Формирование эстетической позиции подростка как проблема образования учителя искусства

Архипова, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эстетической позиции подростка как проблема образования учителя искусства

Автореферат

Автор научной работы: Архипова, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эстетической позиции подростка как проблема образования учителя искусства"

На правах рукописи

АРХИПОВА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА КАК ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ ИСКУССТВА

13.00.08- Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

дисертациинасоисканиеученнойстепени кандидата педадогических наук

Москва- 2004

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель доктор педагогических наук,

старший научный сотрудник Фомина Наталья Николаева

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук Панов Виктор Иванович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Кабкова Елена Павловна

Ведущая организации: Институт повышения квалификации и

переподготовки работников народного образовання Московской области

Защита состоится 18 мая 2004 года в 1530 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу.

119034, Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения Института художественного образования РАО.

«/У» Л^име2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: Педагогика сотрудничества ставит проблему развития индивидуальных качеств личности учащегося, что в области художественного образования обуславливается процессом формирования прежде всего эстетического отношения к искусству. В педагогической практике школы задачи приобщения учащегося к эстетическим ценностям, воспитания вкуса, потребности общения с искусством оказываются на втором плане, так как художественное образование учителя искусства изначально ориентировано на получение результата, поддающегося оцениванию. При такой форме обучения часто вне поля внимания учителя оказывается индивидуальность подростка, его личностный рост в изобразительной деятельности что порождает формальное отношение ученика к искусству.

Современное художественно-педагогическое образование ограничивает изучение психологии школьника 10-12 лет трудностями подросткового возраста, характеризуемого как этап наступающего «угасания» изобразительной деятельности. В то же время подростковый возраст является сензитивным для формирования эстетических представлений на оценочно-ориентационном уровне (Л.С.Выготский, ПЛБлонский и др.) и выражения их в художественном творчестве (Г.В Лабунская, В.СЩербаков и др.).

Будущий учитель искусства не получает в вузе основ владения методикой проектирования урока в соответствии с конкретной педагогической задачей, а также методик, актуализирующих партнерскую форму общения на уроке по поводу искусства и способствующих решению конфликтных ситуаций учебного процесса.

Появление учебных учреждений нового типа и развитие инновационных технологий дает возможность удовлетворить насущную потребность постоянного совершенствования педагогической квалификации учителя. Развивающаяся ныне система непрерывного образования, включая в себя разные этапы образовательного воздействия, чаще всего представляя связку «школа - вуз», являет пример непосредственного взаимовлияния содержания общего школьного и специального высшего педагогического образования.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

оГЖ/У I

лями разных видов искусства и учениками, ориентированный на формирование эстетической позиции школьника в непрерывном процессе совместного образования ученика и учителя.

Социальные условия, в которых развивается подросток в настоящее время, не способствуют формированию индивидуальных качеств личности, а культивируют потребительский индивидуализм. Средства массовой информации диктуют вкус и представления по образцу: как себя вести, как одеваться, чем увлекаться, что смотреть, что читать, а условия современного урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе не дают навыка ориентирования в явлениях культуры и выбора эстетического идеала. Исследовательская проблема заключается в определении условий подготовки учителя искусства к руководству формированием индивидуальности школьника в процессе осознания им собственной развивающейся позиции.

Термин «эстетическая позиция», как обозначение системы взглядов, творческого метода состоявшегося художника, принят в искусствоведческих исследованиях. Применительно к школьному возрасту проблему формирования эстетической позиции школьника в своих работах подняли А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, исследуя возможности формирования эстетического отношения к действительности через литературное творчество учеников средних классов. Об эстетической позиции как основе творческого восприятия учеников упоминают в своих исследованиях Н.П.Петрова, В.М.Кардашов и др.

В контексте педагогического образования учителя искусства проблема формирования эстетической позиции школьника недостаточно разработана. Не определен крут теоретических знаний и практических навыков учителя, который должен быть включен в его художественное образование для решения этой проблемы. Отсутствует методика изучения сформированности эстетической позиции.

На основе анализа психологической и педагогической литературы нами определена эстетическая позиция как одна из характеристик личностной позиции. Мы понимаем эстетическую позицию младшего подростка как обозначение им своей индивидуальности в процессе реализации ценностно-ориентаци-онных отношений к действительности (природной и культурной) в художественной творческой деятельности.

Объект исследования: Процесс руководства учителем искусства формированием эстетической позиции младшего подростка на уроке.

Предмет исследования: Совершенствование педагогической готовности учителя искусства общеобразовательной школы к деятельности по формированию эстетической позиции подростка на уроке изобразительного искусства.

Цель исследования: Разработать содержание художественно-педагогического образования, направленного на формирование эстетической позиции подростка.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему формирования эстетической позиции подростка в теории и практике эстетического и художественно-педагогического образования.

2. Определить пути совершенствования художественного образования учителя искусства, условия и методы обучения, необходимые педагогу для формирования эстетической позиции подростка.

3. Обозначить критерии, определяющие проявления эстетической позиции в художественной деятельности младшего подростка.

Условия формирования эстетической позиции:

а) проектирование уроков искусства с учетом психологических особенностей возраста, учитывающей и развитие индивидуальности ученика, и особенности классного коллектива;

б) продуктивные методы обучения на уроке искусства;

в) использование разных форм учебных занятий: система уроков по программе, включение искусства и истории его развития в реальное пространство сегодняшней культуры посредством музейных занятий, работы на пленэре, с натуры, развивающих индивидуальную точку зрения на окружающий мир; взаимодействие искусств, позволяющее обозначить приоритеты индивидуальности в коллективном творчестве;

г) предоставление возможности каждому ученику выразить свой замысел в завершенной творческой работе на уроке искусства и отказ учителя от формы контроля, выраженной в отметке.

Методологической основой исследования явились: •труды по эстетическому воспитанию (А.И.Буров, М.С.Каган, Л.ГШечко, Е.М.Торшилова и др.),

•деятельностный подход к возрастному развитию (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.),

•творческое развитие подростка средствами изобразительного искусства (В.В.Алексеева, А.В.Бакушинский, Г.В Лабунская, В.СЩербаков и др.),

•психология художественного творчества (Г.Ш.Блонский, Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.),

•анализ результатов и процесса художественного творчества подростка (Г.В.Лабунская, Н.Н.Фомина, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и др.),

• взаимодействие учителей эстетического цикла на основе общей концепции духовного развития личности (Л.Г.Савенкова, Е.К.Чухман, Б.Ш.Осов и ДР-).

•педагогика искусства в системе профессионального образования (Д.Б.Кабалевский, В.СКузин, Б.М.Неменский, Н.Н.Ростовцев, С.Т.Шацкий, Л.В.Школяр и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической и научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы художественного образования учителя;

- анализ концепции системы непрерывного художественного образования и переподготовки учителя искусства;

- наблюдение педагогической практики учителей эстетического цикла;

- педагогический эксперимент в условиях урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе;

- целенаправленное педагогическое наблюдение за восприятием и изобразительной деятельностью младшего подростка в урочное время, в процессе подготовки общественных мероприятий;

- анализ художественно-творческих работ учащихся;

- методы психологической диагностики учащихся (рисуночные тесты, беседа);

- методы статистической обработки данных исследования и их интерпретация.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании формирования эстетической позиции младшего подростка как системообразующего фактора художественно-педагогического образования.

Определены а) понятие «эстетическая позиция подростка» как обозначение им своей индивидуальности в процессе реализации ценностно-ориентационных отношений к действительности (природной и культурной) в художественно -творческой деятельности и б) условия формирования этой позиции: владение учителем техникой индивидуализации учебного процесса, в том числе субъект-но-субъектных отношений учителя и ученика; организация учителем эстетического переживания учеником явлений реальности через деятельность; организация образовательной среды, включающей деятельность подростка в разных видах искусства; владение учителем методами научения школьника самостоятельному решению художественной проблемы.

Выявлены формы проявления и критерии оценки эстетической позиции в творческой деятельности подростка - осознанное позитивное отношение к разным видам проектной и художественно-творческой деятельности, проявляющееся в самостоятельном замысле, планировании времени на его реализацию в художественно-образном выражении в любимом виде искусства.

Практическая значимость. Созданная в процессе эксперимента авторская программа по изобразительному искусству имеет практическое значение для педагога искусства в общеобразовательной системе. Разработана методика изучения эстетической позиции подростка, являющаяся основой педагогического проектирования урока искусства. Определены формы и методы творческого взаимодействия учителей эстетического цикла (диалог, диспут, методическое обсуждение открытых мероприятий: мастер-классов, выступлений на конференциях и семинарах, научных исследований и т.п.) с целью формирования эстетических представлений, осознанного эмоционально-оценочного выбора подростка. Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания изобразительного искусства в педагогических колледжах и вузах, на курсах повышения квалификации учителей искусства.

Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологической и педагогической литературы, выявленные при изучении проблемы, в частности аспекта формирования и развития эстетической по-

зиции личности; использованием комплекса научно-обоснованных методов исследования; качественным и количественным анализом фактического материала.

Исследование проходило в естественных условиях в три этапа: поисково-подготовительный этап (1987-1995 гг.), на котором осуществлялось изучение литературы по проблеме; опытно-экспериментальный этап (1995-2001 гг.), который в свою очередь делится на три части: констатирующую, формирующую и диагностирующую. Содержание третьего этапа (2002-2003 гг.) - анализ, систематизация результатов исследования и оформление диссертационного текста.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности группы учителей эстетического цикла (изобразительное искусство, музыка, театр, литература) и консультаций по методике формирования эстетической позиции младшего подростка. Материалы исследования проверялись и корректировались в ходе практической работы над темой, обсуждались на заседаниях лаборатории истории художественного образования Института художественного образования Российской академии образования; семинаре в ДХШ №4 г. Самара (17 ноября 1998 г.); Областной научно-практической конференции Самарского государственного педагогического университета «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (1-2 февраля 2000 г.); на заседаниях кафедры искусств и конференции Самарского муниципального университета Наяновой (1 октября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции Самарского государственного педагогического университета «Психология искусства» (3-5 сентября 2002 г.).

Экспериментальной базой в исследовательской работе стали Самарский муниципальный Университет Наяновой - учебное заведение, включающее в себя несколько ступеней обучения от начальной (1-3 классы) до высшей (аспирантура), а также Самарская государственная телерадиокомпания. В формирующем эксперименте принимали участие педагоги кафедры университета и учащиеся 4-6 классов. Общее количество наблюдаемых - около 600 человек, в формирующем эксперименте участвовало 120 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сотворчество учителей эстетического цикла должно основываться на общих целях и задачах, среди которых приоритетной является задача индивидуализации процесса художественно-творческого развития учащихся на уроках искусства.

2. Показателем профессиональной готовности учителя к решению проблемы формирования эстетической позиции подростка является проектирование уроков искусства с учетом психологических особенностей возраста и индивидуальных качеств классного коллектива продуктивными методами обучения.

3. Методика изучения учителем искусства сформированности эстетической позиции включает комплекс психолого-педагогических методов, объединенных пониманием учителем ученика как развивающейся личности.

а) Система уроков, включающая изучение истории искусства в процессе творческой деятельности школьника по программе, ориентированной на знакомство учащегося с эстетической позицией художника в контексте мировоззренческих концепций конкретной эпохи; направлениями и течениями в искусстве, стилями и техниками разных эпох и народов, с разными точками зрения на одно и то же явление в жизни и искусстве; включение культурного опыта прошлого в пространство сегодняшнего дня.

б) Регулярные занятия в залах музеев, в творческих мастерских художников, что позволяет подростку знакомиться с процессом создания художественного произведения; общаться с подлинными произведениями изобразительного искусства профессионалов и юных художников, через восприятие разных эстетических взглядов на мир формировать свое мировосприятие в контакте с автором.

в) Работа на пленэре, с натуры, помогающая подростку вглядеться в окружающий мир действительности, природы, преобразованной человеком, и на основании наблюдений, используя зарисовки, сделанные на пленэре, осуществить самостоятельный выбор сюжетов для классных композиций. Эскиз в данной ситуации выступает как средство выявления эстетической позиции.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Список литературы включает 162 наименования. Диссертация имеет приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются

научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защит)'.

В первой главе проблема формирования эстетической позиции на уроке раскрывается в ретроспекции теории и практики эстетического воспитания и художественного педагогического образования.

В философских трудах древнегреческих мыслителей (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Лукреций, Псевдо-Лонгин и др.), в теологических трактатах средневековых схоластов (Августин Блаженный, Фома Аквинский), в работах философов и художников эпохи Возрождения (А.Дюрер, П.Верджерео, М.Монтень.), классицистов и просветителей (Буало, Ф.Вольтер, Ж.-Ж.Руссо, И.И.Винкельман, Ф.Шиллер и др.) убедительно раскрывается преобразующая сила искусства, в том числе, изобразительного. Отмечая особое умение художника смотреть на мир, находить его возвышенным, мыслители XIX века (И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс и др.) призывали каждого человека учиться отношению «бескорыстной любви к прекрасному» (Н.Г.Чернышевский). Исторические события, происходившие в России начала XX века, определили идеологическую направленность процесса формирования эстетических предпочтений личности новой формации.

Ведущие педагоги, психологи, деятели культуры XX века (С.Т.Шапкий, П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др.) обосновали необходимость своевременного воздействия искусства на растущего человека как формирующуюся личность. Рассматривая эстетическое воспитание как ведущее направление в общем развитии личности, педагогика первой половины XX века выделяла его значение в формировании активной жизненной позиции, в деятельности по преобразованию мира. В СССР образование учителя искусства было направленно на освоение методики организации целенаправленного, систематического учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего развитие в ребенке потребности в творчестве, в осознанном и неравнодушном отношении к миру и своей деятельности (Б.Т.Лихачев, Е.В.Квятковский, А.Л.Зись, И.Л.Лазарев и др.). Позиция, формируемая на основе общего идеала эпохи на фоне существования идеологических ориентиров, не предполагала выбора.

В настоящее время подрастающему человеку предоставлено многообразие выбора среди самых разнообразных явлений в искусстве, порой не требующих интеллектуального осмысления. Философы и эстетики, педагоги и психологи (М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.П.Крутоус, Н.Б.Крылова, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.) отмечают актуальность педагогической проблемы фор-

мирования у детей и подростков ценностного отношения к культурным (в широком смысле) и природным явлениям действительности.

Существующие ныне вузовские программы профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства (Е.И.Ишатьев, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев) предполагают коллективную форму обучения школьника изобразительной грамоте и передачи ученику специальных знаний, умений, навыков. Актуальная в настоящее время потребность в индивидуализации процесса обучения школьника на уроке искусств в массовой школе, на наш взгляд, требует смещения акцента в образовании учителя. Необходимо научить его деятельности по организации урока, в котором знания не только передаются, но и присваиваются учеником посредством переживания этого знания в процессе художественного творчества.

На основе изучения психологических исследований, посвященных младшему подростковому возрасту (А.А.Адаскина, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, Н.С.Лейтес,. Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, А.М.Прихожан, Н.Н.Лолстых и др.), анализа работ, раскрывающих специфику взаимодействия учителей разных видов искусства с учеником (Г.ВЛабунская, А.В.Щербаков, В.С.Щербаков, Ю.А.Полуянов, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.), в диссертации делается вывод о том, что проектирование урока искусства в общеобразовательной школе необходимо осуществлять, учитывая следующие новообразования возраста: формирование ценностно-ориентационной сферы; коммуникативную деятельность как ведущую; несоответствие возникшего чувства «взрослости» и ограничение в принятии и реализации «взрослых» решений, вследствие чего, изменение отношения к собственным возможностям, неустойчивость самооценки, критичное отношение к тому, что предлагается взрослыми; и при этом расположенность подростков к выполнению самостоятельных и практических работ, желание получить реальный продукт; рефлексия. Включение проектной деятельности совместно с педагогом, по мнению психологов, и дает ученику возможность осуществить проект от замысла до его воплощения, в полной мере реализовав себя в творческой деятельности.

Индивидуализация процесса обучения подростка предполагает профессиональную подготовленность педагога оценить работу учащегося, исходя из роста каждого ученика, принимая во внимание весь процесс творческой деятельности, выраженный в конкретной детской работе (рисунке, стихотворении, спектакле).

Вторая глава описывает педагогический эксперимент, раскрывает условия формирования учителем искусства эстетической позиции подростка и методику изучения сформированности эстетической позиции в совместном действии учителя искусства и учащегося.

Первый этап эксперимента (1995-1997 гг.), который мы рассматриваем как констатирующий, происходил на уроках изобразительного искусства в школе и на базе Самарской государственной телерадиокомпании в процессе создания телевизионной образовательной программы «Телеликей», ведущими которой являлись специалисты в своей области (психологи, писатели, художники, музыканты, актеры). Цикл передач по изобразительному искусству объединил композитора-песенника (педагог дополнительного образования); барда (с педагогическим образованием) и автора диссертационного исследования, являющегося сценаристом и ведущей телеурока.

Основным направлением работы на первом этапе стало выявление противоречий между интересами современного школьника и содержанием предмета «Изобразительное искусство» в школе, определение путей их разрешения. Специфика телевизионной передачи дала возможность при обращении с экрана к массовой аудитории общаться с заинтересованным зрителем индивидуально.

