Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к искусству

Большакова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к искусству

Автореферат

Автор научной работы: Большакова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к искусству"

На правах рукописи

Большакова Светлана Владимировна

Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к

искусству

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004 год

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Савенкова Любовь Григорьевна

доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

кандидат педагогических наук Копцев Виктор Петрович

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится «21» декабря 2004 года в 14.00

На заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу: 119034, г. Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «19» ноября 2004года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Мун Л. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях социальных преобразований обществом востребована активная личность, самостоятельно решающая задачу своего развития в различных сферах деятельности. В исследованиях последнего десятилетия отмечен особый интерес к изучению разнообразных проявлений индивидуальности, субъектных качеств личности в учебной деятельности, расширяется область прикладного использования этих данных, в том числе и в художественной педагогике.

Сказанное говорит о том, что одним из направлений в изменении вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства должно стать раскрытие индивидуального творческого потенциала студента. Это согласуется с общей стратегией современного педагогического образования, ориентированного на творческое развитие учителя и формирование его способности участвовать в инновационных процессах, самостоятельно организовывать условия и способы профессиональной и творческой деятельности (Н. Б. Кузьмина, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).

Важным фактором становления субъектности в профессиональной подготовке педагога искусства является восхождение к авторской педагогической системе (концепции), особенно необходимой в условиях ДО при работе с подростком. Учитель должен быть ориентирован на то, что в освоении изобразительного искусства важны не только навыки графической грамоты, но и выражение в работах индивидуальности мышления, чувств, отношений. Данные ученых (Е. И. Игнатьев, В. С. Мухина, В. Г. Ражников, Е. М. Торшилова, Б. П. Юсов) о целостном влиянии искусства на личностную сферу детей показывают, что главная цель развития учащихся его средствами - формирование ценностного, личностного отношения к искусству.

Актуализация роли искусства в становлении современного человека требует расширения рамок академической подготовки специалиста в сторону практического знакомства с разнообразными инновационными методами, формирующими сопричастность учащегося к художественной культуре через личностное отношение, проявляющееся в творческой деятельности.

Предварительный анализ современной системы подготовки педагога-художника показал понимание студентами вузов важности индивидуального подхода в обучении подростка изобразительному искусству. В ходе педагогической практики отмечено стремление студентов использовать разнообразные творческие формы и направления деятельности особенно в подростковом возрасте. Выявлено также недостаточное понимание будущими учителями особ индивидуальной I ЭЩ^Т^дцйадЦЦМ^ШЛИИИ с с а художественно-творческого развития ЭТОГО что в

методической и профессиональной подготовке учителя отсутствуют особенности построения индивидуальных программ занятий искусством, направленных на развитие субъектности как возрастной особенности подростка.

Особенности работы с подростком в области искусства обусловлены противоречивостью этого возраста - изменением отношения к различным сферам деятельности, ярко выраженным избирательным отношением к учебным предметам, связанным со стремлением к утверждению своей индивидуальности, субъектности в учебной деятельности (И.П. Подласый). Творческая деятельность в процессе занятий изобразительным искусством становится формой выражения субъектного отношения школьника не только к окружающим явлениям, но и к искусству в целом. Поэтому формирование субъектных качеств подростка на занятиях изобразительным искусством становится актуальным направлением в работе учителя.

Актуальность и педагогическая значимость исследования процесса формирования у подростков индивидуально-личностного отношения к искусству в процессе изобразительной деятельности обусловило необходимость построения научно обоснованной образовательной модели приобщения учащихся к искусству в сфере ДО. Проблема педагогического руководства этим процессом методологически связана с философской теорией субъектно-объектных отношений, в которой деятельность субъекта рассматривается как активная форма отношения к объекту (Г. В. Ф. Гегель, А. Н. Уайтхед, М. С. Каган).

Основанием педагогического исследования является категория субъекта, разработанная в научном наследии С. Л. Рубинштейна и его школы. Анализ философско-психологических исследований (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) позволил выделить обобщенное понимание категорий «субъектность» и «субъект» применительно к рассматриваемому контексту и сформулировать понятие субъектного отношения человека к миру, которое, в частности, отличает потребность осмысления своей деятельности и определения способа свободного самораскрытия в ее индивидуальном стиле. Это подтвердило возможность рассмотрения изобразительной деятельности как особой формы выражения субъектного отношения к действительности и искусству.

Согласно выводам ученых целостное развитие человека возможно только в пространстве культуры (П.А. Флоренский, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман). С этих позиций культурологический подход к обозначенной проблеме подразумевает педагогически углубленное исследование категории субъектного отношения к искусству. Ценностное влияние культуры на индивидуальное, субъектное развитие личности отражено в концепции культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), концепции диалога культур в образовательном пространстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев), в культурологическом подходе в художественной педагогике (Б .П. Юсов).

Психологический аспект данной проблемы представлен в исследовании с позиции психологии отношений (А.Ф. ЛазурскиЙ, В.Н. Мясищев). Специфика категории «отношения» применительно к индивидуально-личностному развитию человека рассмотрена на основе трудов ведущих ученых-психологов. В раскрытии психолого-педагогичсских"условйй''йазвитая субъектного отношения к искусству нами формирования субъектности в учебной

деятельности на основе концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), субъектной педагогики (В.А, Петровский, А.В. Петровский), в том числе в условиях развивающей образовательной среды.

Изучение работ Г. Кершенштейнера, В.В. Зеньковского, Е.И. Игнатьева, B.C. Мухиной, посвященных психологическим проблемам детского изобразительного развития, позволило выделить в методике графические виды работ. По данным отечественных (А.В. Бакушинский, B.C. Щербаков) и зарубежных ученых (Б. Ларк-Горовиц, Т. Манро), преимущественный выбор подростками графических техник - признак этого возраста.

Для разработки критериев определения творческой индивидуальности учащегося в процессе формирования субъектного отношения к искусству мы опирались на такие эстетические категории, как «эстетическое отношение», «художественный образ», «творческий метод» с позиции их субъектного содержания и на основе трудов Ю.Б. Борева, В.Г. Власова, И. Ф. Волкова, Л.С. Столовича, С.Х. Раппопорта, Е.Г. Яковлева. Педагогическое значение эстетического отношения прослежено нами в работах А.И. Бурова, АА. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко. Освоение методов искусства понимается учеными как средство реализации художественно-творческой индивидуальности, в которой художественный образ (Г.В. Лабунская, Б.П. Юсов) представлен как обязательный фактор развития личности учащегося в современной системе образования. Роль категории образа в развитии художественно-творческого мышления учащихся прослежена в диссертации на основе исследований Р. Арнхейма, В.П. Зинченко, И.С. Якиманской.

По организации художественно-творческой работы с учащимся в диссертации рассмотрен ряд аспектов с позиции педагогики искусства и теории эстетического воспитания, которая раскрыта в трудах Е.А. Бодиной, С.Д. Левина, Б.М. Йеменского, Н.Н. Фоминой, Ю.У. Фохт-Бабушкина и других. В качестве принципиальной основы формирования индивидуально-личностного отношения к искусству нами взята концепция взаимодействия искусств в полихудожественном развитии личности ребенка, разработанная Б.П. Юсовым и его последователями.

Диссертантом проанализированы базовые подходы в подготовке педагогов-художников в современных педагогических вузах, разработанные B.C. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым, Е.В. Шороховым и их последователями. Изучены специальные методы преподавания графики и композиции выдающихся педагогов Д.Н. Кардовского, П.П. Чистякова, ВА. Фаворского. Прослежены пути формировании субъектных качеств будущих педагогов искусства в концепциях Е.Н. Волковой, Ф.Г. Мухаметзяновой.

Важное значение для исследования имело изучение концептуальных основ дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Горский, Н.Ф. Талызина, В.А. Левин), нормативных документов и опыта работы таких педагогов-практиков, как П.П. Блонский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, раскрывающих специфику и потенциал дополнительного художественного образования в индивидуальной работе с учащимися.

общественно-значимую сферу деятельности - изобразительное искусство и сформулировать рекомендации по организации практической работы со студентами в курсе методики преподавания изобразительного искусства.

Объект исследования - профессиональная педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства с детьми подросткового возраста в условиях дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогическое руководство процессом формирования субъектного (индивидуально-личностного) отношения подростков к искусству в изобразительной деятельности.

Цель исследования - теоретическое и эмпирическое обоснование педагогических особенностей руководства изобразительным творчеством подростка с учетом его субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству в системе дополнительного образования. Задачи исследования:

- проанализировать изучаемую проблему в философской, культурологической, эстетической, психологической, педагогической литературе;

- на основе анализа научной литературы выделить психолого-педагогическое понятие субъектности применительно к подростковому возрасту и на его основе раскрыть содержание понятия «субъектное (индивидуально-личностное) отношение к искусству»;

- исходя из научно-педагогических данных, практических наблюдений и экспериментальной деятельности определить признаки индивидуально-личностного отношения к искусству в композиционно-графической деятельности подростков (замысел, художественный образ, творческий метод);

- раскрыть психолого-педагогические особенности руководства изобразительной деятельностью подростков с учетом субъектного отношения к искусству в условиях дополнительного образования в профессиональной подготовке педагога.

Гипотеза исследования.

Профессиональная деятельность педагога по формированию субъектного отношения подростка к искусству в области изобразительной деятельности будет эффективной, если опирается на следующие структурно-теоретические основания:

- субъектное отношение к искусству влияет на динамику творческого развития как учителя, так и учащегося (подростка) и отражается в его художественной деятельности;

- наиболее наглядно субъектные отношения к различным сферам действительности и к искусству, прослеживаются в подростковом возрасте;

- в подростковом возрасте внимание педагога продуктивнее всего сосредоточить на графических видах работ;

- педагогические направления и формы изобразительной деятельности по формированию у подростков субъектного отношения к искусству должны выстраиваться с опорой на возрастные особенности и специфику их интеллектуально-художественного развития; .

- представление о субъектном (индивидуально-личностном) отношении к искусству, основанном на широком овладении творческими методами, позволяет педагогу грамотно руководить процессом формирования художественно-образного мышления подростков.

Методологическая основа исследования: общефилософская теория субъектно-объектных отношений (Г.В. Гегель, А.Н. Уайтхед, М.С. Каган),

культурологические концепции (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, А.Ф. Лосев); концепции личностно-деятельностного подхода к познанию и преобразованию личности ребенка (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); теория подросткового возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, ДИ. Фельдштейн) и концептуальные выводы о художественно-изобразительном развитии подростков (А.В. Бакушинский, Е.Г. Игнатьев, B.C. Щербаков); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин); эстетические, психолого-педагогические положения о художественном творчестве, закономерностях его развития, отраженные в теории эстетического воспитания и художественного образования (А.А. Буров, Г.В. Лабунская, А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова, Н. Н. Фомина); современные концепции содержания художественного образования - освоение сферы искусства и культуры через категорию образа, а также концепции полихудожественного развития личности и теория интеграции в художественной педагогике (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов).

Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных, междисциплинарных исследований по рассматриваемой теме; опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, формирующий эксперимент, тестовые задания, диагностические упражнения, индивидуальная работа с подростками, анкетирование, опросы детей, родителей, студентов, педагогов); анализ продуктов композиционно-графической деятельности учащихся и студентов, метод продольных (лонгитюдных) срезов.

Научная новизна.

Впервые проведен научно-педагогический анализ процесса педагогического руководства изобразительной деятельностью подростков в контексте категории субъектности, понимаемой как активность, способность к саморазвитию, формирующаяся в творческих видах деятельности и проявляющаяся в форме субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству.

Научно обосновано положение о формировании субъектного отношения к искусству, рассмотренное как важное условие подготовки будущих педагогов изобразительного искусства и как интегрирующий фактор всей изобразительно-творческой (графической) деятельности учащихся (подростков).

Теоретическая значимость.

