаев, отвечая на вопрос, что такое художественно-творческие способности, представляет некоторую иерархию психических качеств он пишет

«Высший (или, наоборот, самый глубинный) уровень этой иерархии - развитое эстетическое отношение человека к действительности, т е способность воспринимать чувственный облик редметов и явлений как выражение внутреннего, родственного человеку содержания и благодаря этому переживать свое непосредственное единство с окружающим миром» (Мелик-Пашаев, 3 Н Новлянская, 1995, с 28)

Далее отмечается умение придать своему замыслу и переживанию такой выразительный образ, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает его понятным другим людям Для этого необходимо «сильное, развитое воображение, чтобы конкретизировать и воплощать его, используя для этого и впечатления внешнего мира, и выразительные возможности художественных материалов» (с 28)

Далее образ уточняется и осуществляется уже в ходе практической деятельности (изобразительной, литературной, музыкальной или какой-либо иной) «А для того чтобы хорошо владеть языком и средствами конкретных видов искусства, необходимы некоторые специальные способности (как, например, зрительная память или тонкое цветоразличение в изобразительном искусстве)

Роль этих качеств в творческом процессе, конечно, служебная, но тут-то с ними и происходит интересное превращение сделавшись «слугами» воображения, они сами становятся настоящими художественными способностями А сами по себе они представляют лишь нейтральные свойства психики, не имеющие к художественному творчеству прямого отношения» (Мелик-Пашаев, Новлянская, 1995, с 29)

Хотя А А Мелик-Пашаев не пользуется понятиями «сигнальные системы» и «художественный» и «мыслительный» типы (по И П Павлову), описание групп испытуемых, их способы и типы поведения («А» и «Б») по сути дела соответствуют стратегиям поведения павловских типов

Итак, анализ литературы, посвященной изучению художественно-изобразительных способностей и одаренности, позволяют нам выделить два типа художественно-изобразительных способностей - графиков («рисовальщиков») и живописцев («колористов»)

Вторая глава диссертации посвящена методам исследования, описанию комплексного экспериментального исследования, определению его объекта, предмета, цели, гипотез и задач Приводится характеристика выбора испытуемых, обоснование подхода в изучении общих и специальных языковых и художественных способностей Дается описание этапов и методов исследования, процедуры обработки данных

Отечественная типологическая концепция, опирающаяся на работы И П Павлова, развитая в школе Б М Теплова-В Д Небылицына и их учениками, для исследования индивидуальности и личности использует наряду с психологическими и психофизиологические и нейропсихологические методы

В рамках дифференциальной психологии и психофизиологии, основанной Б М Тепловым на базе типологической концепции И П Павлова, удалось создать блок электрофизиологических методик и выделить индикаторы основных свойств нервной системы (силы, лабильности, активированное™ с их полюсами), а также способы выявления соотношений сигнальных систем (по И П Павлову)

В работе использованы методики, позволяющие диагностировать как личностные характеристики обучающихся, так и их интеллектуальные способности Наряду с общеизвестными психодиагностическими методиками (тестами) здесь использованы и авторские разработки - методики изучения особенностей овладения

языком и речью в соотношении с характеристиками мсжполушарной асимметрии-симметрии

В третьей главе «Языковые способности типологический и нейропсихологический подход» изложены результаты экспериментального исследования языковых способностей

В разделе 1 изложены основные результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков общеобразовательной школе и шкоте с углубленным изучением английского языка

В исследовании подтверждено наличие двух типов овладения ИЯ — «коммуникативно-речевого» и «когнитивно-лингвистического»

Учащиеся с коммуникативно-речевой способностью отличались от ориентированных на «язык» подростков следующими особенностями первые более общительны, вторые замкнуты, первые эмоционально более неустойчивы, чем вторые, у коммуникативных обнаруживается большая гибкость и беспечность (Р+), чем у «лингвистов» (осторожность, ригидность) Наконец, «коммуникаторы» проявляют больший интерес к групповой активности, а «лингвисты» проявляют осторожность, рефлексию (5+)

Между типами не выявилось различий в невербальной сфере и в успешности обучения в школе

Исходя из полученных данных, можно утверждать, что коммуникативные компоненты языковых способностей, а также некоторые личностные характеристики связаны с функционированием правого полушария мозга В то же время когнитивные, собственно лингвистические способности обнаруживают тесные, статистически значимые связи с левополушарным доминированием

Между выделенными типами овладения ИЯ нет "дискриминационных" различий Не выявлено различий в общем интеллектуальном показателе и в невербальной сфере, нет и существенных различий в успеваемости в школе

Раздел 2 - «Языковые способности художников-подростков» - посвящен анализу взаимосвязи языковых и художественных способностей с интеллектальними и личностными характеристиками детей художественного лицея

В таблице 1 приведены основные характеристики взаимосвязи и взаимообусловленности писхологических и психофизиологических факторов

Как показывает Анализ по Стьденту (Таб №1), художники, вошедшие в группы с явно выраженным левополушарным доминированием, отличаются от группы с правополушарным доминированием рядом особенностей по личностным характеристикам, успешностью по некоторым предметам, грамотностью в письменных текстах и, главное, по художественной одаренности

Как видно из таблицы 1, различий по интеллектуальным показателям (по Векслеру) не обнаружено Следовательно, обнаруженные между группами подростков различия связаны с другими психологическими факторами

Вторая группа (с правополушарной доминантой и амбидекстрией) по методике М Н Борисосой показала большую словесную продуктивность в серии «описание», проявив вербальную способность По соотношению «узнавания» и «описания» различий не обнаружено

Значительный интерес представляют различия между учащимися с левополушарным либо с правополушарным доминированием по дихотической методике Так, левополушарные дети оказались менее общительными, чем группа с правополушарным соотношением функций мозга факторы А (при р<0,0474)

(открытый, легкий, общительный) и I (при 0,0385) (мягкосердечность, нежность Сентиментальный, эмоциональный, чувствительный Действует по интуиции ) оказались более значимыми для второй группы - правополушарной

«Высокая оценка по этому фактору является показателем мягкости, утонченности, образного, художественного восприятия мира» (Мельников, Ямпольский, 1985, с 42) Наконец, фактор О (0,06) - совестливость - больше выражен у амбидекстров Фактор Е (0,07) более выражен у левополушарных подростков, что свидетельствует о доминантности (демонстративный, активный, непостоянный, бесцеремонный)

По оценке успеваемости различия выявились лишь по одному предмету -истории мировой культуры Преимущества опять на стороне учащихся с правополушарной асимметрией (при р<0,05)

Таблица 1

Статистическая оценка различии между средними значениями психологических показателей, орфографической грамотности для групп с высокими КПУ (ср 27,1613 п=8) и низкими значениями (-5,8433 п~9)

КПУ 11=8 | КПУ п=9 1 1-уа1ие | Р

ТестД Векслера

ОИП 130,375 128,777 0,373 0,7139

ВИП 126,500 128,888 -0,393 0,6992

НИП 129,375 122,888 1,569 0,1373

Борисова - Описание 18,000 30,333 -1,9011 0,0780

количество слов2 серия

Кетгелл А 7,500 10,111 -2,159 0,0474

Е 9,375 6,880 1,925 0,0732

в 10,875 13,008 -1,994 0,0646

I 11,375 14,461 -2,267 0,0385

КПУ 27,161 -5,843 3,411 0,0038

Усреваемость

Родной (рус) язык 3,500 3,777 -1,174 0,2586

Литература 3,500 4,000 -1,409 0,1792

Математика 4,250 4,111 0,343 0,7360

История 4,625 4,444 0,505 0,6203

История мировой культуры 3,500 4,222 -2,094 0,0536

Письменные работы

Диктант/Изложеиие 1,037 1,494 -2,760 0,0145

Общ число орфогр ошибок 23,787 16,355 2,403 0,0296

Изложение Средн оценка 18,366 16,747 1,838 0,0858

Диктант Средн оценка 24,442 24,317 0,078 0,9382

Экспертные оценки

Природный дар 3,500 5,333 -3,653 0,0023

Работоспособность 4,375 5,333 -1,275 0,2216

Воображение 4,250 5,000 -0,951 0,3566

Самостоятельное гь 3,750 5,222 -2,255 0,0394

Средние 3,968 5,222 -3,202 0,0059

Рис 1992-1993 3,577 4,015 -2,007 0,0631

2-«художники» 1 - 1,142 1,666 -2,300 0,0372

«мыслители» (ЭАГ)