В процессе эксперимента выявились особые аспекты проблемы: мотивация подростка к самостоятельному выбору вида художественного творчества в рамках общей тематики; формы и методы обучения, позволяющие проектировать занятия искусством с учетом психологических особенностей возраста; создание программы, позволяющей решать художественные задачи в процессе формирования оценочного отношения к эстетическим явлениям.

Автором исследования получено 94 корреспонденции от детей и подростков, которые содержат 162 работы, выполненные 117 учениками. 43 работы сделаны по темам и заданиям передачи. Самому младшему корреспонденту 4 года 10 месяцев, старшему -15 лет. Наиболее активными зрителями и участниками были младшие подростки. В результате анализа корреспонденции, общения с учителями школ города была определена динамика изменения зрительской аудитории на протяжении 18 месяцев, в течение которых было проведено 20 передач (с повтором через две недели). Количество зрителей возросло в несколько раз. Зрителями передачи становились целые классы. Анализ почты выявил заинтересованность учащихся подросткового возраста в подобных обучающих программах. Их интерес мотивирован возможностью общения с профессиональными артистами, художниками, музыкантами и наблюдения за

творческим процессом, возможностью принять участие в передаче своими собственными художественными работами и непосредственным участием в программе на телевидении. Передача оказалась достаточно популярной среди самой разнообразной аудитории: детей и взрослых, школьников общеобразовательных школ и специализированных учебных заведений, ориентированных на предпрофессиональную подготовку. Общение с сотрудниками Самарского института повышения квалификации учителей и педагогического вуза показало, что педагоги заинтересованы в подобной форме приобщения школьников к занятиям изобразительной деятельностью. Многие воспитатели детских садов, общеобразовательных школ, как выяснилось из личных бесед, не только сами брали темы для занятий из передачи и осваивали с телеведущей новые для себя техники, но и советовали знакомство с телеуроком своим воспитанникам и ученикам.

В процессе работы на телевидении для детей - участников передачи были созданы особые условия (многие из них параллельно апробировались в общеобразовательной школе), позволившие успешно развивать в участниках и зрителях стремление к эстетической оценке действительности: создана комфортная атмосфера общения с педагогом; каждому участнику предоставлялась возможность экспериментировать. Вместе обсуждались сценарии, сочинялись тексты песен, подбиралось музыкальное сопровождение. Решение творческой задачи осуществлялось в процессе взаимодействия изобразительной деятельности с литературной, музыкальной и театральной. Стимулом деятельности являлась ориентация подростка на признание его работы.

В результате 1-го этапа эксперимента разработана программа «Изобразительное искусство» для 1-6 классов общеобразовательной школы. В центре внимания исследователя - ученики 4-6 классов, в соответствии с данной программой изучающие историю изобразительного искусства, которая представляет как разнообразие взглядов художников разных эпох и стран на мир, так и способов выражения эмоционально-оценочного отношения к явлениям действительности. Телевизионный эксперимент показал интерес младших подростков к этому аспекту приобщения к искусству. Изучение и освоение особенностей развития художественной культуры происходит через творческую деятельность подростка на учебных занятиях различных форм: урок, пленэр, театрализованное действие. Обозначились особенности организации учебного процесса - создание эмоциональной творческой атмосферы за счет позитивной направленности учащегося. Актуализировались продуктивные методы, основан-

ные на инициации творческого поиска способов и материалов для решения изобразительной задачи, мотивировании подростка к самостоятельной исследовательской деятельности.

Сравнение результатов констатирующего эксперимента на телевидении и в общеобразовательной школе показало необходимость решения задачи формирования эстетической позиции подростка совместными усилиями учителей разных искусств. Выявилась очевидная неготовность педагогического коллектива преподавателей эстетического цикла в общеобразовательной школе к совместному решению этой проблемы.

Педагогический эксперимент по моделированию деятельности учителя искусства с целью формирования эстетической позиции подростка стал содержанием второго этапа (1998-2001 гг.). Система непрерывного образования (авторская концепция МВ.Наяновой - ректора Самарского муниципального университета Наяновой), в рамках которой проводился эксперимент, позволила создать условия непрерывного образования учителя в процессе работы с детьми. На этом этапе были задействованы коллективы педагогов кафедр эстетического цикла и более 100 учеников четырех классов одного возраста, обучавшиеся по авторской программе в течение 3-х лет.

Формирование личности учащегося на основе общечеловеческих культурных ценностей средствами искусства - общее направление, в котором проблема, заявленная автором диссертационного исследования объединила проблемы художественного образования учителя и ученика. Совершенствование образования учащегося оказалось диалектически связано с образованием педагога.

Параллельно с другими (педагогической, психологической, кафедрой литературы) кафедра искусств СМУН была организована с целью совершенствования образования преподавателей по предметам эстетического цикла. В качестве одной из ведущих определилась задача творческого развития учителей искусств. Так сотрудник кафедры учитель музыки руководит хоровым коллективом учителей города. Хор является лауреатом международных конкурсов. Автор диссертации передает свой опыт учителям изобразительного искусства. Дискуссии по поводу форм и способов эстетического воспитания на кафедрах искусств, литературы, педагогики переносились на площадки научно-практических конференций высших учебных заведений города, выездных семинаров в художественных школах и школах искусств.

Главным преимуществом участия педагогов в экспериментальной работе было осуществление учебы, педагогической переподготовки в естественных условиях. Система непрерывного образования Университета Наяновой не просто предусматривает, а в основании своем ориентируется на постоянное повышение квалификации педагога в свете современной парадигмы образования.

В течение 4 лет работы кафедры было показано около 40 открытых мероприятий, включая и уроки искусства. При подготовке и проведении открытых уроков по изобразительному искусству выявились проблемы, которые оказались актуальны для всех педагогов искусства. В частности, несоответствие отметочной системы оценки творчества природе искусства, потребность подростка завершить работу, необходимость трансформации учебного материала в зависимости от особенностей классного коллектива, вектора направленности его интересов, общешкольного планирования художественной жизни учебного заведения.

Авторские программы педагогов эстетического цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки и др.) были объединены условиями, определяющими формирование эстетической позиции подростка: деятелыюстный подход к изучению искусства (через творческую деятельность - сочинение, рисование, пение, сценическое действие и т.п.); отсутствие жесткой закрепленности тем и заданий (вариативность, возможность включения актуализируемого действительностью материала); взаимосвязь учебных творческих заданий на уроках разных видов искусства; ориентация на формирование ценностного отношения к действительности в процессе реализации проектной деятельности как общественно значимой.

Общее количество занятий, предусмотренное учебным планом учебного заведения для урока искусства - 34 занятия в год (68 академических часов). При изложении содержания и выводов формирующего этапа эксперимента мы опирались на результаты становления эстетической позиции подростка в изобразительной деятельности, соотнося и иллюстрируя соответствующими выводами по творческой деятельности в других искусствах.

Содержание эксперимента было определено авторской программой «История изобразительного искусства». Учебный материал дифференцирован по художественным стилям и основным видам искусства. Сопоставляя задание с актуальной познавательной потребностью, восприятием, переживанием конкретного ученика, учитель выделяет направление работы, позволяющее подростку самостоятельно обозначить тему в общем объеме учебного материала. Объели-

няя практические умения и теоретические знания, педагог предоставляет подростку возможность освоить технику и приемы рисования в логике их возникновения и развития в разных направлениях искусства как части общей культуры человечества. Разные формы урока взаимопроникают и трансформируются друг в друге: работа на пленэре включает создание набросков, анализ наблюдений и опробование теоретических положений (перспективные изменения, расположение света и тени на предметах, композиция, гармония) на практике; определение круга явлений (через наброски с натуры), интересующих каждого конкретного ученика. Во время музейного урока подросток включается в пространство сформировавшейся культуры; в мастерской художника наблюдает процесс создания произведения искусства; на выставке детского рисунка приобщается к творчеству своих сверстников и вдохновляется на выражение своих эстетических представлений. Подготовка экскурсии учителем предполагает возможность гибко варьировать и изменять при необходимости первоначальный план.

Педагог выступает в роли посредника между замыслом ученика и реализацией, становясь организатором общения подростка в коллективе. Во время экспериментальной работы были осуществлены проекты: издание книги стихов и рисунков «Белый сборник» («Зеленый сборник»); литературные игры «Древняя Греция»; «Японская культура»; «Символизм в искусстве» (М.Метерлинк «Синяя птица») и др. в учебном процессе; оформительские проекты театрализованных представлений: спектакль «Золотая рыбка» по сказке А.С.Пушкина (младшее звено); концертные и праздничные выступления (среднее звено) «Хэллоу-ин», «Новый год» и др.