В исследовании теоретически обоснованы и систематизированы особенности индивидуального подхода к обучению подростка в системе дополнительного художественного образования с позиции субъектного (индивидуально-личностного) отношения учащегося к искусству на основе следующих критериев: а) осознанного подхода к решению учебной или творческой задачи, замысла (условие саморазвития); б) целенаправлешюго свободного выбора творческого метода или приема воплощения замысла (как условие самоопределения); в) выхода художественного мышления на образный уровень (условие создания композиции); г) активности в изобразительно-творческой деятельности (условие развития самостоятельности и оригинальности мышления); д) индивидуального характера графических возможностей (воплощение в художественном продукте собственного замысла и поставленной задачи);.

В результате исследовательской работы и теоретического изучения обозначенной проблемы выявлено, что педагогически грамотное руководство процессом формирования субъектного отношения к искусству влияет на динамику

художественного развития подростка и находит отражение в его самостоятельной, творческой, изобразительной деятельности.

Научно обоснована специфика дополнительного образования как продуктивной среды в формировании у подростков ценностного субъектного отношения к сфере искусства.

Практическая значимость исследования.

Выделенный факт субъектного отношения к искусству является одним из эффективных условий грамотной подготовки будущих педагогов изобразительного искусства (в том числе и в сфере ДО), в педагогическом руководстве изобразительно-творческой деятельностью подростка.

Созданная автором учебно-методическая база (программы, пособия) и разработанные педагогические особенности работы с подростками в условиях ДО может быть использована в практике художественно-графических факультетов в курсе методики преподавания изобразительного искусства;

Теоретические положения и практическая апробация данной работы могут стать основанием в разработке методического обеспечения развивающих программ, способствующих углублению индивидуального подхода к учащимся как в школе, так в системе ДО.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается обширной методологической базой, большим объемом изученных материалов по проблеме исследования, длительной практической деятельностью соискателя по внедрению программы композиционно-графических занятий, . способствующих индивидуальному, творческому развитию учащихся в различных образовательных системах (школа, студия, вуз) и положительными результатами экспериментальной работы в школе (педагогическая практика), вузе и художественной студии.

Этапы исследования: I этап (1991-1997) включал целенаправленное педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью учащихся на занятиях изобразительным искусством в детской художественной студии; анализ сложившейся педагогической практики на ХГФ в педагогическом вузе и в сфере дополнительного художественного образования (далее ДХО). Формулировка педагогической концепции студии на основе теории развивающего обучения.

II этап (1998 - 2000) посвящен выявлению проблем, связанных с организацией учебно-методической работы по подготовке будущих учителей ИЗО в соответствии с особенностями детского художественного развития. Были определены исходные позиции настоящего исследования, изучалась специальная литература по проблеме, формулировалась гипотеза и определялись задачи исследования. Разработаны тестовые задания, условия проведения экспериментов, критерии анализа рисунков учащихся.

III этап (2001 - 2002) связан с активной исследовательской работой (педагогический эксперимент, наблюдения, опросы). Проведена экспериментальная художественно-педагогическая практика в СХШ № 2 и общеобразовательной школе № 9. Результаты обработки экспериментальных данных, их сравнительный анализ позволил скорректировать содержание методики работы с подростками в студии. Разработаны рекомендации по организации методической и практической работы со студентами в курсе методики преподавания изобразительного искусства.

IV этап (2002- 2004) - посвящен обобщению полученных данных, систематизации материала, формулировке выводов, текстуальному оформлению исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в учебной и научно-методической работе на кафедре воспитательных систем Института непрерывного педагогического образования (далее ИНПО) и кафедре гуманитарных дисциплин Института управления (далее ИУ) г. Набережные Челны. Основные положения и результаты исследования были представлены на заседаниях лаборатории интеграции искусств ИХО РАО, а также в работе научных региональных и всероссийских конференций.

Опытно-экспериментальная база исследования: осуществлялось руководство педагогической практикой студентов 4, 5 курсов ХГФ Наберёжночелнинского педагогического института (далее НГПИ), проводились опросы педагогов ДХО в ИНПО и экспериментальные композиционно-графические занятия, изучался опыт педагогической деятельности художественных студий города. Исследование проходило с 1991 по 2004 год включительно. В экспериментальной работе принимали участие студенты психологического факультета ИУ, студенты Камского института искусств и дизайна. Опытная работа проводилась в детской художественной студии «Арт-График», экспериментальном образовательном центре гимназии «Золотая Горка», средней художественной школе № 2, средних общеобразовательных школах № 9, № 49 г. Набережные Челны, средней школы №1 г. Елабуга. Исследованием были охвачены дети подросткового возраста.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В педагогическом руководстве изобразительной деятельностью в подростковом возрасте формирование субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству, необходимо рассматривать как возрастной признак художественно-творческого развития подростка и как условие грамотного индивидуального подхода к учащемуся.

2. Признаки субъектного отношения к искусству как в подготовке учителя ИЗО, так и в процессе обучения подростков в системе дополнительного художественного образования выражаются в следующих понятиях: самостоятельное формирование замысла и образного решения задач, отражающих специфику художественного мышления; индивидуальная стилистика творческого метода, соответствующая замыслу, индивидуальное использование выразительных, графических средств.

3. Формирование субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности активно прослеживается в композиционно-графических работах и реализуется в педагогическом руководстве через принцип единства истории, теории и практики искусства, заключенный в практическом знакомстве учащихся с творческими методами художественной культуры.

4. Применительно к подростковому возрасту субъектность проявляется в форме индивидуально-личностного отношения к различным сферам действительности (в том числе и к искусству); оно формируется в учебной деятельности (в условиях развивающего обучения) и включает в себя активность, сознательную саморегуляцию, самоопределение и свободу выбора способов художественно-творческой деятельности.

5. В профессиональной подготовке учителя изобразительного искусства система дополнительного художественного образования рассматривается как продуктивная

среда для его профессионально-личностной реализации и индивидуального, творческого развития учащихся-подростков.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляется его новизна и практическая значимость, определяются объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту. Раскрывается методологическая база исследования и терминологический аппарат, методы и этапы работы.

В первой главе «Проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения к искусству в деятельности педагога изобразительного искусства» с позиции философии, психологии, педагогики раскрыта роль категории «отношение» в субъектном развитии личности, представлены методологические основы ее прикладной значимости в сфере художественной педагогики. В диссертации рассмотрена концептуальная взаимосвязь изобразительного творчества с субъектной сферой личности применительно к учащимся подросткового возраста, выявлены условия развития субъектных качеств подростка в процессе педагогического руководства художественно-изобразительной деятельностью, дан анализ состояния современной подготовки педагога-художника в вузе с учетом обозначенной проблемы.

С позиции общефилософской теории субъектно-объектных отношений любая деятельность рассматривается как активная форма отношения субъекта к объекту. Учеными отмечается, что в способе деятельности проявляется существо отношения субъекта к различным сторонам действительности (Г.В.Ф. Гегель, М.С. Каган). Свободная деятельность, в ее нравственном измерении, максимально выражается в творчестве и является прерогативой субъекта как высшая форма его активности. В этом ряду изобразительно-творческая деятельность является формой специфического отношения человека к миру и искусству.

В анализе ведущих философско-психологических исследований определены основные параметры субъекта жизнедеятельности (активность, рефлексия, саморегуляция, самоопределение, наличие и фиксация отношения к объективной действительности, свобода выбора) и субъектности (комплексное качество личности, способной к саморазвитию; содержательно-действенная характеристика активности; высшее проявление индивидуальности). Понимание субъектного отношения к явлениям мира, характеризуется наличием рефлексии, степенью развития интеллекта '(сознание), способностью человека (субъекта) выделять себя из окружающей действительности, потребность осмысления своей деятельности и определением способа свободного самораскрытия в индивидуальной деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леотгьев). В практическом значении субъектное отношение, выраженное в деятельности, отражает сознательное, индивидуальное видение человеком цели и задач деятельности в различных областях, направленных на саморазвитие. С этих теоретических позиций нами предложено рассматривать субъектное развитие учащегося-подростка в процессе занятий изобразительно-творческой деятельностью через ключевое понятие «субъектное отношение к искусству».

Изучение проблемы развития личности в пространстве культуры позволило выявить, что культурная среда задает высокий ценностный уровень отношений, определяющий индивидуально-личностное развитие человека и формирующий его как субъекта (П. Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, ВА Конев, Т.И. Ойзерман). Современная культура отличается обостренным вниманием к личности и ее индивидуальности, что требует новых подходов к развитию продуктивного художественно-творческого мышления (В.П. Зинченко, Б.П. Юсов). Ученые в области эстетики и искусствоведения (Ю.Б. Борев, В.П. Бранский, А.В. Гулыга, СМ. Даниэль, С.Х. Раппопорт, АЛ. Зись) раскрывают специфику индивидуальности художественно-творческого процесса и особенности воздействия сферы искусства на личностное развитие. Это позволило нам сделать вывод о том, что феномен творчества рассматривается на уровне «отношения». В целом анализ литературы показал, что применительно к проблемам культуры и искусства субъектно-объектные отношения раскрывают суть индивидуализации художественно-творческого процесса.

Педагогическое рассмотрение субъектного отношения к искусству потребовало выделения специальных критериев индивидуального художественно-творческого развития учащихся, принятых в художественной Практике. В содержании категорий «художественно-творческий метод», «художественный образ», «эстетическое отношение», по мнению ученых (И.Ф. Волков, Б С. Мейлах, Л.Н. Столович), в наибольшей степени проявляются индивидуальное, творческое начало личности. Рассмотрение художественно-творческого метода привело к обобщенному пониманию его как совокупного отношения художнику к миру и как выражения принципа единства истории, теории и практики в искусстве. Структура творческого метода обобщенно представлена двумя уровнями - ценностно-смысловым (тип художественно-творческого обобщения) и операционно-действснным (способ создания художественной формы).

Особенность современной культуры в том, что в ней одновременно представлены различные художественные методы и системы. Поэтому в практическом освоении учащимися художественной культуры целесообразно использовать разные творческие методы и стили искусства. «Художественный образ» как обусловленное субъектом начало в искусстве задает движение и смысл творческого метода. В нем заключены особенности индивидуального художественного мышления, воображения, фантазии (Ю.Б. Борев, Е.Г. Яковлев). Сказанное позволило нам педагогически обосновать применение художественно-творческого метода в качестве смысловой и содержательной основы педагогического руководства изобразительной деятельность подростков.

Таким образом, педагогическая проблема формирования субъектного отношения к искусству заключается в широком практическом знакомстве учащихся с художественно-творческими методами на основе принципа единства теории, истории и практики искусства. Опора на творческий метод позволяет объединять образное решение замысла и средств его выразительности, помогает в процессе преподавания изобразительного искусства избежать разобщения информативно-теоретического компонента (история искусств, эстетика) и практического (виды и средства творческой практики). В ходе многолетней работы с учащимися в сфере ДХО нами отмечена динамика изменения отношения подростка к деятельности в области изобразительного искусства. По нашим

наблюдениям, это связано с личностным становлением подростка, развитием его субъектных качеств, что подтверждают данные возрастной психологии.

Смысловая близость понятий «индивидуальность», «личность», «субъект» позволила при психолого-педагогическом рассмотрении проблемы становления субъектного отношения к искусству перевести его в план терминологии, принятой в психологии и рассматривать как «индивидуально-личностное». В теоретическом анализе трудов ведущих ученых выявлено, что «отношение» является важнейшим свойством высших уровней структуры личности (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе), оно показывает возможности личности в индивидуальном освоении общественного, культурного опыта в различных видах деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). Принцип индивидуализации, индивидуально-личностного отношения к действительности, выраженный в деятельности, - основная сущность в определении личности (С.Л. Рубинштейн). Мотивация, цель деятельности рассматриваются как аспекты отношения, особенно значимые в подростковом возрасте (Л.С. Выготский). Исследование проблемы субъектного отношения подростков к искусству базируется на методологически важном тезисе, прослеживаемом нами в ряде трудов ученых-психологов: «отношение» является особым психологическим уровнем при рассмотрении психолого-педагогических особенностей развития личности.