Теперь обратимся к характеристикам языковых способностей, определяемым по особенностям орфографической грамотности в двух типах письменных текстов Как уже говорилось, школьники с преимущественно псрвосигнальным типом деятельности проявляют большую грамотность в свободном письме, где проявляются и особенности коммуникативных способностей, а школьники с второсигнальным типом демонстрируют большую грамотность в диктантах (М К Кабардов, Т Л Чепель)

Из показателей лингвистической грамотности достоверные различия обнаружены между группами с доминированием левого полушария (по дихотической методике) по следующим показателям

По соотношению «Диктант/Изложение» (превышение числа ошибок в диктантах по сравнению с изложением) можно судить о том, что у подростков с доминированием левополушарных функций это соотношение статистически значимо меньше, чем у правополушарных (р<0,0145) Следовательно, за грамматические правила, связанные с логико-грамматическими аспектами языковых способностей, ответственно левое полушарие Напротив, относительное доминирование правого полушария обеспечивает меньшую грамотность в диктантах, чем в изложениях

Так, по «общему числу орфографических ошибок» (при р<0,0296) и среднему показателю ошибок в «Изложениях» (при р<0,0858) у подростков с левополушарнои асимметрией обнаруживается больше ошибок в изложениях, чем в диктантах

Таким образом, можно придти к выводу о соотношении типа грамотности с типом межполушарной асимметрии-симметрии при доминировании левого полушария мозга наблюдаются преимущества в диктантах, где подросток зависим жестко от знания заранее заданных грамматических правил, при правополушарной асимметрии мозга интуитивное (неосознаваемое) владение лингвистическими знаниями позволяет учащимся грамотно писать в изложениях и сочинениях (иногда говорят о природной или «врожденной грамотности»)

На вопрос о том, как эти выявленные закономерности соотносятся с художественной одаренностью, да еще с учетом типов способностей, отвечают факты, отраженные в последних строках таблицы Речь идет об экспертных оценках и учете текущих оценок по годам по дисциплине «рисунок», а по оценкам «живописи» различий не обнаружено

Последняя оценка принадлежит психологу-эксперту, разделившему рисунки по методике А А Мелик-Пашаева «Линии горизонта»

У подростков с правополушарным доминированием оказались более высокие оценки по характеристикам «природная одаренность» (р<0,0023), «самостоятельность» (р<0,0394) и «средние» (р<0,0059)

Рисунок (1992-1993 - второй год обучения) также оценен выше у группы с доминированием правого полушария, хотя различие не достигает высокой значимости (0,0631)

Наконец, по оценкам дифференциального психолога-эксперта (Э А Г), «художники» (первосигнальный тип) и «мыслители» (второсигнальный тип) распределились следующим образом «художники» оказались с более выраженной доминантностью правого полушария, в то время как для «мыслители» более характерна доминантность левого полушария

Погрупповой анализ по ^критерию показал, что «Живописцы» отличаются от «Рисовальщиков» более высокими показателями по осведомленности, фактору Е (доминантность), более высокими оценками по РЯ, истории, гуманитарному циклу

По грамотности в диктантах и изложениях преимущества «живописцев» наблюдаются по «природной грамотности» (общий показатель) и меньшему числу ошибок в изложениях (свободном письме)

У «живописцев» экспертные оценки по «воображению» выше, чем у «рисовальщиков» (р<0,02)

Подтвердились ранее полученные данные о том, что среди школьников младшего подросткового возраста «художники» более грамотны в изложениях и сочинениях, а «мыслители» -в свободном письме (в диктантах и упражнениях) (М К Кабардов, 2001, Чепель, 1989) В нашем случае «рисовальщики» грамотнее в диктантах и письменных работах по правилам, а «живописцы» - в изложениях и сочинениях

Все сравнения этих двух групп юных художников свидетельствует о том, что с полным основанием можно говорить о принадлежности «живописцев» к «художественному» типу, «рисовальщиков» (графиков) - преимущественно к «мыслительному» типу (по И П Павлову)

В четвертой главе - «Исследование типов художественной одаренности» -представлены результаты анализа показателей художественно-изобразительных способностей, экспертных оценок художественной одаренности и оценок творческой одаренности

Соотношение интеллектуальных характеристик и типов склонностей в спег/иачьных художественных способностях (успешности по рисунку и успешности по живописи) При анализе соотношений оценок по рисунку и живописи с характеристиками вербального и невербального интеллекта можно увидеть определенную «атипичность» корреляционных связей (значительное число отрицательных знаков) Однако можно заметить и более тесную связь оценок по рисунку с вербальным интеллектом, а живописи с невербальным Таким образом, показатели «рисунка» тяготеют к вербальному полюсу, а показатели «живописи» - к невербальному интеллекту (по субтестам)

Более подробно корреляционные связи интеллекта и типов художественно-изобразительных способностей выглядят так С оценками по рисунку положительно коррелируют вербальные субтесты «арифметический» (способности концентрации активного внимания и оперирования арифметическим материалом) и «повторение цифр» (кратковременная память, главным образом, оперативная, и внимание) (р<0,025) Из невербальных аналогичные связи с оценками по рисунку обнаруживают «кубики Кооса» (аналитико-синтетические способности) и «кодирование» (зрительно-моторная координация, способность к обучению)

Оценки по живописи обнаруживают более высокий уровень корреляции с невербальными субтестами, а именно - с «последовательные картинки» (социальный интеллект, способность правильно построить логическую последовательность событий), «кодирование» (р<0,005)

Субтесты «понятливость», «последовательные картинки» и «кодирование» -наиболее значимы для детей со склонностями к живописи

Показатели же по субтестам «кубики» «лабиринты» имеют значимые отрицательные корреляции с теми же оценками по живописи, т е для подростков со склонностями к живописи менее характерны аналитико-синтетические способности (кубики) и точность, скорость исполнения графических задач (линии лабиринта) Показатели по субтесту «Недостающие детали» (наблюдательность и особенности зрительного восприятия) коррелируют с оценками по живописи (г=-0,31, р<0,05)

отрицательно. Корреляция этого показателя с оценками по рисунку отсутствует. Это свидетельствует о том, что «живописцы» менее наблюдательны, чем «рисовальщики».

По нашей классификации у «рисовальщиков» сильнее выражены общий интеллект и вербально-логические процессы (ВИП). У «живописцев» склонности проявляются скорее в полюсе невербальных компонентов способностей.

Личностные .характеристики. Вкратце картина выглядит следующим образом: наиболее «работающие» личностные факторы - (В+), (/•"+), (/ +), (£?/-), (02-), (03+). Как и следовало ожидать, особое место занимает фактор (7 +). Показатель «Природный дар» подкреплен личностными факторами В, I; «Воображение» -факторами и (1+); «Самостоятельность» - факторами (01-), (02-), (03+). Средняя оценка художественных способностей связана высоко значимо с I (при р<0,005) (художественность мягкосердечность, образное, художественное восприятие мира.).