Третий этап эксперимента определяется как диагностирующий. Он включает в себя целенаправленную проверку результативности педагогической деятельности учителя искусств по формированию эстетической позиции младшего подростка. Получение и обработка данных осуществлялись с 1998 по 2003 год. Методы проверки традиционные (1,2), психологические (2,3), количественные (4), социометрические (5):

1. наблюдения за изобразительной деятельностью подростков в условиях учебного заведения, беседы, изучение ученического творчества, анализ рисунков учащихся;

2. итоговый рисуночный срез, выполняемый в классе на одну тему;

3. психологическое тестирование;

4. регистрация и статистический анализ;

5. социометрический метод;

6. сопоставление результатов, полученных разными методами.

При поступлении детей в учебное заведение при участии психологической службы Университета Наяновой проводились: рисуночный тест «Несуществующее животное», повторяемый через каждые три года обучения; «Цветосо-циометрия» - в четвертом и шестом классах. Сопоставление результатов психологического тестирования разных лет предоставляет возможность проследить динамику изменений личностных проявлений каждого ученика и коллектива в целом.

Констатирующий рисуночный срез «Красивое» - «Некрасивое» проводился в шестом классе на заключительном этапе эксперимента. Статистический анализ рисунков, сделанных в процессе тестовых срезов, осуществлялся с позиций содержательной и выразительной: учитывались их количество, завершенность, используемые средства художественной выразительности. Было выявлено, что стереотип эмоционально-этического представления о цветовой гамме у школьников младшего подросткового возраста в экспериментальных классах ломается, яркие краски применяются для обозначения не только красивого, но и некрасивого. В теме «Красивое» чаще всего изображались «красивые совокупности»: пейзажи, сцены, картины. Количество изображений природы в теме «Красивое» доминирует по сравнению с рисунками о «Некрасивом», где пейзаж чаще всего являлся отражением результатов негативной деятельности человека, например, загрязнение окружающей среды. Большинство работ по теме «Красивое» были сделаны красками и само красивое определялось эмоционально как краски или сочетания цветов и красок.

В теме «Некрасивое» преобладали изображения смерти, убийства, злого человека, загрязнение окружающего мира, одиночество, подлость, уродство, бедность, пороки молодежи (наркотики, сигареты, алкоголь), «разбитое» сердце, сражение со стихией, некрасивость внешняя, некрасивость формы изображения. Ученики 6 классов обращаются к искусству, оценивая памятники искусства с позиций красивого и некрасивого, выражая определенное отношение к ним. Так же характеризуется молодежная культура. Ученики разных классов относят ее и к красивому, и к некрасивому. Работы по теме «Красивое» иногда оказывались незавершенными - не хватало времени в связи с желанием учащихся сделать и саму работу совершенной. «Некрасивое» выполнялось более небрежно и занимало меньше времени.

Заинтересованное отношение к заданию выразилось в желании самостоятельно определить критерии красивого и некрасивого в действительности, соотнося их с этическими оценками и нормами. Ответственность за свою оценку явлений действительности получило отражение в наличии подписей под рисунками. Активность проявилась в том, что работы были выполнены всеми учениками в классе. Работа выполнялась без отметок и поощрений. Возможность рассуждать на тему стала главным мотивом изобразительной деятельности.

Тест «Цветосоциометрия» показал, что к концу шестого класса в экспериментальных классах, в отличие от контрольных, отношение к уроку изобразительного искусства сохранилось на уровне приятия предмета-

Диаграммы, составленные по результатам теста, оценивающего наличие творческих возможностей, наглядно представляют рост количества учеников, рисунки которых обнаруживают творческие задатки. Заметно уменьшается количество детей, чьи способности не были отмечены при поступлении в школу.

В процессе наблюдения за учебной деятельностью подростков на уроке особый интерес вызвала группа школьников, не обладающих ярко выраженными с самого начала учебы способностями. В то время как способные подростки умеющие «неплохо» рисовать, до шестого класса ровно держались на своем уровне, результаты группы слабых учеников в рисовании свидетельствуют об активной динамике их развития. Ученики художественных школ иногда чувствовали себя беспомощными в выражении собственного замысла, соотнося результат изобразительной деятельности в массовой школе с критериями оценки художественной школы. Отсутствие отметочной шкалы дало возможность ученикам, не обладающим ярко выраженными изобразительными способностями, чувствовать себя увереннее. Подростки в большинстве своем сохранили школьные рисунки, начиная с первого класса.

Методом проверки сформированности эстетической позиции в естественных условиях учебного процесса являлось наблюдение за творчеством учащихся 6-х классов при подготовке выпускного вечера, в котором участвовали все учителя-экспериментаторы.

В результате сопоставления наблюдений учителей-экспериментаторов и независимых экспертов (психологи и педагоги Самары, родители учащихся) были отмечены следующие эстетические предпочтения, соответствующие как индивидуальным, так и общим возрастным особенностям: подростки предпочитают романтические идеалы («старину»), которые для них находят выражение в

образе жизни XIX века, в искренности чувств, в чистоте помыслов, в красоте «живой» природы, в семейном счастье, в «детстве».

В заключении сформулированы следующие выводы:

1. Одним из системообразующих факторов художественно-педагогического образования является формирование эстетической позиции младшего подростка, определяемой как обозначение учащимся своей индивидуальности в процессе воплощения ценностно--ориентационных отношений к действительности (природной и культурной) в художественно-творческой деятельности.

2. Методы и условия формирования эстетической позиции подростка, обеспечивающие создание атмосферы успеха на уроке искусства:

а) проектный метод, направленный на реализацию психологических новообразований возраста в процессе художественно-творческой деятельности;

б) системная взаимосвязь уроков эстетического цикла;

в) субъектно-субъектные художественно-творческие отношения между учителем искусства и учащимся;

г) регулярное общение с «живым» искусством в театре, в залах музеев;

д) включение подростка в жизнь культуры результатами собственного творчества.

3. Совершенствование образования учителя искусства, направленное на формирование эстетической позиции подростка, осуществляется в разных формах повышения его квалификации в процессе непрерывной педагогической деятельности: методические объединения, мастер-классы, круглые столы, конференции и семинары, тренинги, включающие творческое художественное развитие самого педагога.

4. Разработанная методика изучения сформированности эстетической позиции подростка, состоящая из комплекса психолого-педагогических методов, дает возможность наиболее достоверно показать результаты формирования эстетической позиции младшего подростка на уроке изобразительного искусства.

5. Критериями проявления эстетической позиции младшего подростка являются: осознанное отношение подростков к изобразительной деятельности и ее результату; индивидуальная мотивация выбора темы, сюжета, изобразительных средств; самостоятельный подбор дополнительного материала по истории культуры; индивидуальные особенности восприятия произведений искусства; отношение к творческой деятельности общественной направленности, проявляющееся в инициации и осуществлении художественных проектов. Эстстиче-

ское отношение подростков к действительности выражается в их нравственно-эстетических представлениях.

6. Критериями оценки результата художественно-творческой деятельности, отражающего эстетическую позицию автора (подростка), являются: оригинальность замысла; завершенность работы в соответствии с замыслом; грамотность рисунка, определяемая возможностями возраста и способностями подростка; выразительность, обусловленная индивидуальным видением изображаемого мотива (сюжета, темы); степень осознанности использованного информационного материала, собранного самостоятельно.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Архипова Л.М., Грошева О.В. Возможности преподавания изобразительного искусства в учебном заведении инновационного типа//Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных в России. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. - С. 81-89.

2. Архипова Л.М. К вопросу о проблеме формирования эстетической позиции школьника в процессе реализации программы «Изобразительное искусство» в условиях общеобразовательного учебного заведения//«Психология ис-кусства»/Сб. материалов всероссийская научно-практической конференции «Психология искусства» (3-5 сентября 2002 г.): Самарский Государственный педагогический университет: В 3 т. - Самара: Изд-во ООО «Самарский научный центр РАН»; СГПУ; САМ ИКП, 2003. - Том III, Часть 1П. - С.148-150.

3. Архипова Л.М. Принципы организации урока «Живопись» (изобразительное искусство) в Самарском муниципальном университете Наяновой. - Самара: Самвен, 2003. - 12 с.

4. Архипова Л.М. Формирование эстетической позиции подростка как проблема образования учителя изобразительного искусства//Объединенный научный журнал (Москва). - 2004. - №9 (101). - С.34-36.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 13.04.04 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,13 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60 (сотовый)

Р-7827

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архипова, Людмила Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3.

ГЛАВА I. Проблема формирования эстетической позиции подростка в теории и практике эстетического воспитания и художественного педагогического образования.