В теоретическом исследовании изобразительной деятельности подростков сделан вывод об их значительных достижениях в графическом развитии (А.В. Бакушинский, Е.И. Игнатьев). Выделен принцип меняющегося отношения учащегося к рисунку и процессу его выполнения (П.П. Блонский, Б.П. Юсов). В изобразительной деятельности подростка важную роль начинают играть «фактор искусства» (B.C. Щербаков) и «сознательное выражение отношения» (Г.В. Лабунская). Возрастает значение художественного образа, складывается «художественный тип мышления». Формирование замысла - ключевой аспект в художественном мышлении учащегося (А.В. Бакушинский, В.АГуружапов, Н.В. Гросул), он несет личностный отпечаток, становится «точкой возникновения субъектности» подростка (К.Н. Поливанова). Замысел и композиция, характеризующие индивидуальные черты мышления учащегося, входят в структуру операционно-действенного компонента творческого метода и становятся основой педагогического руководства. Взаимосвязь с ценностно-смысловым компонентом метода заключается в выработке определенной «системы организации материала и композиции» (А.В. Щербаков), соответствующей индивидуальности учащегося. В этом процессе учитель может использовать потенциал полихудожественного развития подростков (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов). В целом, работа педагога должна быть направлена на обязательную индивидуализацию художественного развития учащихся в подростковом возрасте на основе самостоятельного выбора творческого метода для воплощения замысла и создания художественного образа.

Исследование индивидуально-творческого развития подростка и формирования у него субъектного отношения к искусству проводилось на базе разработанного нами курса развивающих композиционно-графических заданий. Этот выбор связан с подростковым предпочтением графических техник. Нами определены критерии проявления субъектного отношения к искусству в изобразительной, композиционно-графической деятельности:

- осознанный подход к решению учебной или творческой задачи как условие саморазвития (замысел);

- целенаправленный свободный выбор творческого метода или приема воплощения замысла как условие самоопределения (метод);

- выход художественного мышления на образный уровень как условие создания композиции (композиция);

- активность в изобразительной деятельности (самостоятельность);

- индивидуальный характер графических возможностей (графика).

Показателем субъектного развития подростков является выработка в процессе обучения собственного стиля учебной (изобразительной) деятельности. Определено, что педагогическими условиями субъектного развития учащихся являются высокий профессионализм учителя и образовательная среда, построенная на принципах развивающего обучения.

Изучение проблемы развития субъектности педагога искусства в вузовской подготовке показало, что одним из условий ее разрешения является расширение его кругозора в специальной подготовке, включающей практическое овладение художественными методами. Предварительный опрос студентов (1 курс ХГФ) выявил, что реализация замысла в учебных и творческих работах 70 - 80% студентов базируется на реалистическом (академическом) методе; самостоятельно изучают другие методы 50% студентов, считают достаточным знать только академическую систему рисования 20% опрошенных.

Личностный потенциал педагога раскрывается в индивидуальности художественного мышления; определении собственного взгляда на искусство и профессиональной специализации в каком-либо виде художественной деятельности. Это выделено как необходимые компоненты авторской концепции будущей педагогической деятельности. С этих позиций * нами рассмотрены особенности композиционно-графической подготовки специалиста на ХГФ, выявлено недостаточное отражение в программе вузов современных достижений графического искусства.

Другое направление профессиональной подготовки педагога, реализующее его субъектность, предполагает расширение сферы будущей педагогической деятельности не только в сложившейся образовательной системе, но и через участие в инновационных процессах, создании собственного места работы. Предварительный анализ показал, что условиям личностно-творческой реализации педагога более всего отвечает сфера дополнительного образования.

Во второй главе «Педагогическая проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения подростка к искусству в изобразительно-художественной деятельности в условиях дополнительного образования» рассмотрены особенности работы учителя в системе ДО. Выявлены актуальные проблемы в подготовке специалистов для этой сферы и организации педагогического процесса в условиях ДХО (детские художественные студии). Раскрыты концептуальные основы построения педагогической модели и программы занятий изобразительным искусством с подростками в условиях студии. Дан анализ результатов исследовательской работы по выявлению субъектного отношения подростков к искусству в изобразительной деятельности. Представлена программа вводного графического курса, на основе которого строилась экспериментальная работа.

Принципы, характерные для системы ДХО: открытость, многогранность, свобода, интегратнвность, вариативность, целостность, индивидуализация и экспериментальная направленность учебного процесса - присущи и художественным студиям как наиболее гибкой форме работы с учащимися в этой системе. Изучение творческой и педагогической работы художественных студий позволило выделить общие черты: гибкость и разнообразие форм организации деятельности; авторский подход к формированию учебных программ и методик; добровольность в создании и изменении форм работы; сочетание синтеза, интеграции и специализации в овладении специальными знаниями и умениями; выставочная активность.

При опросе руководителей студий выявлено, что форма студии изначально привлекает возможностью живой работы, оптимально соединяющей задачи воспитания, развития и обучения учащихся. Такие объединения отличает поисковый режим работы, обеспечивающий максимальный личностный рост учащихся и реализацию педагогической квалификации и мастерства.

Предварительный анализ компетентности будущих педагогов (4 курс ХГФ) в области применения различных педагогических направлений и методов в работе показал: 62% опрошенных студентов считают, что в ДХО больше возможностей применения дифференцированного, индивидуального подхода к учащимся. Качественные же характеристики индивидуального подхода затруднились определить 25% студентов. 15% студентов выделяют знание психологии как основу индивидуального подхода, а 60%связывают его с различными проявлениями творческого развития учащихся.

Нами разработана и апробирована в течение 15 лет модель педагогического руководства изобразительно-творческой деятельностью подростка в художественной студии. В содержании учебно-методической работы использованы современные требования художественной педагогики: целостный взгляд на изобразительное искусство; тесная связь искусства с жизнью, природой, историей; региональный компонент художественной культуры; постижение образной природы искусства.

В студийном обучении подростка изобразительному искусству выделены особенности организации учебного процесса: преподавание по «системе мастерских»; создание авторских программ, на основе «учебных блоков», учитывающих склонности учащихся и профессиональную специализацию педагога в области искусства; опора на творческий метод в практическом освоении искусства; внимание к развитию самостоятельного композиционно-образного мышления; соревновательность и самодостаточность учащихся в решении учебных и творческих задач; широкий охват в обучении материалов и техник; принципиальное доминирование графики; опора на выразительность детского рисунка, ее гибкое сочетание с основами изобразительной грамотности.

Проведение учебных занятий в студии включает приемы: «погружение» в эпоху или творческую систему мастера; «путешествие» во времени по эпохам и культурам; чередование «учебных блоков» по видам искусств, метод «экспресс -академии», «самостоятельное открытие»; художественно-творческая интерпретация; сочетание локальной учебной и творческой задачи; самообучение учащихся в микрогруппе и др.

Нами составлен вводный экспериментальный курс композиционно-графических заданий, раскрывающий особенности изобразительного и

личностного развития учащихся, студентов (см. табл. 1). Его результативность отражена в качественном выполнении рисунков (в разных экспериментальных группах) и подтверждается изменением мотивации учащихся в сторону усиления личностно значимых мотивов (самооценка, развитие собственных возможностей, связь с будущей профессией). В начале курса (средства графики, форма, модуль) реализуется учебная субъектность учащихся: через целеполагание и осмысление деятельности осуществляется выбор средств выражения. Во втором этапе занятий (настроение, образ, символ) прослеживается формирование индивидуально-личностного отношения к искусству на основе метода художественной интерпретации: учащийся «присваивает» проблему, осознанно использует конкретный прием в раскрытии темы, замысла, совершает собственное образное открытие, опираясь на творческий метод художника. Основной показатель в анализе изобразительно-художественного развития учащихся - композиция, которая рассматривается нами как средство авторского сообщения в соответствии с принципом усложнения (B.C. Щербаков, А.В. Щербаков, М.С. Чернявская).

Таблица 1

Вводный графический курс

ПАРАМЕТРЫ ВЫЯВЛЯЕТ | ФОРМИРУЕТ

Психологические особенности индивидуальные, возрастные, эмоциональные, личностные коммуникативные, мотнвационная сфера

Изобразительно- графические особенности Развитие изобразительных навыков, их особенности. Образное, композиционное мышление, темп выполнения заданий, наличие интереса к изобразительной деятельности, степень помощи педагога. Крутодер в сфере изобразительного искусства, увлечение другими видами творчества, ориентация на определенный тип образного обобщения.

Отношение к сфере искусства Самостоятельность, активность, осознанный подход к художественной задаче, индивидуальный характер графической выразительности, композиционное мышление. Художественно-образное восприятие мира и искусства; возможность передачи средствами изобразительного искусства всей полноты личностного отношения к миру.

Основной показатель в анализе изобразительно-художественного развития учащихся - композиция, которая рассматривается нами как средство авторского сообщения в соответствии с принципом усложнения (B.C. Щербаков, А.В. Щербаков, М.С. Чернявская). Изучение особенностей изобразительно-творческой деятельности представлено в диссертации как комплекс видов деятельности:

1) цикл графических заданий (операцнонно-действенный уровень творческого метода), учитывающих индивидуальные особенности и уровень подготовки учащихся;

2) метод фиксирования динамики композиционно-графического развития, отражающего особенности образного мышления учащихся, преим)щсственный тип образного обобщения (ценностно-смысловой уровень художественного метода);

3) экспериментальный блок графических заданий с разными группами испытуемых;

4) экспериментальная педпрактика со студентами ХГФ (4,5 к)рсы);

5) письменные опросы, анкетирование по завершению композиционно-графических заданий в разных возрастных аудиториях с целью выявления изменения мотивации и отношения к изобразительному искусству;

6) очнение критериев выявления и условий формирования субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков в условиях дополнительного образования.

Исследованием было охвачено более 500 человек (учащиеся, студенты, педагоги, родители): учащиеся художественной студии (11-16 лет) - 40 человек; учащиеся - подростки (5-7 класс) общеобразовательных школ - 210 человек, гимназии - 28 человек, СХШ - 45 учащиеся; педагоги ДХО - 53 человека; студенты ХГФ - 60 человек; студенты психологического факультета - 32 человека; студенты КИИД - 25 человек; родители учащихся студии - 45 человек. В процессе выявления степени художественно-образного развития был проведен блок графических заданий на трех группах испытуемых.

I группа: студенты ХГФ, учащиеся СХШ и общеобразовательных школ - обучение по традиционной модели (преобладание академической системы);

II группа: учащиеся студии «Арт - График», гимназии «Золотая Горка», студенты КИИД - обучение по модели, предполагающей опору на широкий спектр художественных методов;

Ш группа: студенты психологического факультета ИУ, родители учащихся студии

- без предварительного художественного обучения.

Была выявлена следующая тенденция - более разнообразное композиционно-образное мышление и проявление индивидуальных стилевых черт изобразительной деятельности отмечено у испытуемых, обучавшихся по модели, с опорой на различные художественно-творческие методы. Наиболее показательна работа со студентами ХГФ и учащимися студии.

Параметры критериев исследования были выбраны нами по степени проявленности (Н. Б. Кузьмина) и определены уровнями: низкий (2); средний (3); высокий (5).

- Осознанный подход к решению учебной или творческой задачи, (замысел). Критерии уровней: низкий - подражание, шаблонность; средний - точное следование задаче; высокий - поиск, самостоятельное усложнение задачи.

- Выход художественного мышления на образный уровень (композиция). Для анализа нами выбран параметр «неожиданность композиционного решения»: низкий - модуль, статика, масштаб; средний - базовый (целостность, симметрия, динамика, ритм, контраст, фактура); высокий - композиционное сопряжение (конструкция, гармония, ракурс, фрагментарность).

- Целенаправленный свободный выбор творческого метода или приема воплощения замысла, стилеобразующие признаки деятельности. Критерии уровней: низкий -смешанность выразительных композиционно-графических средств; средний -доминирование определенных графических элементов, их характеристик и сочетаний (линия, штрих, пятно и т. д.); высокий - соответствие замыслу избирательных композиционно-графических средств.

- Активность, самостоятельность в изобразительно-творческой деятельности, разнообразие и оригинальность художественных идей и приемов решения образов. Степень самостоятельности: низкая«- зависимость от готовых образцов; средняя -самостоятельное формулирование замысла, помощь педагога незначительна;

высокая - гибкость мышления, развитость воображения самостоятельность замысла.