Интересно, что фактор (1+), как правило, в подростковых группах «нехудожников» у девочек существенно выше, чем у мальчиков. В данной же выборке этот фактор характерен как для девочек, так и для девочек.

На рис. 1 представлены профили двух типов художественной одаренности подростков, различающихся по оценкам «эстетическое отношение» («Линия горизонта»). Елена Н. с менее выраженными показателями ЭО обнаруживает и низкие оценки и по таким характеристикам, как «природный дар», «воображение», и чуть выше по - «самостоятельности» и «средним». Однако у нее очень высокая «работоспособность».

Семен К. Выс. ЭО Елена Н. Низ. ЭО

Л' ^ ^ # #

Рис. 1. Индивидуальные профили ХС у двух учащихся - с высокой (Семен К.) и низкой (Елена Н.) оценкой по ЭО (1-й эксперт)

Заметно, что оценка «эстетического отношения» к действительности как наиболее общая в художественной одаренности совпадает с оценками других экспертов. Это свидетельствует о возможности использования методики «Линия

горизонта» в диагностических и даже прогностических целях, хотя она «измеряет», по замыслу автора (А А Мелик-Пашаева) лишь мотивационную составляющую ЭО

Можно говорить об объективности экспертных оценок, а также и о валидности методики «Линия горизонта»

Большой интерес представляет соотношение интеллектуальных характеристик по методике Д Векслера и склонностей к разным видам изобразительного искусства -к рисунку (графике) и к живописи (Рис 2) Показано соотношение интеллектуальных показателей у лиц с более высокими оценками по рисунку (Анна С и Мария К) иболее высокими оценками по живописи (Георгий С) У девочек с большей успешностью к рисунку (Р-Ж>0), но различающиеся по уровню общего интеллекта, наблюдается сходная конфигурация соотношения ОИП, ВИП и НИП Напротив, если мы сравним графики Анны С и Георгия С, у которого оценки по живописи выше, чем по рисунку (Р-Ж<0), то увидим, что при одинаково высоком общем интеллектуальном показателе (ОИП) они обнаруживают расхождение по ВИП и НИП - у «рисовальщика» Анны С более высокие оценки по ВИП и несколько ниже показатели НИП, у «живописца» Георгия С, напротив, показатели по НИП существенно превышают значение ВИП

Таким образом, преобладание невербального (образно-действенного) интеллекта над вербальным (вербально-логическим) интеллектом, так же как и обратное соотношение - могут рассматриваться как один из важнейших индикаторов определения типологии специальных художественно-изобразительных способностей

а 140 5 135 = 130

125

а 120

115 110 105

ч_

□ д

1-Мария К Р-Ж>0 )- Анна С Рис Р-Ж>0 |—ГергийС Жив Р-Ж<0

ОИП ВИП НИП

Интегральные показатели интеллекта по Д Векслеру

Рис 2 Соотношение интеллектуальных показателей у лиц с более высокими оценками по рисунку (Анна С. и Мария К.) и живописи (Георгий С.)

Таблица 2

Интеркорреляция оценок по специальным художественным предметам и __экспертных оценок одаренности_

Оценки по Оценки независимых Экспертные оценки

рисунку, экспертов рисунков по художественных способностей

живописи методике Мелик-Пашаева преподавателями МАХЛ

(РЖК) (8 эксп)

с 1-го по 4-й 1-й 2-й 3-й Приро Работе Вообра Самост

класс эксп эксп эксп .пили способ- женне -ть

(ЗН ) (М-П) (М К) дар ность

Рисунок - оценки

1-й кл 0,05 -0,11 0,47 0,47 0,72 0,30 0,37

2-й кл 0,13 0,28 0,53 0,31 0,44 0,43 0,24

3-й кл 0,09 0,19 0,35 0,45 0,60 0,27 0,35

4-й кл 0,11 0,03 0,21 0,01 0,37 0,15 0,12

Средние 0,04 0,07 0,50 0,42 0,75 0,41 0,36

Живопись - оценки с 1-го по 4-й класс

1 -й кл -0,21 0,39 0,58 0,26 0,60 0,25 0,36

2-й кл 0,38 0,27 0,45 0,19 0,32 0,30 0,18

3-й кл 0,21 0,37 0,33 0,35 0,36 0,43 0,22

4-й кл 0,34 0,19 -0,01 0,27 0,10 0,40 0,13

Средние 0,39 0,33 0,52 0,42 0,49 0,48 0,33

Ср по РЖК 0,36 0,029 0,48 0,35 0,54 0,38 0,30

Примечание При N=30, если г= 0 2960 р<0,05, г= 0 3494 р<0,025, г= 0 4487 р<0,005, г= 0 5541 р<0,0005

В таблице 2 представлена система экспертных оценок и оценок успешности подростков за 4 года по рисунку и живописи Экспертные оценки состоят из двух категорий Экспертами выступали создатели методики, психологи (2 чел), один из которых член Союза художников России, и один профессиональный художник -член-корреспондент Академии художеств РФ Эксперты 1-й, 2-й 3-й оценивали творческие работы юных художников, выполненные по методике А А Мелик-Пашаева «Линия горизонта» Они не были знакомы с детьми

Вторая же группа экспертов состояла из преподавателей МАХЛ, хорошо знавших детей Они оценивали художественную одаренность каждого учащегося, отмечая степень выраженности таких качеств, как «природная одаренность», «работоспособность», «воображение», «самостоятельность»

Как видно из таблицы, оценки первых двух экспертов избирательно коррелируют лишь с оценками по живописи Это свидетельствует о том, что выделенные А А Мелик-Пашаевым характеристики ЭО в большей мере диагностируют «живописцов-колористов», нежели «рисовальщиков-графиков)

Возможно, оценки эксперта М К отражают в большей мере традиционный академический подход коэффициенты корреляции распределены в равной мере по отношению и к рисунку, и к живописи

Из этого следует, что прогностическая ценность данной методики для определения творческой одаренности достаточно высока Однако для выявления типологии художественной одаренности необходимо более жестко задавать критерии, чтобы минимизировать влияние фактора индивидуальности эксперта

Что касается экспертных оценок преподавателей, то они дают возможность выявить различия в выделенных нами составляющих творческих способностях Показатели общей художественной одаренности («природный дар») обнаруживают равное число значимых коэффициентов корреляции с оценками как по «рисунку», так и по «живописи» Показатели «работоспособности» больше связаны с оценками по рисунку, а «воображения» - с оценками по «живописи» Оценки «самостоятельности» опять же больше связаны с оценками по рисунку, и чуть меньше - с оценками по живописи Налицо дифференциация художественной одаренности «живописцы» и «рисовальщики» обнаруживают разный набор компонентов художественно-изобразительных способностей

В заключении, подводя итоги проведенного исследования, можно утверждать, что есть основания для выделения двух типов художественных способностей в парадигме - соотношения общих и специально человеческих типов ВНД («художников» и «мыслителей», по И П Павлову) Эти природные характеристики объединяют классы коммуникативных и когнитивных способностей (коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический - в языковых способностях, живописцы-колористы и графики-рисовальщики - в художественно-изобразительных способностях)

У большого числа людей индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения достаточно устойчивы независимо от вида деятельности и проходят через разные возрастные этапы играют значительную роль в обеспечении устойчивости типа овладения ИЯ

Итак, качественный и количественный (описательный и измерительный) анализ результатов обследования художественно одаренных подростков с учетом и «особого, свойственного художнику эстетического отношение к действительности» (А А Мелик-Пашаев) позволил нам описать два типа художественно-изобразительных способностей - «графиков» («рисовальщиков») и «живописцев» («колористов»)