§1. Исторический аспект проблемы формирования эстетической позиции .12.

§2. Эстетическая позиция подростка как проблема современной педагогики.35.

§3. Психологическая характеристика младшего подросткового возраста.46.

§4. Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью младшего подростка.62.

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования учителем эстетической позиции подростка на уроках «Изобразительное искусство» в системе непрерывного образования.

§1. Методика изучения процесса формирования учителем эстетической позиции: база исследования, основные этапы, цели, задачи, методы, критерии.86.

§2. Проектирование учителем искусства вариативной формы педагогической деятельности в телевизионной образовательной программе.90.

§3. Самообразование (повышение квалификации) учителя искусства с целью формирования эстетической позиции подростка в системе непрерывного образования (СМУН).108.

§4. Педагогический эксперимент по созданию условий формирования эстетической позиции младшего подростка на уроке изобразительного искусства.116.

§5. Исследование результатов педагогической деятельности учителя по формированию эстетической позиции младшего подростка.142.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эстетической позиции подростка как проблема образования учителя искусства"

Актуальность исследования: Педагогика сотрудничества ставит проблему развития индивидуальных качеств личности учащегося, что в области художественного образования обуславливается процессом формирования прежде всего эстетического отношения, к искусству. В педагогической практике школы задачи приобщения учащегося к эстетическим ценностям, воспитания вкуса, потребности общения-с искусством оказываются на втором плане, так как художественное образование учителя искусства изначально ориентировано на получение результата, поддающегося оцениванию. При такой форме обучения часто вне поля внимания учителя оказывается индивидуальность подростка, его личностный рост в изобразительной деятельности, что порождает формальное отношение ученика к искусству.

Современное художественно-педагогическое образование ограничивает изучение психологии школьника 10-12 лет трудностями подросткового возраста, характеризуемого как этап наступающего «угасания» изобразительной деятельности. В то же время подростковый возраст является сензитивным для формирования эстетических представлений на оценочно-ориентационном уровне (Л.С.Выготский, П.П.Блонский и др.) и выражения их в художественном творчестве (Г.В.Лабунская, В.С.Щербаков и др.).

Учебное заведение Университет Наяновой г. Самары - уникальный «пример вариативного учреждения» по оценке М.Р.Леонтьевой, концептуально объединившего все образовательные этапы от дошкольного до послевузовского (стажировка и аспирантура) - стало базой исследовательской работы диссертанта. Это позволило провести эксперимент в естественных условиях с учителями разных видов искусства и учениками, ориентированный на формирование эстетической позиции школьника в непрерывном процессе совместного образования ученика и учителя.

В контексте педагогического образования учителя искусства проблема формирования эстетической позиции школьника недостаточно разработана. Не определен круг теоретических знаний и практических навыков учителя, который должен быть включен в его художественное образование для решения этой проблемы. Отсутствует методика изучения сформированности эстетической позиции.

Задачи исследования:

2. Определить пути совершенствования художественного образования учителя искусства, условия и методы обучения, необходимые педагогу для ф формирования эстетической позиции подростка.

Гипотеза исследования: Художественно-педагогическое образование учителя искусства, ориентированное на формирование эстетической позиции подростка, находящей креативное выражение, как в восприятии, так и в разных видах художественно-творческой деятельности, предполагает углубленное изучение учителем искусства психолого-педагогических особенностей руководства художественным творчеством учащегося. Эта. ориентация может быть реализована в процессе работы по программе изобразительного искусства, предполагающей организацию учителем личностного контакта учащегося с эстетической позицией создателя художественного произведения. Условия формирования эстетической позиции: а) проектирование уроков искусства с учетом психологических особенностей возраста, учитывающею и развитие индивидуальности ученика, и особенности классного коллектива; б) продуктивные методы обучения на уроке искусства; в) использование разных форм учебных занятий: система уроков по программе, включение искусства и истории его развития в реальное пространство сегодняшней культуры посредством музейных занятий, работы на пленэре, с натуры, развивающих индивидуальную точку зрения на окружающий мир; взаимодействие искусств, позволяющее обозначить приоритеты индивидуальности в коллективном творчестве; г) предоставление возможности каждому ученику выразить свой замысел в завершенной творческой работе на уроке искусства и отказ учителя от формы контроля, выраженной в отметке.

Методологической основой исследования явились: •труды по эстетическому воспитанию (А-И.Буров, М.С.Каган, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.),

•деятельностный подход к возрастному развитию (Л.С.Выготский, А-Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдпггейн и др.),

•творческое развитие подростка средствами изобразительного искусства (В.ВАлексеева, А.В.Бакушинский, Г.В.Лабунская, В.С.Щербаков и др.),

•психология художественного творчества (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.),

•анализ результатов и процесса художественного творчества подростка (Г.В.Лабунская, Н.Н.Фомина, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и до.),

•взаимодействие учителей эстетического цикла на основе общей концепции духовного развития личности (Л.Г.Савенкова, Е.КЛухман, Б.П.Юсов и ДР-Х

•педагогика искусства в системе профессионального образования (Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.Н.Ростовцев, С.Т.Шацкий, Л.В.Школяр и др.).

Методы исследования:

- анализ концепции системы непрерывного художественного образования и переподготовки учителя искусства;

- наблюдение педагогической практики учителей эстетического цикла;

- педагогический эксперимент в условиях урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе;

- анализ художественно-творческих работ учащихся;

- методы психологической диагностики учащихся (рисуночные тесты, беседа);

- методы статистической обработки данных исследования и их интерпретация.

Определены а) понятие «эстетическая позиция подростка» как обозначение им своей индивидуальности в процессе реализации ценностно-ориентационных отношений к действительности (природной и культурной) в художественно-творческой деятельности и б) условия формирования -этой-позиции: владение учителем техникой индивидуализации учебного процесса, в том числе субъек-тно-субъектных отношений учителя и ученика; организация учителем эстетического переживания учеником явлений реальности через деятельность; организация образовательной среды, включающей деятельность подростка в разных видах искусства; владение учителем методами научения школьника самостоятельному решению художественной проблемы.

Выявлены формы проявления и критерии оценки эстетической позиции в творческой деятельности подростка - осознанное позитивное отношение к разным видам проектной и художественно-творческой деятельности,, проявляющееся в самостоятельном замысле, планировании времени на его реализацию в художественно-образном выражении в любимом виде искусства.

Практическая значимость. Созданная в процессе эксперимента авторская программа по изобразительному искусству имеет практическое значение для педагога искусства в общеобразовательной системе. Разработана методика изучения эстетической позиции. подростка, являющаяся основой педагогического проектирования урока искусства. Определены формы и методы творческого взаимодействия учителей эстетического цикла (диалог, диспут, методическое обсуждение открытых мероприятий: мастер-классов, выступлений на конференциях и семинарах, научных исследований и т.п.) с целью формирования эстетических представлений, осознанного эмоционально-оценочного выбора подростка. Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподаванияизобразительного искусства в педагогических колледжах и вузах, на курсах повышения квалификации учителей искусства.

Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологической и педагогической литературы, выявленные при изучении проблемы, в частности, аспекта формирования и развития эстетической позиции личности; использованием комплекса научно-обоснованных методов исследования; качественным и количественным анализом фактического материала.

Экспериментальной базой в исследовательской работе стали Самарский муниципальный Университет Наяновой - учебное заведение, включающее в себя несколько ступеней обучения от начальной (1-3 классы) до высшей (аспирантура), а также Самарская государственная телерадиокомпания. В формирующем эксперименте принимали участие педагоги кафедры университета и учащиеся 4-6 классов. Общее количество наблюдаемых — около 600 человек, в формирующем эксперименте участвовало 120 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Показателем профессиональной готовности учителя к решению проблемы формирования эстетической-позиции подростка является проектирование уроков искусства с учетом психологических особенностей возраста и индивидуальных качеств классного коллектива продуктивными методами обучения.

4. Педагогическими условиями формирования учителем эстетической позиции подростка являются следующие формы и методы его художественного развития на уроке изобразительного искусства: а) Система уроков, включающая изучение истории искусства в процессе творческой деятельности школьника по программе, ориентированной на знакомство учащегося с эстетической позицией художника в контексте мировоззренческих концепций конкретной эпохи; направлениями и .течениями в искусстве, стилями и техниками разных эпох и народов, с разными точками зрения на одно и то же явление в жизни и искусстве; включение культурного опыта прошлого в пространство сегодняшнего дня. б) Регулярные занятия в залах музеев, в творческих мастерских художников, что позволяет подростку знакомиться с процессом создания художественного произведения; общаться с подлинными произведениями изобразительного искусства профессионалов и юных художников, через восприятие разных эстетических взглядов на мир формировать свое мировосприятие в контакте с автором. в) Работа на пленэре, с натуры, помогающая подростку вглядеться в окружающий мир действительности, природы, преобразованной человеком, и на основании наблюдений, используя зарисовки, сделанные на пленэре,.осуществить самостоятельный выбор сюжетов для классных композиций. Эскиз в данной ситуации выступает как средство выявления эстетической позиции.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Список литературы включает 162 наименования. Диссертация имеет приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе IL

Экспериментальная работа по формированию эстетической позиции младшего подростка в массовой школе показала, что ценностно-ориеитациоп-ные представления современного школьника развиваются при условии целенаправленного педагогического воздействия, ориентированного на актуализацию индивидуализированного обучения.