- Индивидуальный характер графических возможностей, проявление особенностей, узнаваемого «почерка» в работе: низкий - смешанный, средний - избирательный, высокий - вариативный.

Экспериментальная работа со студентами ХГФ.

Анализ результатов экспериментального блока графических занятий (30 часов) проведенного со студентами ХГФ, выявил повышение активности и самостоятельности студентов. Пик средних показателей наблюдался в работах, связанных с созданием образа, выделилось стремление к оригинальному решению задачи (исследование параметров проводилось по каждому студенту). В целом подтвердилось предположение о возрастании осознанности выполнения задания, самостоятельности в композиционно-графической деятельности. Индивидуальные стилевые черты изобразительной деятельности проявились у 60% испытуемых. Суммарный анализ работ по критерию образного уровня композиционного мышления выявил доминирование реалистического подхода (метода) в решении образа (условно-обобщенный, абстрактный характер образов присутствует у 25% студентов) и отразил достаточный уровень композиционных знаний (целостность, статика-динамика, симметрия-асимметрия, масштаб, ритм), сложные композиционные приемы, такие как ракурс, фрагментарность встречаются реже (см. рис 1). Анализ работ студентов по третьему параметру (целенаправленный свободный выбор творческого метода) выявил устойчивую тенденцию к проявлению индивидуального графического языка в развивающих заданиях.

Композиционно-образное мышление

Графика (карта) Линия Форма Образ Настроение Эмоция Символ 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 1

(№ заданий, темы) Уровни параметра: 2 - низкий; 3 - средний; 5 - высокий. Рис. 1.

Характер различий изобразительных средств у студентов 4 курса: смешанный -35%; избирательный (доминирование линии, штриха, пятна) - 40%; вариативный (использование средств в соответствии с задачей) — 25%. На основе этого цикла заданий студентами (совместно с диссертантом) для проведения педагогической практики в 5-7 классах был сформулирован блок упражнений. Некоторые студенты на его базе создали свои тематические циклы и использовали их в педагогической практике, что подтвердило в ходе эксперимента положение исследования о стимулировании художественно-педагогической компетенции будущего учителя.

В курсе занятий по методу художественно-творческой интерпретации студентам 1 и 4 курсов ХГФ было предложено выполнить творческую переработку учебной постановки (рисунок) в стиле любого мастера (по выбору). Студенты выполняли работы на основе творческих методов В. Ван Гога, К. Малевича, С.

Дали и др. По их отзывам, это придало интерес учебной работе и новые исследовательские качества. Результаты опросов 1 и 4 курсов студентов после проведения курсов графики творческой интерпретации показали, что расширилось образное восприятие искусства. Соответственно у 56% и 62% опрошенных, выявились черты индивидуального творческого стиля на основе практического знакомства с художественно-творческими методами у 43% и 57% респондентов.

Экспериментальная работа с учащимися студии «Арт - График». Исследование изобразительно-творческого развития учащихся студии по формированию у них субъектного отношения к искусству проводилось на базе композиционно-графической деятельности: а) изучение рисунков по сформулированным критериям; б) лонгитюдное наблюдение изобразительной деятельности учащихся, длительно занимающихся в студии; в) выявление особенностей формирования субъектного отношения к искусству.

Практическая работа подтвердила, что разработанный курс графических заданий учитывает индивидуальные особенности изобразительного развития учащихся и направлен на восхождение к творческому уровню изобразительной деятельности, отражает способность самостоятельно выделять цель и смысл учебной деятельности (учебная субъектность) и предполагает выход изобразительной деятельности на интегрированный уровень. По материалам эмпирических наблюдений и исследований в сфере художественной педагогики сформированы подходы к содержанию занятий, направленных на развитие индивидуально-личностного отношения к искусству на основе принципа меняющегося отношения к изобразительной деятельности в условиях обучения (Е.И. Игнатьев, Б.П. Юсов). Содержание занятий, учебных блоков определяется педагогом самостоятельно. Общие методические условия следующие.

1 этап. Задания должны быть направлены на развитие изобразительного языка, выявление индивидуальных особенностей использования выразительных средств; задатков авторского стиля - модульная композиция, лекала, ассоциативные задания, игровые приемы, ограничение учебной или творческой задачи и т. д. Характер отношения: Вырабатывается положительное эмоциональное отношение к процессу рисования и продукту творчества.

2 этап. Задания построены по принципу взаимодействия искусств (театр, музыка, слово), в которых предполагается знакомство с творческими методами художников и различными художественными техниками; направлены на развитие памяти, наблюдательности, художественного представления, совершенствование авторской манеры, используется широкий арсенал образов, персонажей и тем. Характер отношения: в художественном образе отражено отношение к окружающему миру через решение конкретной учебно-образной задачи. Предпринимается выход за пределы учебной задачи, инициатива в выборе способа воплощения замысла.

3 этап. Задания направлены на развитие воображения, совершенствование изобразительного языка, что способствует самостоятельному решению индивидуальных художественных задач и углублению замысла. Преобладает синтетический характер занятий. Расширяется знакомство с художественными методами и стилями на материале истории искусств. Характер отношения: арсенал выразительных возможностей искусства расширяется; в образе присутствует личностное отношение - используется индивидуальный опыт, видение проблемы, темы самим учащимся.

4 этап. Задания предполагают углубленную работу над замыслом. Интегрированные занятия направлены на культурологическое рассмотрение художественно-творческих проблем в изобразительной деятельности и восприятии подростками образцов искусства. Задания стимулируют активное участие учащихся в проведении занятий (тема, материал, техника). Характер отношения: заключенное в художественном образе отношение учащегося к искусству, носит выраженный, индивидуально-личностный характер - присутствует самостоятельность замысла, активность мышления, сложность образа. Выявляется отношение к искусству через формирующийся авторский стиль и преобладающий художественный метод в изобразительной деятельности учащихся

В диссертации приведен анализ изобразительной деятельности учащихся в ходе интегрированного курса. Показательными являются сравнительные данные о характере развития композиционно-графической деятельности учащихся, которые раскрывают стилевые особенности рисунков (замысел, индивидуальный стиль и творческий метод, композиция, графика), рассматриваемые с точки зрения зависимости от помощи педагога. Анализ изобразительной деятельности учащихся позволил предположить определенную тенденцию типологических различий в формировании индивидуально-личностного отношения к искусству. Обнаружено, что степень индивидуально-личностного отношения учащихся к искусству возрастает на занятиях интегрированного типа. В этом случае в рамках учебной задачи учащиеся выходят на уровень личностного отношения в решении образа, и посредством культурологических связей самостоятельно формулируют художественную мысль и выбирают средства ее выражения.

Наблюдения показали, что помощь педагога необходима тем учащимся, у которых с усилением полихудожественного направления занятий возникает проблема реализации образа: отход от буквальной реалистичности, требующий оригинальности, личностного отношения, им сложно самостоятельно осуществить. В другой группе учащихся возрастает тенденция самостоятельности в выборе оригинальности образа, композиции, индивидуального стиля. Это позволило выделить некоторые типы индивидуально-личностного (субъектного) отношения к искусству (см. рис. 2).

Тип субъектного отношения к искусству рассматривается нами как необходимое возрастное качество художественного развития подростка. Он показывает степень самостоятельности в формировании замысла композиционно-графическими средствами, выражает динамику индивидуального художественного развития подростка (направленность на объект; направленность на субъект); развитое индивидуально-личностное отношение к искусству характеризуется формированием собственного, узнаваемого художественного стиля в изобразительной деятельности подростка, которое отчетливо прослеживается в графических работах.

Примерная характеристика типов субъектного отношения к искусству. Объективный:

1. Графический (предметно - подражательный).

2. Декоративный (живописно-плоскостной). Субъективный:

3. Конструктивный (индивидуально-выразительный).

4. Интегрированный (личностно-углубленный).

Рис. 2

Юля В. 13 лет

Личностно-углубленный тип

Катя Ж. 13 лет

Предметно-подражательный тип

возрастание интеграции

'11111-1-1-

1 2 3 4 5 6 7 (X» заданий)

самостоятельность замысла оригинальность композиции графика

индивидуальный стиль (метод)

Тема занятий: 1-3 форма, модуль, ритм; 4 ~6 образ, настроение, чувства; 7 образ-символ.

В заключении подводятся итоги исследовательской работы, обобщаются результаты, формулируются выводы.

!. Новый уровень профессиональной компетенции педагога-художника направлен на развитие его личностных, субъектных качеств на основе использования современных возможностей специальной (композиционно-графической) подготовки, а также углубления представлений о возрастных особенностях изобразительно-творческого развития учащихся (подростков).

2. По данным исследований ученых, определяющим фактором возрастного формирования целостной, творческой личности подростка является сфера его субъектной деятельности. Нами доказано, что субъектность в изобразительной деятельности подростков может реализовываться в форме субъектного отношения к миру и искусству.

3. Анализ научной литературы подтвердил целесообразность рассмотрения изобразительной деятельности учащихся-подростков через понятие «субъектное отношение к искусству» на основе категории деятельности как активной формы отношения субъекта к объекту, раскрывающей его специфическое отношение к явлениям действительности.

4. Признаки субъектного (индивидуально-личностного) отношения подростков к искусству, выявленные нами, наиболее наглядно прослеживаются в графических работах на основе критериев: а) осознанный подход к решению учебной или творческой задачи, замысла (условие саморазвития); б) целенаправленный свободный выбор творческого метода или приема воплощения замысла (как условие самоопределения); в) выход художественного мышления на образный уровень (условие создания композиции); г) активность в изобразительно-творческой деятельности (условие развития самостоятельности и оригинальности мышления); д) индивидуальный характер графических возможностей.

5. В диссертации раскрыты особенности педагогического руководства процессом художественного развития учащихся-подростков, формирования у них субъектного отношения к искусству, а именно: подготовка учителя изобразительного искусства на основе широкого практического овладения творческими методами как необходимого условия для создания авторской художественно-педагогической

концепции; индивидуальный подход в организации изобразительной деятельности подростков.

6. Научно обоснована модель педагогического руководства изобразительно-творческим развитием учащихся в системе дополнительного образования на базе концепции развивающего обучения, принципа единства истории, теории и практики искусства, отраженного в интегрированном подходе к его изучению. Элементом данной системы является развивающий курс композиционно-графических занятий. Принципы его построения и компоненты продуктивно использовались в различных образовательных системах (студия, школа, вуз).

Дальнейшее исследование педагогической проблемы формирования субъектного отношения к искусству может быть связано с изучением особенностей формирования субъектного отношения к разным видам искусства в условиях различных образовательных систем.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Л Большакова СВ. Индивидуально-личностное отношение к искусству в изобразительной - деятельности подростков (в условиях дополнительного образования) // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. ст. / Ред. - составитель Л. Г. Савенкова Институт художественного образования. - М., 2003. - (0,2 п. л.).

2. Большакова СВ. Интеграция системы эстетических знаний в культурном опыте личности (из опыта работы со студенческой аудиторией) // МОСТ (язык и культура) - BRIDGE (language & culture). - Набережные Челны: Издательство Набережночелнинского Филиала Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова, 2003. - № 12. - (0,4 п. л.).

3. Большакова СВ. Образ камня в искусстве // Искусство в школе. - 2004. - № 2. -(0,4 п. л.).

4. Большакова СВ. Проблема субъектности в художественном развитии и изобразительной деятельности подростков. // Современные проблемы психологии управления: Сборник научных статей / Под ред. С. П. Дырина Г. С. Прыгина. -Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2004. - (0,6 п. л.).

5. Большакова СВ. Проблема формирования субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков. // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под общей редакцией Г. В. Мухаметзяновой - Казань: КСЮИ,2004.-(0,Зп.л.).

Р2 63 7 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Большакова, Светлана Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения подростка к искусству в деятельности педагога ИЗО

1.1 Проблема субъектности в философии, психологии и художественной педагогике.

1.2 Проблема педагогического руководства процессом развития индивидуальности в художественной деятельности подростков.

1.3 Современная практика подготовки педагога на художественнографическом факультете вуза с учетом проблемы субъектности.