Выводы

1 Дифференциально-психофизиологический, или типологический подход к специальным способностям позволяет определить не только актуальные способности, но и траекторию их развития, т е потенциальные способности

2 Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - являются основой для выделения типов общих и специальных способностей

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей

- коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственный способ познания,

- когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания

3 Экспериментально подтверждено существование двух альтернативных типов художественно-изобразительных способностей, ранее представленных в истории изобразительного искусства

- «живописцы», с преобладающей способностью к цвету - колориту,

- «графики» с преобладающей способностью к форме - рисунку

Таким образом, выявленные типы художественных способностей можно соотнести с павловской типологией специально человеческих типов ВНД «графики»

в большей мере тяготеют к «мыслительному», а «живописцы» - к «художественному» типу

4 При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические механизмы

- для «коммуникаторов» и «живописцев» в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами общих способностей, в личностной сфере - общительность, импульсивность, сентиментальность, в природных предпосылках - преобладание лабильности и слабости НС (реактивность), доминирование правого полушария, преобладание первосигнального типа переработки информации,

- для «лингвистов» и «рисовальщиков» (графиков), напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над невербальными, в личностной - закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантность, в природных предпосылках - преобладание инертности и силы НС, доминирование левого полушария, преобладание второсигнального типа переработки информации

5 Проведена апробация методики «Линия горизонта» (А А Мелик-Пашаев) и подтверждена прогностическая ценность для определения творческих способностей 6 Разработанная система экспертных оценок для выявления типов специальных способностей позволила провести экспертизу специальных способностей и одаренности

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

I Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии, 1996, №1 С 35-50 1,0/0,5 (соавт сМК Кабардов)

2 Арцишевская Е В Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными способностями // Известия РГПУ им А И Герцена №28 Научный журнал - СПб -2008 - с С 12-18 0,4

II Научные статьи, доклады, тезисы

1 Роль природных факторов в становлении индивидуальности // Природа психического, Тезисы докладов - Пермь, 1994 0 3 п л

2 Языковые способности технологии обучения и стратегии усвоения // 1 -я Всероссийская психологическая конференция 31 янв-2 февр-М, 1996 0,3/0,15 (соавт с М К Кабардов)

3 Типология языковых способностей // Глава в монографии Способности К 100-летию со дня рождения Б М Теплова) - Дубна, 1997 1,5 /0,75 (соавт М К Кабардов)

4 Взаимосвязь индивидуально-психологического профиля подростков-школьников и функциональной асимметрии полушарий мозга // Бийск, 2003 0 3 п л

5 «Подготовительные» или «приготовительные» классы'' // 1-я Всероссийская научно-практическая конференция «Здоровьесберегающие технологии в образовании» - РИК ГОУ ОГУ, Оренбург, 2003 С 289-293 0,3/0,15 (соавт Ю С Жуйков)

6 Взаимоотношение факторов «учитель-метод-ученик» в контексте дифференциальной психологии тезисы Ежегодник Российского психологического общества Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества /Отв ред Д Б Богоявленская Специальный выпуск Т 1 - M , 2005 0,3/0,15 (соавт Кабардов M К )

7 Соотношение интеллектуальных и личностных факторов в триаде «учитель-метод-ученик» тезисы Ежегодник Российского психологического общества Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества /Отв ред Д Б Богоявленская Специальный выпуск Т 1 - M , 2005 0,3/0,15 (соавт Кабардов M К )

8 Индивидуально-психологические различия у подростков, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга тезисы Материалы международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Б M Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)» -M , 2006 С 41-42 0,3

9 Типология художественно-изобразительных и лингвистических способностей дифференциально-психофизиологический и нейропсихологический подход Тезисы Белгород, 2007 0,1/0,03 (соавт Кабардов M К , Коркина Е В )

10 К типологии художественной одаренности // Материалы IY съезда - Ростов-на-Дону, 2007 0,1

11 Рисунок как способ изучения эмоционального состояния и отношений в семье / -M , 2007 Окружной сборник «Из опыта работы педагогов-психологов Северного округа», 2007 С 8-15 0,4

12 Идеи И И Павлова о специально человеческих типах высшей нервной деятельности в контексте современных взглядов на художественно-изобразительные способности подростков тезисы // Письмо И П Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования Материалы 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых, 24-25 апреля 2008 года / Под научной редакцией M К Кабардова, Ряз гос Ун-т им С А Есенина - Рязань, 2008 - 198с Тир 1500экз С 13-15 0,2/0,1 (соавт КабардовМК)

Принято к исполнению 19/05/2008 Исполнено 19/05/2008

Заказ №1947 Тираж 100 экз

ООО «СМСА» ИНН 7725533680 Москва, 2й Кожевнический пер , 12 +7 (495) 255-7060 mvw chcrr>pie m

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Арцишевская, Елена Владимировна, 2008 год

Введение

Глава 1. Методолгические и теоретические проблемы общих и специальных способностей.

1.1. Понятия общих и специальных способностей в общей и дифференциальной психологии.

1.2. «Языковые способности: коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей.

1.3. Специальные художественно-изобразительные способности.

Глава 2. Организация и методы комплексного исследования

Глава 3. Языковые способности: типологический и нейропсихологический подход.

3.1. Результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением английского языка.

3.2. Языковые способности у подростков-художников.

Глава 4. Исследование типов художественной одаренности

4.1. Интлеллектуальные компоненты способностей.

4.2. Личностные компоненты способностей.

4.3. Сравнительный анализ специальных языковых и художественно-изобразительных способностей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями"

Актуальность исследования.

Способности как предпосылка успешности и жизнедеятельности человека - одна из самых интересных и острых проблем в философии, психологии и других смежных науках.

В современном мире происходит осознание того, что способности, одаренность, талант - существенное богатство для каждой страны и каждого общества. Поэтому одной из актуальных задач для современной системы образования является — как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей (Г.Ревеш, Г.Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн). По словам Террела X. Белла (США), «лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан».

Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием (Д.Дидро, К.А.Гельвеций, Ф.Бэкон, Д.Локк, Э.Мейман, Ф.Гальтон, В.Штерн).

Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. В рамках культурно-исторической школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей.

Другой подход связан с именами С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, которые наряду с социальными факторами большое внимание уделяется органическим, врожденным природным предпосылкам и задаткам.

Несколько иной подход к проблеме способностей и одаренности представлен в работах В.Д.Шадрикова и его учеников, в которых способности рассматриваются как свойства функциональных систем.

Хотя проблема одаренности не нова (в зарубежной психологии она связана с именами Ф.Гальтона, Дж.Гилфорда, Г.Ревеша, К.Г.Юнга, В.Штерна, Э.Меймана, А.Бине; в отечественной - С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, В.М.Экземплярского и др.) -в последние годы она приобрела особую актуальность (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.И.Панов, М.А.Холодная, Л.В.Черемошкина, Д.В.Ушаков, В.Д.Шадриков, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.)

Комплексные психологические и психофизиологические исследования специальных способностей показали, что в каждом из видов специальных способностей (музыкальных, математических, языковых, педагогических, литературных) обнаруживаются различные типы - классы коммуникативных и когнитивных способностей (Э.А.Голубева, Н.А.Аминов, М.К.Кабардов, Е.П.Гусева, В.В.Печенков, С.А.Изюмова, И.А.Левочкина, И.С.Якиманская, И.В.Тихомирова, Е.В.Арцишевская и ДР-)

Высокая эффективность современных образовательных технологий может быть обеспечена при учете научно обоснованной типологии специальных способностей, в основе которых лежат как общепсихологические, так и психофизиологические (природные) составляющие.