Осуществляется такое педагогическое воздействие в результате проектирования урока искусства в соответствии с особенностями становления познавательной и коммуникативной деятельности подростка, как ведущей. Использование продуктивных методов обучения, создание проблемных ситуаций позволяст учителю мотивировать изобразительную деятельность подростка, а ученику проявить самостоятельность в этой деятельности.

При участии учителя, как равноправного партнера в творческом процессе (субъсктно-субъеюпыс отношения), подросток имеет возможность реализовать «замыслснное» действие - осуществить общественный проект. Это позволяет не только сохранить позитивное отношение к рисованию, как одному из предметов школьной программы, но и развить возможности реализации творческих потребностей самого подростка, поднимая его самооценку адекватно самоощущению себя как взрослого человека.

Поощряемая учителем самостоятельность в решении художественной проблемы, целенаправленная ориентация на исследовательские задания с целью формирования навыка целенаправленного поиска средств и условий реализации творческой задачи, использование приемов исследовательской деятельности в подготовке учеником информативного материала к уроку - все эти методы и условия обучения ведут к развитию у подростка сознательного отношения к изобразительной деятельности, способствуют становлению его эстетической позиции.

Осуществляемое в учебном процессе взаимодействие разных искусств на уроках эстетического цикла, помогает ученику нс только расширить кругозор, но и в разнообразии способов выражения художником представлений о мире выбрать наиболее адекватные его способностям направления, и при этом оценить своеобразие и выразительность того направления, которое выбирают другие.

Условием успешного формирования эстетической позиции является взаимодействие педагогов эстетического цикла и их самообразование в области искусства, педагогики, психологии, изучения реального школьника в процессе учсбно-творчсской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Привилегией педагогики во все времена являлась необходимость идти впереди времени, ставить прогноз и осуществлять целенаправленный процесс формирования личности человека, которому предстоит жить, пусть в обозримом, ио все же, будущем времени. Проблема формирования эстетических представлений, несмотря на вековую предысторию, как никогда актуальной стала в эпоху перемен, когда человек имеет возможность научиться осознанному выбору культурных ценностей в расширяющемся потоке информационных предложений. Изменения, происходящие в обществе, влияют па выявление, осмысление, научное обоснование современных тенденций в педагогической науке и оформляются в виде целей и задач высшего и среднего образования.

Одним из системообразующих факторов художественно-педагогического образования является формирование эстетической позиции младшего подростка, определяемой как обозначение учащимся своей индивидуальности в процессе воплощения цсниостно-орнснтацноиных отношений к действительности (природной и культурной) в художественно-творческой деятельности.

Эстетическая позиция зарождается спонтанно, базируясь на переживании эстетических явлений реальности, и способна эволюционировать, подверженная развивающему воздействию. Она мобилизует и художественные способности и мотивационно-волевую сферу, которые реализуются в творческой деятельности подростка.

Методы и условия формирования эстетической позиции подростка, обеспечивающие создание атмосферы успеха на уроке искусства: а) проектный метод, направленный на реализацию психологических новообразований возраста в процессе художественно-творческой деятельности; б) системная взаимосвязь уроков эстетического цикла; и) субъектно-субъсктиыс художественно-творческие отношения между учителем искусства и учащимся; г) регулярное общение с «живым» искусством в театре, в залах музеев; д) включение подрослса в жизнь культуры результатами собственного творчества.

Совершенствование образования учителя искусства, направленное на формирование эстетической позиции подростка, осуществляется в разных формах повышения его квалификации в процессе непрерывной педагогической деятельности: методические объединения, мастер-классы, круглые столы, конференции и семинары, тренинги, включающие творческое художественное развитие самого педагога.

Разработанная методика изучения сформированности эстетической позиции подростка, состоящая из комплекса психолого-педагогичсских методов, дает возможность наиболее достоверно показать результаты формирования эстетической позиции младшего подростка на уроке изобразительного искусства.

Критериями проявления эстетической позиции младшего подростка являются: осознанное отношение подростков к изобразительной деятельности и ее результату; индивидуальная мотивация выбора темы, сюжета, изобразительных средств; самостоятельный подбор дополнительного материала по истории культуры; индивидуальные особенности восприятия произведений искусства; отношение к творческой деятельности общественной направленности, проявляющееся в инициации и осуществлении художественных проектов. Эстетическое отношение подростков к действительности выражается в их нравственно-эстетических представлениях.

Критериями оценки результата художественно-творческой деятельности, отражающего эстетическую позицию автора (подростка), являются: оригинальность замысла; завершенность работы в соответствии с замыслом; грамотность рисунка, определяемая возможностями возраста и способностями подростка; выразительность, обусловленная индивидуальным видением изображаемого мотива (сюжета, темы); степень осознанности использованного информационного материала, собранного самостоятельно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архипова, Людмила Михайловна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ИЦ «Академия»; Раритет, 1997. - 704 с.

2. Августин/Пер. В. П. Зубова//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. М.: 1962. - Т. 1. - С.258-277

3. Адаскина А. А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности//Вопросы психологии. 1999. - №6. - С.100-109

4. Аквинский Фома/Пер. В. П. Зубова//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. М.: 1962. - Т. 1. - С.288-291

5. Алексеева В. В. Изобразительное искусство и эстетическое воспитание. Ав-тореф.дис.канд.искусствоведения/М-во просвещения РСФСР. Моск.орде-на Трудового Красного Знамени гос.пед.ин-т им. В. И. Ленина. М., 1967. -20 с.

6. Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997. -320 с.

7. Ананьев Б. Г. Очерки психологии. Л.: Газет.-журн. и книж.изд-во, 1945. -158 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М:. Прогресс, 1974. - 392 с.

9. Аристотель. Политика//Античные мыслители об искусстве. М.: Гос-е изд-во изобразительных искусств, 1937. - С. 185-197

10. ЮАстахов И. Б. Эстетика. М.: Московский рабочий, 1971. - 440 с.11 .Бакушинский А. В. Изобразительное искусство в школе//Революция искусство - дети: Материалы и документы/Сост., предисл. и примеч. Н. П. Старосельцевой. - М.: Просвещение, 1968. — С.91-99

11. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды. М.: Советский художник, 1981. - 352 с.

12. Бакушинский А. В. О задачах и методах художественного воспитаниям/Революция искусство - дети: Материалы и документы/Сост., предисл. и примеч. Н. П. Старосельцевой. - М.: Просвещение, 1968. - С.39-45

13. М.Блопский П. П. Педология. М.: Учпедгиз, 1936.-331 с.

14. Блонский II. П. Педология: Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений/Под ред. В. А. Сластенина. М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 1999.-288 с.

15. Блонский II. П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад.иед.иаук РСФСР, 1961. - 695 с.

16. Богоявленская Д. Б. «Субъскг действительности» в проблематике творче-ства//Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.35-42

17. Божович Л. И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д. И. Фельд-штейна М.: Изд-во «Иистшут практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

18. Бонди 10. М. Изобразительное искусство//Рсволюция искусство - дети: Материалы и документы/Сост., предисл. и примеч. И. П. Старосельцевой. -М.: Просвещение, 1968.- С.87-90

19. Буало. Поэтическое искусство. М.: Гослитиздат, 1957. - 231 с.

20. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: ПитерКом, 1999. 528 с.

21. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

22. Верджерио Паоло. О благородных нравах и свободных пауках/Пер. и вст.сг. Н. В. Ревякиной//Идеи эстетического воспитания. Антология: В 2 т. М.: искусство, 1973, - Т. 1. - С.319-328

23. Винкельман И. И. Избранные произведения и письма/Репр.воспроизвсдепис изд. 1935 года. М.: Научп.-изд. Центр «Ладомир», 1996. - 681 с.

24. Вольтер, Франсуа Мари Аруэ. Избранные страницы/Пер. с фр. II. Хмельницкой.-СПб.: 1914.-80 с.

25. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

26. Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись.: Цит. по кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тсксты/Сост. и комменг. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-268 с.