Глава 2. Педагогическая проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения подростка к искусству в изобразительно-художественной деятельности в условиях дополнительного образования

2.1 Психолого-педагогические особенности работы учителя с подростками в условиях дополнительного художественного образования.

2.2 Концептуальные основы программы занятий изобразительным искусством в условиях дополнительного образования.

2.3 Экспериментальная и исследовательская работа педагога художественной студии по выявлению индивидуальных особенностей в формировании субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к искусству"

Актуальность исследования. В современных условиях социальных преобразований очевидна потребность общества в целостной, творчески активной личности, самостоятельно решающей задачу своего развития в различных сферах деятельности. В психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия отмечается особый интерес к изучению разнообразных проявлений индивидуальности, субъектных качеств личности в учебной деятельности, расширяется область прикладного использования этих данных, в том числе и в сфере художественной педагогики.

Отчетливо проявляется противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному учителю и системой профессиональной подготовки педагога-художника. Практика показывает, что в вузе не разработаны пути и технологии, позволяющие готовить педагогов-творцов на основе развития их личностных, субъектных качеств. Система организации педагогической практики студентов также не соответствует требованиям современного образования, недостаточно уделяется внимания возрастным особенностям учащихся, что наиболее явно проявляется в работе с подростками. Данные предварительных исследований свидетельствуют, что молодые учителя слабо подготовлены к учебно-методической работе в школе, в том числе, в системе дополнительного образования. Некомпетентность в области методики преподавания не позволяет им творчески строить учебный процесс и эффективно реализовывать свой профессиональный и личностный ресурс.

Очевидно, что одним из направлений в изменении вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства должно стать раскрытие индивидуального творческого потенциала студента. Это согласуется, с одной стороны, с общей стратегией современного педагогического образования, ориентированного на субъектное, творческое развитие учителя, с другой -направлено на формирование способности педагога участвовать в инновационных процессах, самостоятельно организовывать условия и способы профессиональной и творческой деятельности (Н.Б. Кузьмина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

Данные ученых (Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, В.Г. Ражников, Е.М. Торшилова, Б.П. Юсов) о целостном влиянии искусства на личностную сферу детей позволяют утверждать, что главная цель развития учащихся на занятиях изобразительного искусства - формирование ценностного, личностного отношения к искусству.

Актуализация роли искусства в становлении современного человека требует расширения рамок академической подготовки специалиста в сторону практического знакомства с разнообразными инновационными методами, направленными на формирование сопричастности учащегося к художественной культуре через личностное отношение, проявляющееся в творческой деятельности.

Особенности работы с подростком в области изобразительного искусства обусловлены противоречивостью этого возраста, изменением их отношения к различным сферам деятельности. Школьнику-подростку свойственно ярко выраженное избирательное отношение к учебным предметам, связанное со стремлением к утверждению своей индивидуальности, субъектности в учебной деятельности (И.П. Подласый). Формирование субъектных качеств подростка на занятиях изобразительным искусством становится актуальным направлением в работе учителя, поскольку художественная деятельность интегрирована с интересами и склонностями обучающегося. В процессе занятий изобразительным искусством творческая деятельность становится формой выражения субъектного отношения школьника не только к окружающим явлениям, но и к искусству в целом.

Предварительный анализ современной системы профессиональной подготовки педагога-художника показал понимание студентами педагогических вузов важности индивидуального подхода в обучении подростка изобразительному искусству, а педагогическая практика продемонстрировала желание студентов именно в подростковом возрасте использовать разнообразные творческие формы и направления деятельности. С другой стороны, было отмечено недостаточное понимание будущими учителями особенностей индивидуальной работы в организации процесса художественно-творческого развития подростков. Было выявлено отсутствие в методической и профессиональной подготовке учителя особенностей построения индивидуальных программ занятий искусством, направленных на развитие субъектности как возрастной особенности подростка, проявляющейся в форме субъектного отношения.

Актуальность и педагогическая значимость исследования проблемы формирования у подростков субъектного отношения к искусству в процессе изобразительной деятельности обусловило необходимость построения научно обоснованной образовательной модели приобщения учащихся к искусству в сфере дополнительного образования.

Проблема педагогического руководства этим процессом методологически связана с философской теорией субъектно-объектных отношений, в которой деятельность субъекта рассматривается как активная форма отношения к объекту (Г.В.Ф. Гегель, А.Н. Уайтхед, М.С. Каган).

Основанием педагогического исследования является категория субъекта, разработанная в научном наследии C.JI. Рубинштейна и его последователей. Ее основные параметры - активность, рефлексия, саморегуляция, самоопределение, наличие и фиксация отношения к объективной действительности, свобода выбора, использование индивидуальных стратегий деятельности. Анализ философско-психологических исследований (К.А.

Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) позволил выделить обобщенное понимание категорий «субъект» и «субъектность» применительно к рассматриваемому контексту и сформулировать понятие субъектного отношения человека к миру. Ему свойственно наличие рефлексии, степень развития интеллекта (сознание), способность человека (субъекта) выделять себя из окружающей действительности, потребность осмысления своей деятельности и определения способа свободного самораскрытия в индивидуальном стиле деятельности. Это подтвердило возможность рассмотрения изобразительной деятельности как особой формы выражения субъектного отношения к действительности и искусству.

Согласно выводам ученых целостное развитие человека возможно только в пространстве культуры (П. Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский, JI.H. Гумилев, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман). С этих позиций культурологический подход к обозначенной проблеме подразумевает педагогически углубленное исследование категории субъектного отношения к искусству. Культура задает особый уровень в системе отношений личности к миру, влияет на индивидуальное развитие человека, формирует его как субъекта. Это отражено в концепции культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), концепции диалога культур в образовательном пространстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев), в культурологическом подходе в художественной педагогике (Б.П. Юсов).

Психологический аспект данной проблемы представлен в исследовании с позиции психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Специфика категории «отношения» применительно к индивидуально-личностному развитию человека рассмотрена на основе трудов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна. В раскрытии психолого-педагогических условий развития субъектного отношения к искусству нами проанализированы аспекты формирования субъектности в учебной деятельности на основе концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов,

Д.Б. Эльконин), субъектной педагогики (В.А. Петровский, А.В. Петровский), в том числе в условиях развивающей образовательной среды.

Изучение работ Г. Кершенштейнера, В.В. Зеньковского, Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, B.C. Мухиной, посвященных психологическим проблемам детского изобразительного развития, подтвердило предположение о том, что изучение субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростка целесообразно осуществлять на основе графических видов работ. По данным отечественных (А.В. Бакушинский, B.C. Щербаков) и зарубежных ученых (Б. Ларк-Горовиц, Т. Манро), преимущественный выбор подростками графических техник - признак этого возраста.

Для разработки критериев определения творческой индивидуальности учащегося в процессе формирования субъектного отношения к искусству мы опирались на такие эстетические категории, как «эстетическое отношение», «художественный образ», «творческий метод» с позиции их субъектного содержания и на основе трудов Ю.Б. Борева, В.Г. Власова, И. Ф. Волкова, Л.С. Столовича, С.Х. Раппопорта, Е.Г. Яковлева. Педагогическое значение эстетического отношения прослежено нами на основе работ А.И. Бурова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, в которых освоение методов искусства понимается как средство реализации художественно-творческой индивидуальности; художественный образ представлен как обязательный фактор развития личности учащегося в современной системе образования, с позиции Г.В. Лабунской, Б.П. Юсова; роль категории образа в развитии художественно-творческого мышления учащихся прослежена на основе исследований Р. Арнхейма, В.П. Зинченко, И.С. Якиманской.

Ряд аспектов по организации художественно-творческой работы с учащимся рассмотрены в диссертации с позиции педагогики искусства и теории эстетического воспитания, которая представлена в трудах Е.А. Бодиной, С.Д. Левина, Б.М. Неменского, Н.Н. Фоминой, Ю.У. Фохт-Бабушкина и других. В качестве принципиальной основы формирования индивидуально-личностного отношения к искусству нами взята концепция взаимодействия искусств в полихудожественном развитии личности ребенка, разработанная Б.П. Юсовым и его последователями.

Изучены специальные методы преподавания графики и композиции выдающихся педагогов Д.Н. Кардовского, П.П. Чистякова, В.А. Фаворского. Прослежены пути формировании субъектных качеств будущих педагогов искусства в концепциях Е.Н. Волковой, Ф.Г. Мухаметзяновой.

Важное значение для исследования имело изучение концептуальных основ дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Горский, Н.Ф. Талызина, В.А. Ясвин), нормативных документов и опыта работы таких педагогов-практиков, как П.П. Блонский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, раскрывающих потенциал дополнительного художественного образования и его специфики в индивидуальной работе с учащимися.

Исследование субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков поможет скорректировать методы педагогического управления учебно-воспитательным процессом творческого развития, позволит выявить возможности наиболее эффективного, осмысленного вовлечения их в общественно-значимую сферу деятельности -изобразительное искусство и сформулировать рекомендации по организации практической работы со студентами в курсе методики преподавания изобразительного искусства.

Продуктивность профессиональной деятельности педагога по формированию субъектного отношения подростка к искусству в области изобразительной деятельности будет эффективной, если опирается на следующие структурно-теоретические основания:

- в подростковом возрасте внимание педагога продуктивнее всего сосредоточить на графических видах работ;

Задачи исследования:

Методологическая основа исследования: общефилософская теория субъектно-объектных отношений (Г.В. Гегель, А.Н. Уайтхед, М.С. Каган), культурологические концепции (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, А.Ф. Лосев); личностно-деятельностный подход к познанию и преобразованию личности ребенка, концепции субъектности человека (C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе); теории подросткового возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн) и концептуальные выводы о художественно-изобразительном развитии подростков (А.В. Бакушинский, Е.Г. Игнатьев, В.Н. Киреенко, B.C. Щербаков); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); эстетические, психолого-педагогические положения о художественном творчестве, закономерностях его развития, отраженные в теории эстетического воспитания и художественного образования (А.А. Буров, Г.В. Лабунская, А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина); современные концепции содержания художественного образования - освоение сферы искусства и культуры через категорию образа, а также концепции полихудожественного развития личности, теория интеграции в художественной педагогике (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов).

Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных, междисциплинарных исследований по рассматриваемой теме; опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, ' формирующий эксперимент, тестовые задания, диагностические упражнения, индивидуальная работа с подростками, анкетирование, опросы детей, родителей, студентов, педагогов); анализ продуктов композиционно-графической деятельности учащихся и студентов, метод продольных (лонгитюдных) срезов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые проведен научно-педагогический анализ процесса педагогического руководства изобразительной деятельностью подростков в контексте категории субъектности, понимаемой как активность, способность к саморазвитию, формирующаяся в творческих видах деятельности и проявляющаяся в форме субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству;

- научно обосновано положение о формировании субъектного отношения к искусству, рассмотренное как важное условие подготовки будущих педагогов изобразительного искусства и как интегрирующий фактор всей изобразительно-творческой (графической) деятельности учащихся (подростков);

Теоретическая значимость:

- в исследовании теоретически обоснованы и систематизированы особенности индивидуального подхода к обучению подростка в системе дополнительного художественного образования с позиции субъектного (индивидуально' личностного) отношения учащегося к искусству на основе следующих критериев: а) осознанного подхода к решению учебной или творческой задачи, замысла (условие саморазвития); б) целенаправленного свободного выбора творческого метода или приема воплощения замысла (как условие самоопределения); в) выхода художественного мышления на образный уровень (условие создания композиции); г) активности в изобразительно-творческой деятельности (условие развития самостоятельности и оригинальности мышления); д) индивидуального характера графических возможностей (воплощение в художественном продукте собственного замысла и поставленной задачи);

- в результате исследовательской работы и теоретического изучения обозначенной проблемы выявлено, что педагогически грамотное руководство процессом формирования субъектного отношения к искусству влияет на динамику художественного развития подростка и находит отражение в его самостоятельной, творческой, изобразительной деятельности; научно обоснована специфика дополнительного образования как продуктивной среды в формировании у подростков ценностного субъектного отношения к сфере искусства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выделенный факт субъектного отношения к искусству является одним из эффективных условий грамотной подготовки будущих педагогов изобразительного искусства (в том числе и в сфере дополнительного образования), в педагогическом руководстве изобразительно-творческой деятельностью подростка;

- созданная учебно-методическая база (программы, пособия) и разработанные педагогические особенности работы с подростками в условиях ДО может быть использована в практике художественно-графических факультетов в курсе методики преподавания изобразительного искусства;

- теоретические положения и практическая апробация данной работы могут быть использованы в разработке методического обеспечения развивающих программ, способствующих углублению индивидуального подхода к учащимся как в школе, так в системе дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается обширной методологической базой, большим объемом изученных материалов по проблеме исследования, длительной практической деятельностью соискателя по внедрению программы композиционно-графических занятий, способствующих индивидуальному, творческому развитию учащихся в различных образовательных системах (школа, студия, вуз) и положительными результатами экспериментальной работы в школе (педагогическая практика), вузе и художественной студии.