В условиях расширения международных контактов языковые способности представляют особый интерес. Отсюда и необходимость решения проблемы освоения родного и иностранных языков (Б.В.Беляев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, С.Ф.Жуйков, М.М.Безруких, Н.В.Имедадзе, Б.С.Котик, Т.Н.Ушакова, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, И.А.Кузьмичева, Г.Г.Сабурова, Т.Л.Чепель, Г.А.Мактамкулова, Е.А.Смирнова и др.).

Язык искусства», художественная сфера деятельности, также выполняют коммуникативную, гуманистическую и эстетическую функцию, являясь средством общения, взаимодействия культур.

В отечественной психологической литературе теоретически обоснованных работ, посвященных изучению способностей к художественно-изобразительной деятельности, на наш взгляд, не так много, хотя и имеется ряд интересных исследований (Н.Н.Волков, В.И.Киреенко, Г.Щегаль, Е.И.Игнатьев, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.А.Полуянов, В.А.Гуружапов и ДР-)

В связи вышеизложенным особый интерес представляет концепция, разрабатываемая А.А.Мелик-Пашаевым, в которой основу художественно-творческих способностей человека составляет особое, свойственное художнику эстетическое отношение к действительности (ЭО).

В данном исследовании мы попытались соединить два подхода к изучению способности и одаренности - «описательный» и «измерительный». К первому подходу можно отнести исследования в рамках концепции А.А.Мелик-Пашаева (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, А.А.Адаскина, Н.Ф.Чубук), второй подход рассматривается в рамках типологической концепции (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов).

В теории способностей особое место занимает проблема соотношения способностей и возраста. Подростковый возраст отличается широтой склонностей, стремлением к самоутверждению, повышением уровня сознательности и саморегуляции, поиском жизненной перспективы и профессиональным самоопределением (Н.С.Лейтес, В.Э.Чудновский, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, В.И.Моросанова, Ю.С.Жуйков).

Знание научно обоснованных индивидуально-типологических особенностей подростков, обнаруживающих склонности к специальным способностям, позволяет избежать или минимизировать риск неудачного выбора профессии, а также помогает выбрать оптимальную стратегию и сферу деятельности.

Наш подход предполагает изучение природы индивидуальных особенностей и типологии лингвистической и художественной одаренности на трех уровнях психофизиологическом, психологическом и поведенческом.

Объект исследования - индивидуально-типологические особенности общих и специальных способностей у подростков.

Цель исследования - изучение взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуально-типологических особенностей художественно-изобразительных и языковых способностей с общими способностями и их психофизиологическими коррелятами.

Предмет исследования - типы специальных языковых и художественных способностей.

Гипотезы исследования:

1. Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - можно рассматривать как основу для выделения типов общих и специальных способностей.

2. Типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью. Она дает возможность описать качественные различия и проявлениях в общих и в специальных способностях, в частности - языковых и художественных.

3. Природные предпосылки как общих, так и специальных способностей обусловливают, наряду с фактором среды и обучения, следующие проявления типов способностей:

- в языковых способностях - это коммуникативно-речевой (с преимущественной склонностью к коммуникативным способностям) и когнитивно-лингвистический (с выраженностью когнитивных, собственно познавательных способностей); в художественно-изобразительных способностях типы «живописцев» (колористов) - с преобладающей способностью к цвету-колориту; этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания; и «графиков» (рисовальщиков) - с преобладающей способностью к форме - рисунку; этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвященной проблеме соотношения общих и специальных способностей.

2. Сформировать блоки методик для выявления предрасположенности к первосигнальному или второсигнальному типу переработки информации.

3. Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «язык-речь».

4. Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «живопись-рисунок».

5. Провести апробацию, методики на определение творческих способностей и эстетического отношения к действительности.

6. Разработать систему экспертных оценок для выявления типов специальных способностей. Провести экспертизу художественных и языковых способностей.

7. Описать типы специальных способностей — коммуникативно-речевого, когнитивно-лингвистического - в языковых способностях, живописцев-колористов и графиков-рисовальщиков - в изобразительной деятельности.

Методологической основой исследования явились положения отечественной психологии в области общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), психологии личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин,

A.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), типологической концепции (Б.М.Теплов,

B.Д.Небылицын, К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, А.Н.Крупнов), а также работы в области общих и специальных способностей (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, Е.П.Гусева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Гуружапов, Л.В.Черемошкина), языковых способностей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин,

A.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Т.Н.Ушакова, Б.В.Беляев, С.Ф.Жуйков, Н.В.Имедадзе, М.Г.Каспарова, И.А.Кузьмичева, Г.Г.Сабурова, М.К.Кабардов), педагогической психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), психологии одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская, В.И.Панов,

B.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, Д.Ушаков, В.С.Юркевич, Е.И.Щебланова, В.М.Экземплярский).

Методы исследования: работе использовались несколько блоков методик:

1. Психодиагностические тесты: тесты Д.Векслера, «Прогрессивные матрицы» Р.Равена; методика М.Н.Борисовой (определение соотношения двух сигнальных систем), дихотическая методика (вариант В.В.Суворовой, М.А.Матовой, З.Г.Туровской); личностный опросник Р.Б.Кеттелла; лингвистические тесты М.К.Кабардова (типы языковых способностей); методика А.А.Мелик-Пашаева «Линия горизонта» (определение творческих способностей и мотивационного аспекта эстетического отношения к действительности.

2. Оценки достижений. Учитывались текущие оценки успеваемости как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам (языковым и художественно-изобразительным). Совместно с учителем русского языка и литературы Е.В.Коркиной были выделены критерии для анализа орфографических ошибок в диктантах и изложениях.

В художественном лицее учитывались оценки по общеобразовательным предметам и успешности по специальным дисциплинам - рисунку, живописи и композиции — в течение четырех лет (с 1-го по 4-й класс, с 11 до 14-летнего возраста).

3. Экспертные оценки. В общеобразовательных школах г. Москвы (№№175, 1112) и в школе с углубленным изучением английского языка (№63) использовались экспертные оценки языковых способностей («речь»

- коммуникативная активность, беглость речи, понимание чужой речи, сформированность речевых умений; «язык» - чтение, интонация, словарь, грамматические знания) (М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996-1997). Экспертами выступали преподаватели русского и иностранных языков. Проводился анализ письменных работ - диктантов, изложений и сочинений (Е.В.Арцишевская, М.К.Кабардов, Е.В.Коркина, Т.Л.Чепель).

В художественном лицее нами совместно с профессиональными художниками-преподавателями MAXJI были выделены критерии для оценок художественной одаренности учащихся.

В качестве экспертов выступали профессиональные художники, имеющие высшее художественное образование (МГХИ им. В.И.Сурикова)

- 6 художников (графики и живописцы трех мастерских) и 2 скульптора. Они оценивали художественную одаренность каждого учащегося, отмечая степень выраженности таких качеств, как «природная одаренность», «работоспособность», «воображение», «самостоятельность». Учитывались совместные (согласованные) оценки для каждого юного художника.

Творческие рисунки, выполненные по методике «Линия горизонта» оценивались экспертами, не знакомыми с детьми. Экспертами выступали создатели методики, психологи (2 чел), один из которых член Союза художников России, и профессиональный художник — член-корреспондент Академии художеств.

Для обработки данных использовались статистические методы (корреляционный анализ по Спирмену и по Пирсону, t-критерий Стьюдента, критерий Манна-Уитни, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 6.0 и STADIA.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

Впервые сопоставляются типы одаренности в языковой и художественно-изобразительной сфере. Широта и разнообразие используемых методик и способов анализа эмпирического материала позволяют сформулировать гипотезу об общих механизмах в специальных способностях и одаренности.