27. Выготский Л. С. Педология подростка/Ю кризисных возрастах: В 2 ч.: Соб.соч.: В 6 т. М.: 1984. - Т. 4. - С.5-242.

28. Гегель Г. В. Ф. Лекции по остстике//Эстстика: В 4 т.- М.: Искусство, 1968. -Т. 1. С.244-385

29. Гилберт К., Куп Г. История эстетики: В 2 кн. М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. - Кн. 1. - 348 с.

30. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск: «Пеленг», 1995. - 144 с.

31. Драгупова Т. В. Подросток. М.: Знание, 1976. - 96 с.

32. Дюрер А Книга о живописи//Днещшки, письма, трактаты: В 2 т. Л.-М.: Искусство, 1957. - Т. 2. - С.9-25

33. Дюрер А. Четыре книги о иропорциях//Дневники, письма, трактаты: В 2 т. -Л.-М.: Искусство, 1957.-Т. 2.-С.121-356

34. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

35. Исследование художественных интересов школьников/Под ред. Е. В. Квят-ковского и 10. У. Фохт-Бабушкииа. М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

36. Кабалевский Д. Б. Музыка и музыкальное воспитание. Статьи и выступления различных лет. М.: Знание, 1984. - 64 с.

37. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -414 с.

38. Какннума Иобуаки Философско-эстетические позиции Л.Белого и его художественная практика («Петербург» и «Котик Летасв»): Дис. .канд.филол.иаук: 10.01.01/МГУ им. М. В. Ломоносова М., 1998. - 172 с.

39. Кант И. Критика способности суждсния//Сочипсния: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 5. - С.161-527

40. Кардашов В. М. Теоретические и методические основы художествеипо-творческого развития школьников. Бердянск: Дом Техники плюс, 2000. -160 с.

41. Киящснко И. И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.: Искусство, 1971.- 160 с.

42. Киящснко II. И. На пути к новой парадигме эстетического воспита-ния//Соврсмснпыс подходы к теории эстетического воспитания: Материалы и тезисы Буровских чтений. М.: ИХО РАО, 1999. - С.46-48

43. Колссов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

44. Коломисц Г. Г. Формирование эстетических ориентаций студентов музыкальных учебных заведений: Автореф.дис. .канд.пед.паук: 13.00.08/0ренбург.гос.ун-т. Оренбург, 2000.-22 с.

45. Крупская Н. К. Идеалы социалистического воспитания//Педагогичсские сочинения: В 10 т. (11 т. дополнит.) М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 2 -С.83-91

46. Крупская II. К. К вопросу о социалистической школс//Педагогичсскпс сочинения: В 10 т. (11 т. дополнит.) М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - Т. 2. -С.7-18

47. Крупская II. К. Проблемы коммунистического поспитаиия/уПедагогичсские сочинения: В 10 т. (11 т. дополнит.) М.: Изд-во ЛПН РСФСР, 1963. - Т. 2. - С.115-120

48. Крупник Е. П., Рабинович Р. Г., Чухмап Е. К. Художественное развитие школьников/Метод, рекомендации в помощь лекгору и методисту ин-в усов, учителей. М.,1981. -32 с.

49. Крутоус В. П. Плюрализм моделей эстетического воспитания и идея их ин-тегрирования//Современные подходы к теории эстетического воспитания/Материалы и тезисы Буровских чтений. М.: ИХО РАО, 1999. - С.52-57

50. Крылова II. Б. Социокультурные контексты эстетического воспита-ния//Соврсменные подходы к теории эстетического воспитания/Материалы и тезисы Буровских чтений. М.:ИХО РАО, 1999. - С.61-65

51. Крылова II. Б., Псчко Л. П. Формирование эстетической культуры личности: школа, трудовой коллектив, вуз. М.: Знание, 1986. - 64 с.

52. Кудина Г. И., Новлянская 3. II. Уроки по программе «Литература как предмет эстетического цикла», VIII класс. Д. Писарев о Пушкине//Искусство в школе. 1999. - №2. - С.33-37

53. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразпос образование: концептуальные основания//Извсстия РАО. 2001. - № 4. - С.4-46

54. Куласв К. В., Костина Т. И. Эстетическое воспитание в условиях рыночных отношсний//Соврсмснныс подходы к теории эстетического воспитания: Материалы и тезисы Буровских чтений. М.: ИХО РАО, 1999. - С.48-51

55. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. У-к для студ.худ-граф.ф-тов пед.ин-тов и уп-в. М.: Amp, 1998. - 334 с.

56. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-207 с.

57. Лабунская Г. В., Щскин-Кротова А. Конкурсы и выставки детского изобразительного творчества. М., 1939. -47 с.

58. Лабуиская Г. В. Роль обучения в развитии изобразительного творчества де-тей//Известня ЛПИ РСФСР. 1947. - Вып. 11. - С.55-76

59. Лсйтсс II. С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ.высш.псд.учсб.завсдеиий. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -320 с.

60. Леоитьсв А. II. Проблемы развития психики/4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

61. Лотман 10. М. Декабрист в повседневной жизпи//Бсссды о русской культуре (XVII нач. XIX в.). - СПб: Искусство-СПб, 1994. - 398 с.

62. Лукреций. О природе вещей: В 2 т. Л.: Академия наук СССР, 1946. - Т. I -451 с.

63. Луначарский А. В. Речь на III съезде РКСМ (2 октября 1920 г.)/Ю народном образовании/Статьи и речи за период 1917-1929. М.: Изд-во Акад.псд.наук РСФСР, 1958. - С.143-155

64. Луначарский А. В. Из речи на I всероссийском съезде по просвещению (26 авг. 1918 года)//Революция искусство - дети: Материалы и докумсн-ты/Сост., предисл. и примеч. И. Г1. Старосельцсвой. - М.: Просвещение, 1966. - С.58-62

65. Любимов Л. Искусство древнего мира: Кн. для чтения. М.: Просвещение, 1980.-320 с. ~

66. Маркс К. Экоиомичсско-философские рукописи 1844 юда. дсньги.//Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: В 50 т. М.: Политиздат, 1974. - Т. 42. - С. 146151

67. Мелик-Пашасв А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможно-сти//Воиросы психологии. 1989. - №5. - С. 11 -17

68. Мслик-Пашасв А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 271 с.

69. Мслик-Пашасв А. А. Педагогака искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.-96 с.

70. Мслик-Г1ашасв А. Л. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дис. .д-ра пснхол.иаук: 19.00.01 /Российская академия образования, психологический ни-т им. JI. Г. Щукиной. М., 1994. - 225 с.

71. Мслик-Пашасв А. А. Пснхолотческис проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школышков/ЛЗопросы психологии. -1989. -№1.- С. 15-23.

72. Мелик-Пашаев А. А., Новляпская 3. II. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство и школе», 1995.- 144 с.

73. Мслик-Пашасв А. А., Новляпская 3. II. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способност ей дстей//Повые исследования в психологии. 1981. -№2- С.49-53

74. Мелик-Пашасв А. А., Новляпская 3. II. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детсй//Новые исследования в психологии. 1982. -№1. - С.55-60

75. Моптснь Мишель. Апология Раймонда Сабундского/Юпыты: В 3-х к. М.-Л.: Изд-во Акад.паук СССР, 1958. - Кн. 2. - С. 127-321

76. Монтсиь Мишель. О физиогномин/Юпыты: В 3-х к.- М.-Л.: Изд-во Акад.паук СССР, 1958. Кн. 3. - С.322-354

77. Мопосзон Э. И. Основные ианравлеиня исследований АПН РСФСР//Совст-ская педагогика. 1966. - №1. - С.3-12

78. Мухина В. С. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Дисс. . д-ра пснхол.иаук (21.967)/АПН СССР, НИИ общ. и псд.исихологии АПН СССР -М.: 1972.-442с.

79. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.-240 с.

80. Назарова С. И. Концепция высшего художественного педагогического обра-зовапия/С. И. Назарова; Правительство Ленинградской области; Ленинградский областной университет, факультет искусств. СПб: ЛГОУ, 1997. - 41 с.

81. Наяпова М. В. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования: Автор, дис. .канд.пед.наук: 13.00.01/М-во образования Рос.Фсдерации, Ин-т общ.образовапия. М., 1994. - 21 с.

82. Наяиова М. В., Чуракова II. А. Университет Наяновой. Непрерывное образование. Теория. Практика. Проблемы. Перспективы. Самара: Новая техника, 2002. - 62 с.

83. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-374 с.

84. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Трииола, 1996.-360 с.92.0даренныс дети/Пер.с англ. М.: Прогресс, 1991. - 381 с.

85. Ожегов С. И. Словарь русского языка/Под ред. II. 10. Шведовой. М.: Русский язык, 1981.-816 с.