Этапы исследования: I этап П991-1997) включал целенаправленное педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью детей и подростков на занятиях изобразительным искусством в детской художественной студии; анализ сложившейся педагогической практики на ХГФ в педагогическом вузе и в сфере дополнительного художественного образования. Формулировка педагогической концепции студии на основе теории развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в учебной и научно-методической работе кафедры воспитательных систем Института непрерывного педагогического образования и кафедры гуманитарных дисциплин Института управления г. Набережные Челны. Основные положения и результаты исследования были представлены на заседаниях лаборатории интеграции искусств ИХО РАО, а также в работе научных региональных, всероссийских и международных конференций: «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (17 - 19 февраля 2003 г.), «Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса» (Набережные Челны, 26 - 27 мая 2004 г.), «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 28 - 30 июня 2004 г.) и др.

Опытно-экспериментальная база исследования: на базе Института непрерывного педагогического образования (далее ИНПО) проводились опросы педагогов дополнительного художественного образования (далее ДХО), осуществлялось руководство педагогической практикой студентов художественно-графического факультета Набережночелнинского педагогического института (4, 5 курсы), изучался опыт педагогической деятельности художественных студий города. Исследование проходило с 1991 по 2004 год включительно. В экспериментальной работе принимали участие студенты психологического факультета Института управления, студенты Камского института искусств и дизайна. Опытная работа проводилась в детской художественной студии «Арт-График», экспериментальном образовательном центре гимназии «Золотая Горка», средней художественной школе № 2, средних общеобразовательных школах № 9, № 49 г. Набережные Челны. Исследованием были охвачены дети подросткового возраста.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В педагогическом руководстве изобразительной деятельностью подростка формирование субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству, необходимо рассматривать как возрастной признак художественно-творческого развития подростка и как условие грамотного индивидуального подхода к учащемуся.

2. Признаки субъектного отношения к искусству как в подготовке учителя ИЗО, так и в процессе обучения подростков в системе дополнительного художественного образования выражаются в следующих понятиях: самостоятельное формирование замысла и образного решения задач, отражающих специфику художественного мышления; индивидуальная стилистика творческого метода, соответствующая замыслу; индивидуальное использование выразительных, графических средств.

4. Применительно к подростковому возрасту субъектность проявляется в форме субъектного отношения к различным сферам действительности (в том числе и к искусству); оно формируется в учебной деятельности (в условиях развивающего обучения) и включает в себя активность, сознательную саморегуляцию, самоопределение и свободу выбора способов художественно-творческой деятельности.

5. В профессиональной подготовке учителя изобразительного искусства система дополнительного художественного образования рассматривается как продуктивная среда для его профессионально-личностной реализации и индивидуального, творческого развития учащихся-подростков.

Выводы исследования заключаются в том, что:

- особенности организации процесса руководства изобразительно-творческой деятельностью подростка связаны с поиском специальных педагогических подходов необходимых для развития субъектных качеств учащихся (подростков) в ходе этой деятельности;

- в изобразительно-художественном развитии подростка субъектность учащегося как возрастной признак проявляется в индивидуализации художественно-образного мышления, прослеживается в композиционно-графической деятельности и выражена в форме субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству;

- подготовка учителя изобразительного искусства должна обеспечивать индивидуализацию его художественно-образного мышления, опирающуюся на широкое овладение творческими методами искусства и формирующее его субъектное отношение к искусству, которое является необходимым условием педагогического творчества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы 1.Анализ теории вопроса и практическая работа в системе дополнительного художественного образования (авторская студия) выявили, что студийная форма работы является продуктивной средой развития творческой личности педагога через реализацию его художественно-педагогической системы. Эффективность системы ДХО в личностном и изобразительно-творческом развитии учащихся - подростков раскрыта в ряде публикаций и исследовании соискателя.

2.Реализация индивидуального подхода в условиях дополнительного художественного образования является основным принципом построения всего педагогического процесса. Индивидуальный подход, направленный на формирование в процессе изобразительной деятельности учащегося индивидуально-личностного отношения к искусству, предполагает определенную культуру. Он должен опираться на личностные особенности (мотивация, мышление) и развивать индивидуальное творческое начало учащихся (индивидуальный стиль деятельности).

3.Разработаны критерии анализа изобразительного развития учащихся-подростков, необходимые для реализации индивидуального подхода, которые раскрывают особенности композиционно-графической деятельности: осознанный подход к художественной задаче (замысел); активность, самостоятельность художественного мышления, оригинальность композиционного решения; направленность на образное решение; разнообразие графических средств; стилевые черты изобразительной, деятельности.

4.Композиционно-графический курс развивающих занятий, построенный на основе концепций В.П. Беспалько, Я.А. Пономарева, Б.П. Юсова, является продуктивным в выявлении индивидуальных особенностей изобразительной деятельности, развития композиционного мышления и формирования индивидуально-личностного отношения к искусству.

5.Анализ изобразительного процесса, лонгитюдные исследования художественного развития подростков, обучающихся в студии, позволили эмпирически выделить типологические особенности выражения отношения к искусству в графической, изобразительно-творческой деятельности.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из обозначенных в диссертации вопросов, связанных с особенностями педагогического руководства изобразительной деятельностью подростков в формировании субъектных качеств учащихся в условиях художественной студии, можно сделать выводы:

1. Как показали исследования, в современных условиях одним из определяющих факторов формирования индивидуальности, целостной личности является роль искусства. В этом плане специфика подготовки педагога-художника в вузе требует решения целого комплекса воспитательных и образовательных задач. Новый уровень профессиональной компетенции специалиста направлен на развитие способности эффективно реализовывать творческий, педагогический потенциал учителя в разных системах образования и который особенно важен в индивидуальном подходе к учащемуся в процессе руководства его художественным развитием.

2. Анализ психологических особенностей подростков позволил выявить, что период среднего подросткового возраста является этапом интенсивного личностного, субъектного развития. Это позволило нам рассматривать изобразительную деятельность учащихся-подростков в контексте категории субъектности, ставшей специальным предметом научного анализа. Субъектность учащихся (подростков) обусловлена индивидуализацией художественно-образного мышления, прослеживается в композиционно-графической деятельности. В процессе экспериментальной работы и анализа теоретических данных в области художественной педагогики нами определена категория субъектного отношения как интегративный фактор изобразительной деятельности подростков. В диссертации эта категория рассматривается впервые в связи с индивидуально-личностным и художественным развитием подростка.

3. Комплексное рассмотрение категорий личности, индивидуальности, субъекта помогло нам выявить их смысловую близость. Категория «отношение» в философско-психологическом анализе представляет деятельность субъекта, в которой раскрывается специфическое отношение к явлениям действительности. Это позволило рассматривать изобразительную деятельность подростков как форму индивидуально-личностного (субъектного) отношения к действительности и искусству. В теоретическом анализе и экспериментальной работе подтверждена гипотеза исследования о том, что субъектное отношение к искусству тесно связано с индивидуально-личностным развитием подростка и выступает как проявление субъектно-творческого начала. Оно характеризуется как осознанный целенаправленный подход к учебной или творческой задаче (замысел), предполагающий выход изобразительной деятельности на образный уровень (композиционное решение), отличается наличием в изобразительной деятельности активности (самостоятельность, оригинальность мышления), достаточным уровнем развития графических возможностей, который рассматривается нами как универсальный язык для выражения замысла.

4. Подготовка учителя изобразительного искусства должна обеспечивать широкое овладение творческими методами, направленными на формирование субъектного отношения к искусству и понимаемое как необходимое условие для создания авторской художественно-педагогической концепции как основы педагогического творчества. В диссертации обоснованы особенности педагогического руководства процессом изобразительно-творческого развития, как учащихся так и студентов ХГФ на основе практического знакомства с творческими методами художественной культуры.

5. Дано теоретическое обоснование модели педагогического руководства изобразительно-творческим развитием учащихся в системе дополнительного образования, методологической базой которой является концепция развивающего обучения, принцип единства истории, теории и практики искусства, отраженный в интегрированном подходе к его изучению. Элементом данной системы является блок композиционно-графических занятий, направленный на развитие творческой самостоятельности учащихся.

Принципы его построения и компоненты курса продуктивно использовались в различных образовательных системах (студия, школа, вуз). 6. Длительная педагогическая работа, экспериментальные занятия и сравнительные данные позволили установить, что субъектное отношение к искусству наиболее успешно формируется в интегрированном подходе к проведению занятий. Практика показывает, что при этом подходе в преподавании изобразительного искусства основное внимание педагога направлено на развитие особенностей и индивидуальности конкретного ребенка. В результате анализа особенностей композиционно-графической работы над образом, связанной с особенностями мышления учащихся в диссертации выделены типы субъектного отношения к искусству: Объективные типы:

1. Графический (предметно - подражательный).

2. Декоративный (живописно-плоскостной). Субъективные типы:

3. Конструктивный (индивидуально-выразительный).

4. Интегрированный (личностно-углубленный).

В программе и методике занятий с подростками основное место должно отводится композиции как основе формирования художественно-образного мышления.

Таким образом, результаты исследования показали, что опора на индивидуальность, широкое использование в обучении творческих методов искусства позволяют выработать индивидуально-личностное (субъектное) отношение к сфере искусства у учащихся и студентов. Выявлено преимущество педагогической модели руководства изобразительным развитием учащихся, способствующей их индивидуальному творческому развитию, успешность применения которой проявилась в сфере дополнительного образования и других образовательных системах (школа, вуз).

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Большакова, Светлана Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Мысль, 1991. - 299 с.

2. Аболин Л.М., Ивлиева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды // Субъектность в современном образовательном пространстве. Казань: ИСПО РАО, 2001. - С.28 - 49.

3. Агамирян Ж. Детская картинная галерея. М.: Советский художник, 1979. -191 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001 -272 с.

5. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

6. Аристотель. Об искусстве поэзии. Поэтика. М.: Гослитиздат, 1957.- 183 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокращенный перевод с английского В.Н. Самохина; Общая ред. и вступ. статья В. П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд - во МГУ, 1990. - 367 с.

9. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1986 - 95 с.

10. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию П Педагогический поиск. 1997. №5. - С. 1-2.

11. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М.: Новая Москва, 1925.-203 с.

12. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. М.: Советский Художник, 1981. - 365 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-210 с.

14. Бердяев Н.А. Творчество и объективация / Сост. А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская. Минск.: Экономпресс, 2000. - 304 с.

15. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Автореф. . доктора пед. наук: специальность №730 М. 1968.-45 с.

16. Бесчастнов Н.П. Черно-белая графика: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. -412 с.

18. Библер B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996 - №4. - С.66 - 73.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMIA, 2002. - 320 с.

20. Бодалев А.А. Психология о личности.- М.: Изд во МГУ, 1988. - 188 с.

21. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. . доктора пед. наук: 13.00.01 М., 1992. -32 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования / АПН СССР М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - 32 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н / Д.: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 351 с.

25. Борев Ю.Б. Эстетика: В 2 т. 5 - е изд., доп. - Смоленск: Русич, 1997 - 640 с.

26. Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. М.: ACT, 2003 - 575 с.

27. Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр.

28. Сост. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд - во ВГИПКРО, 2001. - Вып. 7. - С.14-21.