Выявлены типы и в художественных, и в лингвистических способностях: каждый из этих типов обладает своими преимуществами и недостатками, однако нет оснований утверждать о превосходстве одного над другим.

Разработаны батареи психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены «альтернативные» типы языковых и художественных способностей, имеющих разную психофизиологическую основу.

Полученные результаты имеют значение не только для общей и дифференциальной психологии, но и для методики обучения разным специальностям.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен богатый материал, характеризующий разные типы способностей и одаренности с учетом не только условий (технологий) обучения, но и природных предпосылок и склонностей подростков. Полученные факты могут использоваться и в общеобразовательной школе, и в специализированных языковых и художественных школах в целях оптимизации психолого-педагогического процесса и осуществления индивидуального подхода к личности подростка.

Полученные результаты могут быть использованы в процессе индивидуального и профессионального консультирования, в целях оказания своевременной и адресной помощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциально-психологический подход к общим и специальным способностям предполагает рассмотрение не только актуальных, но и потенциальных способностей и природных задатков.

2. Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - являются основой для выделения типов общих и специальных способностей.

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей:

- коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственный способ познания; когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания;

3. При исследовании художественно-изобразительных способностей можно выделить два типа художественной одаренности, представленных в истории изобразительного искусства, но не получивших психологической интерпретации:

- «живописцы», с преобладающей способностью к цвету - колориту; этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания;

- «графики» с преобладающей способностью к форме — рисунку; этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности.

4. При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические критерии:

- для коммуникативно-речевого типа и художников-живописцев в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами в общих способностях; в личностной сфере - общительность, импульсивность, сентиментальность; в природных предпосылках - доминирование правого полушария, преобладание первосигнальных функций - «художники»;

- для когнитивно-лингвистического типа и рисовальщико-графиков, напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над невербальными; в личностной — закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантность; в природных предпосылках -доминирование левого полушария, преобладание второсигнальных функций - «мыслители».

Эмпирическая база исследования. В комплексном исследовании общих, лингвистических и художественно-изобразительных способностями приняли участие 239 подростков школ -общеобразовательной (№1112 - 42 учащихся), специализированной биологической (№175 - 126 учащихся), специализированной с углубленным изучением английского языка (№63 — 41 учащихся), а также учащиеся MAXJI - Московский Академический Художественный Лицей) при МГХА им. В.И.Сурикова в возрасте 11-14 лет (30 учащихся). При поступлении в художественную школу дети прошли отборочный творческий конкурс, затем были проведены творческие экзамены по выявлению художественно одаренных детей. За достижениями этих детей в обучении по специальным (художественным) предметам велись наблюдения в течение 4 лет. Затем через 12 лет со всеми выпускниками, участвовавшими в эксперименте, были проведены беседы с выяснением их достижений в профессиональной деятельности, с выяснением высших учебных заведений, которые они окончили или где они в настоящее время учатся.

Основные этапы исследования.

На первом этапе формировались основные теоретические положения диссертации, осуществлялась разработка и подготовка программы экспериментального исследования общих интеллектуальных) и специальных (языковых и художественных) способностей, на втором — исследовались особенности соотношения языковых и речевых способностей с психологическими (личностные, коммуникативные, когнитивные компоненты) и психофизиологическими характеристиками (соотношение сигнальных систем, свойства НС, функциональная асимметрия мозга) у подростков в разных общеобразовательных и специализированных школах.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, валидностью и надежностью психологического инструментария, а также использованием адекватных методов анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ г. Москвы: №№ 175, 63, 1112, Московском Академическом художественном лицее (MAXJI), докладывались на всероссийских и межрегиональных научных конференциях (Пермь, 1994); 1-ой Всероссийской психологической конференции (Москва, 1996), международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2003), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Оренбург, 2003), юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества (Москва, 2005), международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Б. М. Теплова (Москва, 2006), на семинарах структурного подразделения практической психологии образования Методического Центра С АО (Москва, 2001- 2007); на IV съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной конференции, посвященной 105-летию А.Р.Лурия (Белгород, 2007).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (211). Объем диссертации составил 179 страниц. По теме диссертации опубликовано 14 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

1. Дифференциально-психофизиологический, или типологический подход к специальным способностям позволяет определить не только актуальные способности, но и траекторию их развития, т.е. потенциальные способности.

2. Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - являются основой для выделения типов общих и специальных способностей.

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей:

- коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственный способ познания;

- когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания.

3. Экспериментально подтверждено существование двух альтернативных типов художественно-изобразительных способностей, ранее представленных в истории изобразительного искусства:

- «живописцы», с преобладающей способностью к цвету -колориту;

- «графики» с преобладающей способностью к форме - рисунку.

Таким образом, выявленные типы художественных способностей можно соотнести с павловской типологией специально человеческих типов ВНД: «графики» в большей мере тяготеют к «мыслительному», а «живописцы» - к «художественному» типу.

4. При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические механизмы:

- для «коммуникаторов» и «живописцев» в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами общих способностей; в личностной сфере -общительность, импульсивность, сентиментальность; в природных предпосылках - преобладание лабильности и слабости НС (реактивность), доминирование правого полушария, преобладание первосигнального типа переработки информации;

- для «лингвистов» и «рисовальщиков» (графиков), напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над невербальными; в личностной - закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантность; в природных предпосылках - преобладание инертности и силы НС, доминирование левого полушария, преобладание второсигнального типа переработки информации .

5. Проведена апробация методики «Линия горизонта» (А.А.Мелик-Пашаев) и подтверждена прогностическая ценность для определения творческих способностей.

6. Разработанная система экспертных оценок для выявления типов специальных способностей позволила провести экспертизу специальных способностей и одаренности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важным результатом исследования является доказательство того, что и «художники», и «мыслители» (по И.П.Павлову) обнаруживаются среди художественно одаренных подростков. Средний, или смешанный тип, в целях экономии и необходимости концентрации внимания на полярных типах способностей и одаренности, мы в данной работе специально не рассматривали, хотя правомерно допускаем его наличие.

Качественный и количественный (описательный и измерительный) анализ результатов обследования художественно одаренных подростков с учетом и «особого, свойственного художнику эстетического отношение к действительности» (А.А.Мелик-Пашаев) позволил нам описать два типа художественно-изобразительных способностей — «графиков» («рисовальщиков») и «живописцев» («колористов»).

Эти понятия не являются отражением профессиональной принадлежности, а свидетельствуют об индивидуально-устойчивых стратегиях деятельности.

Таким образом, типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, а также на характере межполушарных отношений, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью. Она дает возможность описать качественные различия и проявления в общих и в специальных способностях, в частности — языковых и художественных.

Подводя итоги проведенного исследования, можно утверждать, что есть основания для выделения двух типов художественных способностей в парадигме - соотношения общих и специально человеческих типов ВНД («художников» и «мыслителей», по И.П.Павлову). Эти природные характеристики объединяют классы коммуникативных и когнитивных способностей (коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический -в языковых способностях, живописцы-колористы и графики-рисовальщики - в художественно-изобразительных способностях).

У большого числа людей индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения достаточно устойчивы независимо от вида деятельности и проходят через разные возрастные этапы, играют значительную роль в обеспечении устойчивости типа овладения и родным языком, и неродными (иностранными языками).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Арцишевская, Елена Владимировна, Москва

1. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореферат докт. дисс. - М., 1999. — 44 с.

2. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэттелла (Методическое пособие). -М.: Фолиум, 1993.-40 с.

3. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла (Методическое пособие). М.: Фолиум, 1993. - 40 с

4. Аминов Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. -М., 1997.- 167 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л, 1969.

6. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства. Художественное творчество. Сборник. Л., 1982, с. 236-242.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книги 1 и 2 / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

9. Арцишевская Е.В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными способностями // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. №28: Научный журнал. СПб. - 2008. с. 8-17.

10. Арцишевская Е.В. К типологии художественной одаренности // РПО Ростов-на-Дону, 2007.

11. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и не доминантного полушарий. Л., 1976. - 218с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Из-во МГУ, 1990, 367с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424с

14. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. М.: Издательство: МПСИ, 2004. 240 с.

15. Безруких М. М. Дети с трудностями обучения письму и чтению //Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати (Серия «Психология детства») Екатеринбург, «У-Фактория», 2006, Часть II, стр.307-371.

16. Белый Б.И. Особенности переработки информации в правом и левом полушарии мозга человека// Журнал неврологии и психиатрии. -1982.-Т.82.- Вьга.7,- С. 66-81.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965. 211 с.

18. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. /Издание подгот. Вал. А. Луков, Богданов Н. Типология индивидуальности. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. - 384 с.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

20. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск I. М.: МИОО, 2005. - 176 с.

21. Божович Е.Д. Образцы в обучении: их достоинства и недостатки. Психодидактический аспект. Научная монография / Е.Д. Божович. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. - 256 с.

22. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. Вып.З. М., 1946. С. 98-104.

23. Большунова Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру произвольность-непроизвольность регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем./Автореферат./ М.,1982. 20 с.

24. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. С.307-332.

25. Брагина Н.И., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. -М., 1981.-288 с.

26. Брехт Р.Ф., Дэвидсон Д.Е., Гинсберг Р.Б. Эмпирические исследования развития речевой компетенции в условиях изучения иностранного языка за рубежом (на примере американских студентов, изучающих русский язык) //

27. Доклады американской делегации на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. -М., 1990. С.123-152.

28. БСЭ. Т. 9, Т 12. М.: Советская энциклопедия, 1972

29. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1954, стр. 118—119.

30. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

31. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. - 320 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы общей психологии). Т.2. -М.: Педагогика, 1982. 504 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы развития психики). Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

34. Гальтон Ф. Наследственность таланта Законы и последствия М.:Мысль, 1996.

35. Гельвеций К.А. Соч. В 2-х т. М.: 1974.

36. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 320 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М.: М Ир, 1999.

39. Голицын Г.А,. Данилова О.Н., Каменский B.C., Петров В.М. Факторы межполушарной ассиметрии в творсеском процессе (опыт колличественного анализа) // Вопросы психологии. 1988. №5. с. 150-156.

40. Голицын Г.А., Петров В.М. Показатели межполушарной ассиметрии творхеского процесса в изобразительном искусстве // Вопросы психологии. 1989. №5. с. 148-153.

41. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность- Дубна «Феникс», 2005.-512 с.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность-М.: Прометей, 1993.306 с.

43. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти. М., 1980.

44. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970;

45. Гуружапов В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи: Автореф. канд. дис. -М., 1983. 17 с.

46. Гуружапов В. А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии, 1995. №4. с.28-35,

47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики): Автореф. доктр. Дисс. М., 2002.

48. Гусева Е.П., Левочкина И.А, Печенков В.В., Тихомирова И.В. Эмоциональные аспекты музыкальности // Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В.П. Морозов, А.С. Соколов.-М., 1994. С. 122-138.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

50. Дидро Д. Избранные сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1986.

51. Дружинин В.Н. Психология способностей. М.: Институт психологии РАН, 2007. 544 с.

52. Дружинин В.Н Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) // Психология общих способностей" 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.-368

53. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

54. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии, 1990. №3. с. 9-16.

55. Егорова М.С. Генотип. Среда. Развитие.- М.: ОГИ, 2004.- 576с.

56. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизио-логические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии. 1989.№ 6. с. 128-135.

57. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

58. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.; Просвещение, 1978. 160 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

61. Е.И.Игнатьев, Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению // Психология рисунка иживописи М.: Из-во Академии пед.наук СССР. 1954. с. 69 - 105.

62. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М.: Наука, 1995. 382 с.

63. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. -230 с.

64. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. М., 1989. С. 103-128.

65. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. 1997. №1. С.72-86.

66. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985. С. 176-202.

67. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные состовляющие языковых способностей.: Автореф док. дисс.: М., 1983. 54 с.

68. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова) /Под ред. Э.А.Голубевой. Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997. С.259-288.

69. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии. №1. 1996. С. 34-39.

70. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые способности: технологии обучения и стратегии усвоения // 1-я Всероссийская психологическая конференция. 31 янв.-2 февр.-М., 1996.

71. Кабардов М.К., М.А. Матова. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. №6. С. 106-115.

72. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

73. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе, N5, 1986а. С. 17-21.

74. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд лис. -М., 1982. 24 с

75. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости оттипологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-278 с.

76. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 303 с.

77. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1987.—176.

78. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Том II: Способности. Л.:Изд-во Ленинградского университета, 1960. - 304 с.

79. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. №2. с. 128-135.

80. Конопкин О.А., Осницкий А.К. Логика развития общей способности к осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Материалы IV съезда Всероссийского общества психологов. СПб., 2003.

81. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека. Автореф. док. дис. М. 1984.

82. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.:Просвещение, 1968.-430с.

83. Кузьмичева И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. канд. дисс. М, 1975. -24 с.

84. Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 864 с.

85. Лабунская Г.В. Работа с детьми по изобразительному искусству. М., Изд.акад.пед.наук РСФСР, 1955.

86. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов 4-е изд., перераб. и доп. - М.: высш. шк., 1990. - 352 с.

87. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. - 216с.

88. Лейтес Н. С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982

89. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

90. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

91. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

92. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

93. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

94. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

95. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 53

96. Леонтьев А. Н Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

97. Лурия А. Р. Курс общей психологии. Лекции. Эволюционное введение в психологию. М., 1970.

98. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. канд. дис. М., 1996. -24 с.

99. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. канд. дисс. М.,1992. - 18 с.

100. Малых С.Б. Проблема наследственности в современных психологических исследованиях//вопросы психологии. 2004. №2. с. 136-148.

101. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. - 742 с.

102. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1977. №2. С. 99.

103. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, № 6.

104. Мейман Э. Учение об одаренности и характере на психологической основе // Что такое одарённость: выявление и развитие одарённых детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.

105. Мелик-Пашаев А.А. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как художественной одаренности: Автореф. канд. дис. М., 1976.-18 с.

106. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 22-30.

107. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № I.e. 76-82.

108. Мелик-Пашаев А.А. психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. С. 15-23.

109. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271 с.

110. Мелик-Пашаев А.А. Развитие у детей способности пользоваться цветом как выразительным средством. М., 1985. - 28 с.

111. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскнна А.А., Чубук Н.Ф. /Под ред. А.А. Мелик-Пашаева. Психология одаренности: художественная одаренность. Выпуск 2. — М: МИОО, 2005. С. 56.

112. Мелхорн Г. и Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1987.

113. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А.Климова. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

115. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В.П. Морозов, А.С. Соколов.-М., 1994. С. 86-102.

116. Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.; 1982.

117. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о пробл. эстет, воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

118. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во Московского университета, 1972. - 155 с.

119. Одаренные дети: теория и практика /Общ. Ред. В.И.Панова. М., 2001. -212 с.

120. Одаренные дети. Пер. с агл./ Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-376 е.

121. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Под общей редакцией А.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

122. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. с. 5-19.

123. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.

124. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. с. 5-19.

125. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. проф. Д.Б.Богоявленской. Составители: Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская. -М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

126. Павлов И.П. Полное собрание трудов, т. III. М., 1949, стр. 567.

127. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. //Прикладная психология. 1998. №3. с 33-48.

128. Печенков В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. -М., 1997. С.189-218.

129. Пешковский A.M. Сборник статей. Л.: ГИЗ, 1925. - 189 с.

130. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

131. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

132. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. №1. с. 98-106.

133. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд. 2 класс. (Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова): Пособие для учителя. -М.: Вита-Пресс, 2004. 256 с.

134. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304

135. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.

136. Проблемы способностей в советской психологии. Сб. науч. ст. /Редкол.: А.А.Бодапев (отв. ред.), А.М.Матюшкин (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 144 с.

137. Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, т 2, 1960. - 653с.

138. Психологические основы обучения неродному языку: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социальногоинститута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 448 с. (Серия «Библиотека психолога»).

139. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

140. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. -М.: ИПРАН, 2000.

141. Рабочая концепция одаренности. / Отв. редактор Д.Б.Богоявленская, науч. редактор В.Д.Шадриков 2-е изд. расш. и перераб. - М., 2003. - 94 с.

142. Равич-Щербо И.В. О природных предпосылках индивидуальности // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

143. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности. М.: Педагогика, 1988.

144. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М., 1991.

145. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.

146. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

147. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

148. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2109 «Черчение, рисование и труд». М.: Просвещение, 1981 192 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989

152. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. 352 с

153. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Научные труды IМГПИИЯ, М., 1973. Т.З. 4.1. С.62-70.

154. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 73 с.

155. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1976. 350 с.

156. Смирнова-Бауэр Е.А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку. Монография. М.: Издательство МГОУ, 2007.-154 с.

157. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга. М., 1983.-256 с.

158. Соссюр Ф де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 696 с.

159. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-232 с.

160. Сыэрд Ю. О влиянии типологических особенностей по соотношению сигнальных систем на усвоение знаний в IV-V классах: Автореф. канд. дисс. Вильнюс, 1970. 54 с.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 531 с

162. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Под ред. Э.А. Голубевой и др. М.: Наука, 2003.

163. Теплов Б.М. Способность и одаренность // Избранные труды: В 2-х тт. М., 1985.

164. Тихомирова И.В. Типологический и димензиональный подходы в изучении ориентировочной активности // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. М., 1997. - С.219-230.

165. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. Т. 10. №1. 1989. с. 107-115.

166. Ушаков Д.В. Три теории тестов интеллекта // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.) /Общ. ред. В.И.Панова. М.: Психологический институт РАО МГППИ, 2001.- С. 205-207.

167. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. -Рязань: «Узоречье», 2002. 362 с.

168. Холодная М.А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 2. С.66-75.

169. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

170. Хомская Е.Д. Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское пед. агентство, 1997.

171. Флоренский П.А. Собр. Сочинений в 4-х тт. М.: Правда, 1990.

172. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

173. Хрусталева Т.Н. Специальные способности учителя русского языка и литературы // Вестник ПГПУ Сер.1. Психология. №1-2. Пермь. 2000.

174. Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В.П. Морозов, А.С. Соколов. М., 1994.

175. Чепель T.J1. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дисс. -М., 1988.

176. Червонцева М.В. Соотношение креативности с профилями функциональной асимметрии и когнитивными стилями // Одаренные дети: теория и практика /Под общ. ред. В.И.Панова. М., 2001. С. 212.

177. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.

178. Черемошкина J1.B. Психология памяти: Структура и развитие мнемических способностей. М., 2001.

179. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. №3. с. 78-89.

180. Шадриков В.Д. Введение в психологию (способности человека). М.: МОСУ, 2001.-66 с.

181. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. Издательство Логос, 2006. - 108 с. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В. Н. Дружинин.

182. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант / /В. Д. Шадриков М.: Наука, 1991.

183. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. / Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Лукова. — СПб., 1997. -127 с.

184. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 428 с.

185. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 448 с.

186. Щегаль Г. Колорит в живописи. Заметки художника. М., Изд. «Искусство», 1957.

187. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. М., 1984

188. Эльконин Д.В. и Драгунова Т.В. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. - 360 с

189. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923.

190. Юнг К.Г. Феномен одаренности. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.

191. Юркевич B.C. Другая одаренность // Семья и школа. 1995. № 9.

192. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.- 136 с.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

194. Якобовиц Леон Н. Изучение иностранного языка. (Опыт психолингвистического анализа) // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. -М., 1976. Вып.2. С.109-123.

195. Argyl М., Dean J. Eye contact, distance and. affiliation // Sociometry, v. 28, 1965, pp. 302-305.

196. O'Boyle M.W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry & individual differences in cognition // Learning & Ind. Diff., 1989. -No.l

197. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept of left & right-handers// Creativity Research J., 1989. N 2.

198. Camugli S. Intuition, et reflexion dans Tenseignement des langues vivantes //Les langues modernes, 1931, n°.2, pp. 124-128.

199. Cartel R.B. Eber H.W. Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, II., IP AT, 1970.

200. Coren S. Differences in divergent thinking as a function of handedness & sex// Am. J. of Psychol. 1995. - V. 108. - N 3.

201. Fries Ch.C. Teaching and learning English as a foreign language. By Charles C. Fries. Ann Arbor, Univ. of Michigan, 1947. YII, 153 p.

202. Gauvenet H., Guberina P., Neveu P., Rivenc P., Vettier B. Le framais par la methode audio-visuelle. (Grammaire). Paris, Didier. 1965. - 55 p.

203. Guilford J.P. The nature of human intelligence. McGraw Hill, N.Y., 1967, 538 p.

204. Kawszynski A.S. The two Psychological Types of language.- Students // The Modern Language J. 1951. No.2, pp.113-118.

205. Kimura D. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli // Canadian J. Psychol. 1965. V. 15 P. 166—178.

206. Lado R. Language Teaching. A scientific approach. N.Y., San Francisco, Toronto, London: McGraw-Hill, Inc., 1964, XIY.- 239 p.

207. Lado R. Language testing. The construction and use of language foreign tests. London: Longmans, 1961, XXIII, 389 p.

208. Loehlin J.C., Willerman L., Horn J.M. Personality resemblance in adoptive families: A 10-year follow-up // J. Personality & Social Psychology. 1987. 53, pp.961-969.

209. Mauger G., Brueziere M. Le fran3ais accelere', (Methode intensive de fran3ais parle1 pour adultes). Paris, Librairis Hachette, 1979 186 p.

210. Methode audio-visuelle de Fran3ais. Ce cours a ete realise' selon les principes structuraux globaux audio-visuels definis par P. Gouberina et P. Rivenc, Paris -Bruxelles, 1962.- 103 p.

211. Bach, G. & Niemeier, S. (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven (3. Aufl.). Frankfurt am Main, 2005.

212. Bildungsstandards fur die erste Fremdsprache (Englisch/Franzosisch) fur den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9). Miinchen: Kluwer, 2005.

213. Europarat: Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.

214. Europeische {Commission: Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brussel, 2001.

215. Europeisches Portfolio der Sprachen. Weitere Informationen unter: http ://culture2 .сое .int/portfolio

216. Jaffke, C.: Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begrtindung und Praxis in der Walldorfpadagogik (2. Aufl.). Weinheim, 1996.

217. Maier, W.: Fremdsprachen in der Grundschule. Eine Einfuhrung in ihre Didaktik und Methodik. Berlin, Miinchen, 1996.

218. Schmid-Schonbein, G.: Didaktik: Grundschulenglisch. Berlin, 2001.

219. Zydatifl, W.: "Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz". Fremdsprachen Lehren und Lernen 36 (2007), 8-25.b