29. Борисовский A.M. В.А. Сухомлинский: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

30. Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 2000 - 704 с.

31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж, 1996.-387 с.

32. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.-С. 9-33.

33. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 129-142.

34. Буйлова Л.Н. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования // Внешкольник. 2001. - № 4. - С. 7 - 9.

35. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.5 - 13.

36. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: Искусство, 1956 - 292 с.

37. Бычков В.В. Эстетика М.: Гардарики, 2002 - 556 с.

38. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. - 238 с.

39. Виды искусства и их взаимодействие / Юсов Б.П., Кабкова Е.П., Мун Л.Н. и др.-М.: ИХО РАО, 2001.-211 с.

40. Власов В.Г. Стили в искусстве: Словарь. Т. 1. СПб., 1995. - 672 с.

41. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Академия, 2001. - 640 с.

42. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 240 с.

43. Восприятие изобразительного искусства школьниками / Под ред. Б.П. Юсова. М.: Изд -во АПН СССР, 1989. - 130 с.

44. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977 - 127 с.

45. Волков И.П. Художественная студия в школе: Книга для учителя (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

46. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. - 253 с.

47. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . доктора психол. наук: 19.00.07 / Нижегор. институт развития образования. -М., 1998.-40 с.

48. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк для учителей. -М.: Просвещение, 1991. 90 с.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений В 6 т. Т. 4: Педология подростка. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

51. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987 - 344 с.

52. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1995, - 479 с.

53. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. М: Мысль, 1975.-Т.1-452 с.

54. Гильман Р.А. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования: Автореф. дис. доктора пед наук: 13.00.08 Магнитогорск, 2001. - 43 с.

55. Гордон Е. Система П.П. Чистякова в русском искусстве XIX века. К 150-летию со дня рождения художника // Искусство. 1982. - №12. - С. 66 - 67.

56. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. 2003. - № 2/3. - С.29 - 34.

57. Григорьев Б.Д. Линия // Наше наследие. -1990. № 4. - С. 60 - 64.

58. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: Дис. .канд. пед.наук: 13.00.01 М., 1991. -240 с.

59. Гросул Н.В. Внешкольные формы художественного образования // История художественного образования в России XX века. Т. 1. М.: Педагогика, 2002. -С. 231 -241.

60. Гулыга А.В. Эстетика в свете аксиологии. СПб.: Алетейя, 2000. - 447 с.

61. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Кристалл, 2001. - 640 с.

62. Гуружапов В.А. Роль образа в актуализации смыслосодержащих систем понимания искусства детьми // Психологическая наука и образование. 2000. -№3. - С. 96- 103.

63. Гуружапов В.А. Некоторые особенности актуализации смыслосодержащих систем понимания искусства детьми // Психологическая наука и образование.- 2001. № 3. - С. 88-98.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

65. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та. 2000. - 440 с.

66. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи XVII века. Л.: Искусство, 1986. - 196 с.

67. Даниэль С.М. Литературно-теоретическое наследие В. А. Фаворского // Творчество. -1989. №9. - С. 17.

68. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. - 221 с.

69. Джанаев М.Б. Композиционная организация изображения в художественной деятельности подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1987.-229 с.

70. Донцова Т.Б. Дидактические принципы передачи пространства и объема в рисунках учащихся 1-6 классов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1982. -166 с.

71. Живицкая Д.О. Методика обобщения педагогического опыта в учреждении дополнительного образования // Дополнительное образование. 2002. - №9. -С. 30-36.

72. Забелина Е.И. Система графических упражнений как средство творческого развития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Орел, 2000. -180 с.

73. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- 346 с.

74. Зернов Б. Рисунок и его формообразующая роль в творчестве Пикассо и Клее // Западноевропейская графика XV XX веков: Сб. ст. - JL: Искусство, 1985.-С. 159- 190.

75. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация образования - императив XXI века: Сб. ст. - Набережные Челны, 1996.-Вып. 1.-С.20-30.

76. Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и образование.- 2002.- №1. С. 5 - 17.

77. Зинченко В.П. Возможны ли целостные представления о мышлении // Психологическая наука и образование. 2001. - №2. - С.96 - 106.

78. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Издательство Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

79. Зись А.Я. О характере методологической проблематики в искусствознании // Советская музыка. 1982. - № 8 - С. 35 - 42.

80. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

81. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. -38 с.

82. Из истории английской эстетики XVIII века: Поп. Аддисон. Джерард Рид. / Сост. И.С. Нарский М.: Искусство, 1982. - 367 с.

83. Ильенков Э.В. Философия и культура. СПб.; М.: Политическая литература, 1991.-464 с.

84. Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К. Василевский. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

85. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. ст. / Ред.-сост. Л.Г. Савенкова М.: ИХО РАО, 2003. - 274 с.

86. Иттен И. Искусство формы. М.: Издательство Д. Аронова, 2004. - 136 с.

87. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 360 с.

88. Каргин А.С. Самодеятельное художественное творчество: история, теория, практика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1988 - 271 с.

89. Калинаускас И.Н. Анатомия отношений // Реальность и субъект. 2001. - № 4.-С. 25-30.

90. Каменский А.А. Романтический монтаж. М. Советский художник, 1989. -336 с.

91. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001. - 560 с.

92. Карасева С. Студия Ришарда Мая // Искусство в школе. 2002. - № 5. - С.68 -72.

93. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256.

94. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М.: (Типография т-ва И.Д. Сытина), 1914 - 214 с.

95. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 304 с.

96. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. -М.: 1983.-224 с.

97. Кленова Н.В. Инновационное поле дополнительного образования // Внешкольник.-2001. №4.-С. 14- 16.

98. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособ. для учителя / Под общ. ред. Б.П. Юсова.- М.:ИЦЭВ РАО, 1995. 107 с.

99. Козляков А.Я. Проблема изображения объемной формы на плоскости // Проблемы подготовки учителей изобразительного искусства: Тезисы докладов / Под ред. Л.Б. Рыловой. Ижевск, 1989. - С. 32 - 34.

100. Командышко Е.Ф. Педагогический опыт преподавания искусства в старших классах: Пособ. для учителя. Часть 1. М., 2003. - 62 с.

101. Комарова Т.С. Изобразительное искусство детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 206 с.

102. Конев В.А. Специфика мира культуры // Философия культуры / Под ред. М.С. Кагана. СПб, 1997. - Т. 6. - С.68 - 71.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена Правительством РФ 29 декабря 2001 года) // Стратегия образования- 2002.-№1,-С. 3-15.

104. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Внешкольник. 2002. - № 4. - С. 1 - 4.

105. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.-383 с.

106. Кроме Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. М.: Intrada, 2000.- 160 с.

107. Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. - 113 с.

108. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

109. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14 - 30.

110. Кудрявцев В. Т., В. И. Слободчиков, J1. В. Школяр Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской Академии Образования. 2001. - № 4. - С. 4 - 46.

111. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. М.: Просвещение, 1977. - 246 с.

112. Кузин B.C. Психология. М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

113. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

114. Культурология: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Центр, 2001.-304 с.

115. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-207 с.

116. Лабунская Г.В., Рожкова Е.Е. Внешкольная и внеклассная работа с детьми по ИЗО. М.: НИИХВ, 1948. - 56 с.

117. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

118. Лапина Т.С. Философия культуры как очеловеченного мира // Философия культуры. / Под ред. М.С. Кагана. СПб, 1997. - Т. 6 - С. 81 - 83.

119. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971.

120. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2001. -320 с.

121. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. - № 4. - С. 85-95.

122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I- М.: Педагогика, 1983.-392 с.

123. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения: из записных книжек разных лет. Л.: Советский писатель, 1989.-608 с.

124. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Рос. акад. наук: Институт психологии. М.: Наука, 1999. - 349 с.

125. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 364 с.

126. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. -М., Искусство, 1975. 776 с.

127. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб: Искусство - СПб, 2003. - 621 с.

128. Малевич К. Черный квадрат. СПб.: Азбука, 2001. - 576 с.

129. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

130. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника.- М.: Прогресс-Традиция, 2000.-271 с.

131. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 22 - 25.

132. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. -М.: Искусство, 1985.

133. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253, с.

134. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

135. Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства. М.: Искусство, 1994. - 606 с.

136. Мухаметзянова Ф.Г. О субъектности студента // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы всероссийской научно-практ. конф. / Под общ ред. Г.В. Мухаметзяновой Казань: КСЮИ, 2004. - С. 23-25.

137. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Автореф. дис. . доктора психол. наук: 21. 967 / АПН СССР: НИИ Общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1972. - 442 с.

138. Найда Ю.И. Пути оптимизации учебной и творческой активности студентов на занятиях по рисунку // Проблемы подготовки учителей изобразительного искусства: Тезисы докладов / Под. ред. Л.Б. Рыловой. Ижевск, 1989. - С. 29 -32.

139. Недумова Н.В. Дизайн как средство эстетического воспитания школьников: комплексный подход // Педагогика искусства и интеграция: Материалы междунар. конф. / Ред. сост. Л.Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО, 2001. - С. 126 -131.

140. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. эст. воспитания: Кн. для учителя. 2 изд. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

141. Неменский Б.М. Программа «Изобразительное искусство» (проект) для общеобразовательных школ. М., 1986. - 68 с.

142. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М.: Педагогика, 1975.-231 с.

143. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

144. Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб. пособ. для вузов. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 384 с.

145. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-442 с.

146. Ойзерман Т.И. Опыт критического осмысления диалектического материализма // Вопросы философии. 2000. - № 5. - С. 8 - 15.

147. Омельяненко Л.А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 -Самара, 2003.-25 с.

148. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Под ред. Н.А. Кушаева. М.: Просвещение, 1986. - 240 с.

149. Павлинов П.Я. Графическая грамота. М.: Огиз; Учпедгиз, 1933. - 86 с.

150. Павлов И.П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд - во Ин - та. практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320 с.

151. Паранюшкин Р.В. Техника рисунка. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 192 с.

152. Педагогика эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Печко, Н. Н. Яковлевой. Минск.: НИО, 2002. - 172 с.

153. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

154. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 101 - 109.

155. Печко Л.П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): Межвузовский сб. науч. тр. М.: Луганск, 2000. - Вып. 2. -С. 5-19.

156. Печко Л.П. К современной теории эстетического воспитания // Современные подходы к теории эстетического воспитания: Материалы и тезисы Буровских чтений / Под ред. Л. П. Печко. М., 1999. - С. 194 - 199.

157. Печко Л.П. Эстетический и художественный опыт личности: структура, компоненты, возможности развития // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. М.: ИХО РАО, 2003. - С 8 - 19.

158. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификация и сериация. М.: Иностранная литература, 1963. - 448 с.

159. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 21 - 33.

160. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. - 368 с.

161. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика,1976.-302 с.

162. Постоногова Л.П. Влияние цветовых и графических элементов образа на характер творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 М.,1977.-24 с.

163. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 Волгоград, 2001. - 19 с.

164. Протопопов Ю.Н. Художественное восприятие в процессе приобщения учащихся к изобразительному искусству во внешкольной системе эстетического воспитания // История художественного образования в России XX века. Т. 1. М.: Педагогика, 2002. - С. 205 - 230.

165. Психология процессов художественного творчества / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1980. - 285 с.

166. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского- М.: Педагогика, 1987. 240 с.

167. Путеводитель по учреждениям дополнительного образования детей города Набережные Челны: Информ. справочник. Набережные Челны, 2002. - 69 с.

168. Радугин А.А. Культурология. М.: Центр, 2001. - 255 с.

169. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Дис. доктора психол. наук: 21.960 М., 1993. - 70 с.

170. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: проблемы художественного творчества. М.: Советский художник, 1978. - 237 с.

171. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. СПб.: Азбука-классика, 2002. - 320 с.

172. Революция искусство - дети. Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 2.: 1924 -1929 г. / Сост. Н.П. Старосельцева. - М.: Просвещение, 1988. - 367 с.

173. Рекомендации для организаторов работы с детьми и подростками по месту жительства в современных условиях: Письмо министерства образования № 813/28-16 от 13.11.2000 // Внешкольник 2001. - № 4. - С. 4 - 7.

174. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. / Сост. Н.Н. Ростовцев М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

175. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.-416 с.

176. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

177. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учеб. пособие для студентов ХГФ пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. -246 с.

178. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

179. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512 с.

180. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Уч. пособие. Ижевск: Изд-во УДГУ, 1992. - 312 с.

181. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: ООО «Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. - 288 с.

182. Саттарова Л.А. Формирование интереса и потребностей подростков в изобразительной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1996. -180 с.

183. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310 - 329.

184. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00. 07 М, 1999. -19 с.

185. Сидоров А.А. О мастерах зарубежного, русского и советского искусства. -М.: Советский художник, 1985. 236 с.

186. Свид С.П. Совершенствование педагогического руководства изобразительной деятельность учащихся 4-6 классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1985. - 196 с.

187. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Отношение как категория материалистической диалектики // Вопросы философии. -1979,- №1.- С. 88-95.

188. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность М.: Магистр, 1997.-221 с.

189. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования императив XXI века: Сб. ст. -Набережные Челны, 1996. - Вып. 1. - С.60 - 69.

190. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1987. - 172 с.

191. Соловьева И.В. Художественно-творческая деятельность детей как фактор развития одаренности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Магнитогорск, 2000. 21 с.

192. Стариченко Д.Е. Компьютерные технологии в системе формирования живописного восприятия у будущего дизайнера // Педагогика искусства и интеграция: Материалы междунар. конф. / Ред. сост. Л. Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО, 2001. - С.237 -239.

193. Столович J1.H. Жизнь, Творчество, человек (Функции художественной деятельности). -М.: Политиздат, 1985.-415 с.

194. Тагиров Р.К. Практика ознакомления студентов ХГФ с формалистическими течениями на занятиях по композиции // Проблемы подготовки учителей изобразительного искусства: Тезисы докладов / Под. ред. Л. Б. Рыловой. -Ижевск, 1989.-С. 34-38.

195. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Сб. очерков и эссе. М.: ООО ACT, 2002.-553 с.

196. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М.: Педагогика; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 190 с.

197. Торшилова Е.М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - 141 с.

198. Торшилова Е.М. Современные школьники: ценностные ориентации, предпочтения и вкусы // Известия Российской Академии Образования. 200 L - № 4. - С. 86-95.

199. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии.-М.: Прогресс, 1990.-716 с.

200. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 447 с.

201. Ухтомский А.А. Избранные труды / Под ред. Е. М. Крепса. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1978. - 358 с.

202. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М.: Советский художник, 1988. - 588 с.

203. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 366 с.

204. Флоренский П.А. Иконостас // Декоративное Искусство. 1988. - № 6. - С. 26-37.

205. Федоров С.А. Развитие художественно-творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях графикой (линогравюра): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1983. - 168 с.

206. Филонов П.Н. Живопись. Графика: Каталог выставки. JL: Аврора, 1988. -207 с.

207. Философия культуры. Т. 6 / Под ред. М.С. Кагана. СПб, 1997. - 380 с.

208. Философский энциклопедический словарь / Ред. сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Гутченко - М.: ИНФРА-М, 2001. - 576 с.

209. Фомина Н.Н. Педагогические вопросы популяризации изобразительного искусства среди подростков. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / НИИ общих проблем воспитания АПН СССР. - М., 1977 - 215 с.

210. Фомина Н.Н. Проблемы совершенствования образования на художественно-графическом факультете педагогических вузов // Проблемы подготовки учителей изобразительного искусства: Тезисы докладов / Под ред. Л.Б. Рыловой. Ижевск, 1989. -С. 11-13.

211. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сб. науч. тр. М., 1980. - 112 с.

212. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. СПб.: Алетейя, 200К-556 с.

213. Хейзинга И. Homo Ludens. Человек играющий. М.: Эксмо - Пресс, 1992. -350 с.

214. Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М. Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1994. - 253 с.

215. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М.: Академия, 2002. - 208 с.

216. Цветкова Л.Н. Педагогическое руководство графической художественной деятельностью подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1990. -250 с.

217. Цветкова Л.В. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1999. - 238 с.

218. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей 2-е изд., доп. - М.; Рига: Эксперимент, 1997.-276 с.

219. Черемных Г.В. Художественный опыт и обучение // Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения: Проблемы провинциальной художественной культуры: Сб. науч. тр. Курск, 1999. - С. 35 - 38;

220. Чернявская М.С. Обучение языку изобразительного искусства как фактор развития выразительности детских художественных работ: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02-М., 1974.-23 с.

221. Чибирева Е.М. Развитие творческого стиля деятельности будущих художников педагогов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 1998 -167 с.

222. Шакуров Р.Х Эмоция. Личность. Деятельность. Казань, 2001 - 180 с.

223. Школяр Л.В. Музыка в жизни младших школьников // Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / А.П. Ершова, Е.А. Захарова и др. М.: Просвещение, 1991. - С.82 - 102.

224. Щербаков А.В. Педагогическая проблема изображения действительности в художественном творчестве подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 -М„ 1973.-24 с.

225. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество: Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. М.: Просвещение, 1969. - 272 с.

226. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Собрание сочинений: В 7 т. М.: Гослитиздат, 1957. - Т. 6.-197 с.

227. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.-128 с.

228. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -414с.

229. Эльконин Б.Д. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 18 - 23.

230. Эльконин Б.Д. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд - во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 414 с.

231. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 340 с.

232. Юсов Б.П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1963.-240 с.

233. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. - 283 с.

234. Юсов Б. П. Мир детства мир искусства // Совершенствование системы художественного образования средствами интеграции: Материалы городской научно-практической конференции / Под ред. О.Ю. Леушкановой. -Магнитогорск: Изд - во МаГУ, 2001. - 144 с.

235. Яковлев Е.Г. Эстетика. М.: Гардарики, 1999. - 464 с.

236. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-366 с.

237. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / ЕГПИ. Казань, 2002. - 22 с.

238. Ячменева В.В. Подготовка будущего учителя изобразительного искусства к организации художественно-творческой деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2001. - 22 с.

239. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

240. Группы испытуемых Вид исследовательской работы (количество человек)общее кол- во опрос метод худ.-творч. интерпр. вводный курс графики тестовые задания лонгитюднос наблюдение

241. Учащиеся-подростки (11-16 лет) студии «Арт-График» 40 40 35 25 20 10

242. Учащиеся школ (5-7 кл.) г.г. Елабуга, Наб. Челны 210 210

243. Учащиеся гимназии «Золотая горка» (5-7 кл.) 28 28

244. Учащиеся-подростки СХШ №2 45 22 34

245. Студенты ХГФ ЕГПИ 60 60 20 466. Студенты КИИД 25 25

246. Студенты ИУ (факультет психологии) 32 32 328. Педагоги ДХО 53 53

247. Родители учащихся студии «Арт-График» 45 45 10

248. Всего испытуемых: 538 252 55 376 64 101. АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ ХГФ

249. Психолого-педагогические особенности изобразительной деятельностиподростков1. Фамилия, имякурс1 .Границы подросткового возраста

250. Психолого-педагогические особенности развития подростков: а) мышлениеб)воображениев) мотивыг) интересыд) общение3 .Особенности художественно-эстетического развития подростков:4.0собенности изобразительной деятельности подростков:

251. Исследование профессиональной ориентации студентов в художественно-педагогической сфере1. Фамилия, имявозрасткурс

252. Авторское художественное творчество:а) живопись;б) графика (станковая);г) ДЛИ (батик, гобелен);д) скульптура.

253. Есть ли у вас уже опыт работы в какой-либо из указанных областей?1. АНКЕТЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

254. Использование творческих методов в процессе обучения студентов1. ХГФ1. Фамилия, имявозрасткурс

255. Курс / семестр 1 семестр 2 семестр

256. Художественный метод учебная работа творческая работа учебная работа творческая работареалистический импрессионистический экспрессионистический сюрреалистический абстрактный другие методы

257. Практически, в изобразительной деятельности художественные методы Вы изучаете: а) в программе вуза, б) самостоятельно (подчеркнуть).1.. Изучение особенностей изобразительной деятельности после проведения программы «Вводный курс графики»1. ФИО ■курс

258. Какие особенности графики позволил Вам выделить курс графических заданий?

259. Какой тип графики Вам ближе декоративный, живописный, смешанный и т. д.?

260. Какие композиционно-графические принципы построения изображения Вами изучены (использованы) впервые?

261. Выявилась ли индивидуальные черты Вашей изобразительнойдеятельности (манера, прием) при выполнении графических заданий?

262. Повлияло ли выполнение графических заданий на Ваше художественное восприятие мира?

263. АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКОЙ СТУДИИ «APT ГРАФИК» I. Изучение отношения учащихся-подростков к занятиям в студии1. Фамилия, имя возраст

264. Обучение в студии спедагог

265. Почему ты занимаешься изобразительным искусством?

266. Какие из видов изобразительного творчества тебя больше привлекают?а) живопись; д) аппликация;б) графика; е) смешанные техники;в) моделирование; ж) ДЛИ (батик, гобелен)г) лепка; з) что то еще

267. Что в структуре занятий тебе нравится или не нравится (отметь)?а) вводная лекция по теме (да) - (нет);б) выполнение задания (да) - (нет);в) анализ работ (да) - (нет);

268. Какие темы, блоки занятий тебе больше всего понравились?

269. Какие художественные техники, изученные в этом учебном году, тебе запомнились и понравились?

270. Творчество, какого художника (изученное в учебном году) тебе наиболее понятно и близко?

271. Какие свои учебные или творческие работы считаешь наиболее удачными?

272. Находишь ли ты взаимопонимание с преподавателем студии?1. АНКЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

273. Особенности работы с учащимися в студии «Арт-График»1. ФИО

274. Фамилия, имя ребенкавозраст

275. Почему Ваш ребенок занимается в студии «Арт График»?

276. Что повлияло на желание ребенка (по Вашему мнению) посещать занятия в студии? (личный выбор, мнение друзей, родителей и др.)

277. Чем, на Ваш взгляд, отличаются занятия в студии «Арт График» от других учебных заведений художественного профиля города?

278. Считаете ли Вы необходимым развивать личностную сферу ребенка -мышление, эмоции, чувства средствами искусства?

279. Повлияло ли обучение в студии на личностное развитие ребенка (мировоззрение, вкус, оценки, самоутверждение и т. д.)?

280. Какова роль педагога студии в воспитании и обучении Вашего ребенка?

281. Анкета по итогам проведения занятий по «Вводному курсу графики» ФИО

282. Что Вы отметили в курсе композиционно-графических занятий?

283. A) получение новых знаний; Б) развитие навыков, способностей;

284. B) интересный досуг и общение;

285. Г) раскрытие своей индивидуальности;1. Д) что то еще

286. Изменилось ли ваше отношение:

287. A) к сфере изобразительного искусства

288. Б) к детскому изобразительному творчеству

289. B) к студийной форме обучения работы

290. С какими проблемами, темами, мастерами искусства Вы бы хотели познакомиться в дальнейшем?

291. Какие художественные техники и материалы Вы хотели бы изучить?

292. Предполагаете ли Вы продолжить занятия изобразительным искусством в студии «Арт График»?

293. АНКЕТА ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (руководителей художественных студий)1. ФИО1. Образование

294. Педагогический стаж: общий, в дополнительном образовании

295. Наименование детского, образовательного учреждения

296. Форма организации (студия, ДХШ, кружок и т. д.)а) возраст учащихсяб) количество учебных группв) цели изадачи:

297. Какой учебной программой Вы пользуетесь?

298. Какую основную особенность своего образовательного учреждения вы можете отметить?

299. С какими возрастными группами вы предпочитаете работать?

300. С учащимися какого возраста Вам сложно работать? Почему?

301. Интересуетесь ли Вы современными изысканиями в области детского изобразительного творчества? Что Вас более интересует (возрастные, психолого-педагогические, творческие, профессиональные проблемы)?

302. Почему вы выбрали сферу дополнительного образования в художественно-педагогической работе с детьми?

303. Какова, на Ваш взгляд, роль системы дополнительного (художественно-эстетического) образования в воспитании и развитии детей и подростков?