86. Основные принципы Единой Трудовой Школы. От Государственной Комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г.//Рсволюцпя искусство - дети: Материалы и документы/Сост., предисл. и примеч. II. П. Старосельцевой. - М.: Просвещение, 1966. - С.99-104

87. Панов В. И. Одаренные дети: выявление обучение - разв1пис//Педагогика. -2001.-№4.-030-44

88. Панов В. И. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявле-1шс-0бучс1шс-развнтис»//0дарепиые дети: теория и практика: Материалы российской конфсренции/Общ.рсд. В. И. Панова. М.: Психологический институт РЛО-МГППИ, 2001. - С.5-25

89. Пестель В. Е. Методические вопросы преподавания изобразительного искусства в школе II ступсни//Рсволюцня искусство - дети: Материалы и доку-менты/Сост., прсдисл. и примеч. II. П. Староссльцевой. - М.: Просвещение, 1968. - С.142-148

90. Петрова И. П. Разработка образовательной технологии «Компьютерная графика и анимация как средство меднаобразовапия»: Дис. . каид.исд.наук 13.00.02/Рос.акад.образовання, Ин-т средств обучения. М., 1995. -213 с.

91. Г1счко JI. П., Торшилова Е. М., Сухова Т. И. и др. Воспитание у подростков и молодежи творческой активности: Метод.пособие для клуб.работпиков, руководителей любит.худож.колл-в. М.: ВНМЦНТИКПР, 1986.-49 с.

92. Пиаже Ж. Психология пнтеллекта//Избрапныс психологические труды. -М.: Просвещение, 1969.-659 с.

93. Пифагор и нифагорийцы//Маркснстско-ленинская эстетика. Хрсстома-тш1/Сост. Л. И. Петров, Г. В. Ратников. Минск: «Вышэйшая школа», 1975. - С.12-14

94. Платон. Пир.//Сочииения: В 3 т.- М.: Мысль, 1970. Т. 2. -С.95-156

95. Позиция// Большая Советская Энциклопедия: В 30 томах/Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Сов. Энциклопедия, 1975. - Т. 20. - С. 158

96. Поливанова К. II. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории JI. С. Выготского): Дис. .д-рапсихол. наук: 19.00.13/Рос.Лкад.Образования, Г1сихол.ин-т. М., 1999. -296 с.

97. Поливанова К. II. Психологаческий анализ кризисов возрастного разви-тия//Вонросы психологии. 1994. - №1. - С.61-69

98. Поливанова К. II. Психологическое содержание подросткового возрас-гаУ/Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.20-33

99. Полуэхтова И. Л. Телевидение в развитии художественной культуры школы1иков//Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся: Сб.пауч.тр. М.: Моск.гос.консерватория, 1998. - С.65-84

100. Полуянов 10. Л. Диагностика общего и художественного разпития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов. Москва-Рига: 2000. -160 с.

101. Полуянов 10. Л. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством//Вопросы психологии. 1998. -№5.-С.94-'(97

102. Прихожан Л. М., Толстых II. II. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. - 80 с.

103. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030 800 Изобразительное искусство и черчение/Для исд.ун-тов и нп-в. - М.: Флинта: Наука, 2000.-416 с.

104. Прозерский В. В. Эстетические позиции в мире//Эстетика сегодня: состояние, перспективы. Материалы научной конференции. СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 1999. - С.63-65

105. Пссвдо-Лоипш//Маркснстско-лснниская эстетика. Хрестоматия/Сост. Л. И. Негров, Г. В. Ратников. Минск: «Вышэйшая школа», 1975. - С.36-39

106. Психолого-иедагогнчсскнс проблемы развития школьника как субъекта учения/Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-соцнальпый институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. - 190 с.

107. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-68с.

108. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.-416 с.

109. Ростовцев П. II. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. Учебник для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов. М.: АГЛР, 1998.-250 с.

110. Руководство но использованию восьмицветового теста Люшера/Состави-тсль О. Ф. Дубровская. Вып. 1. - М.: «Фолиум» - «Огито», 1996. - 64 с.

111. Руссо, Жан-Жак. Об искусстве. Статьи, высказывания, отрывки из произведений,- Л.-М.: Искусство, 1959. 296 с.

112. Савенкова Л. Г. Интеграция в педагогике мскусстваУ/Иекусство в условиях модернизации школьного воспитания: Сб. научных статей. М., 2003. -С.28-46

113. Самохвалова В. И. О ценности составляющей эстетической культу-ры//Совремсниыс подходы к теории эстетического воспитания М.: ИХО РАО, 1999. - С.38-43

114. Современные концепции эстетического воспитания. (Теория и практика). -М.: 1998.-302 с.

115. Сухова Т. И. Содержание и формы эстетического воспитания учащихся в практике современной общеобразовательной школы: Автореф.дис. . канд. псд. наук: 13.00.01/НИИ художественного воспитания ЛПИ СССР. -М., 1982.-24 с.

116. Сухомлииский В. Л. Как воспитать настоящего человекаУ/Изб.произв.: В 5 т. Киев.:Рад. iuic, 1979. - Т. 2. - С.159-443

117. Такман Б. У. Педагогическая психология. От теории к практике. М.: Изд.группа «Прогресс», 2002. - 572 с.

118. Таркова И. В. Тема творчества, эстетическая позиция В. Набокова и сс художественная реализация в произведениях русскоязычного пшена: Дис.канд.филол.наук: 10.01.01/Дальневосточный гос.ун-т. Владивосток, 1999.-207 с.

119. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспита-ния//Извсстня АПН РСФСР. 1947. - Выпуск 11.- С.7-26

120. Торжнпская О. В. Перспективы образования в меняющемся мире//Искус-ство и образование во втором тысячелетии. Оренбург: 2001. - С.74-75.

121. Торшилова Е. М. Возрастная динамика эстетического развития детей и подростков//Симпозиум «Художественное образование: состояние и перспективы» (20-21 октября, 1998 г.): Тезисы докл. М.: 1998. - С.79-87

122. Торшилова Е. М. Модель эстетического развития в оитогенезе//Со-временные подходы к теории эстетического воспитания: Материалы и тезисы Буровских чтений. М.: ИХО РАО, 1999. - С.111-115

123. Ушииский К. Д. Предисловие (к работе «Человек как предмет воспита-ния»)//Соб.соч./Ред.кол.: А. М. Еголин (гл.ред.), Е. II. Мединский и В. Я. Струмипский. М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. -Т. 8. - С.11-58

124. Фсльдштсйп Д. И. Возрастная и педагогическая психология: учебно-методическое пособис/Д. И. Фельштейи; Рос.акад.образования, Моск.псн-хол.-соц.ип-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. -427 с.

125. Филонов Г. II. К вопросу разработки теории воспитательного процес-са//Проблсмы теории воспитания. Сб. ст. Часть I. Воспитание как предмет исследования. М.: Педагогика, 1974. - С.7-19

126. Фомина II. И. Детский рисунок как феномен художественной культуры/Программа для педагогических училищ, институтов и учительских сс-минарий//Искусство в школе. 1997. - № 2. - С. 12-16; 1998. -№ 4. - С.3-9

127. Фомина Н. II. Изобразительное искусство и образование//Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся: Сб.науч.тр. М.: Моск.гос.консерватория, 1998. - С.99-115

128. Фомина II. И. Педагогически вопросы популяризации изобразительного искусства среди подростков:- Дис. .капд.иед.наук: 13.00.01/11ИИ общ.ироблем воспитания АПН СССР. М., 1977. -215 с.

129. Фохт-Бабушкип 10. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Паука, 1986.-240 с.

130. Фохт-Бабушкин Ю. У. Школьник и искусство (По материалам социологического исследования)//Содружсство школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся: Сб.науч.тр. М.: Моск.гос.кон-серватория, 1998. - С.5-33

131. Харламов И. Ф. Педагогика. Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000. -519с.

132. Ходов С. Б. Эстетическая позиция российского регионального журнала: (на материале журнала «Урал», 1958-1998): Дис. .капд.филол.наук: 10.01.01 Челябинск, 1998.-263 с.

133. Цукерман Г. Л. Дссяти-двснадцатилстннс школьники: «ничья земля» в возрастной исихологии/ЛЗопросы психологии. 1998. -№3. - С.17-31

134. Цукерман Г. Л. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 278 с.

135. Чернышевский II. Г. Критический взгляд на современные эстетические понятия//Избранпые эстетические произведен!ш/2-е изд. М.: Искусство, 1978. - С.216-254

136. Шацкая В. II. Задачи и пути эстетического воспитания советского школь-ника//История художественного образования в России проблема кулыуры XX века. - М., Изд. дом РАО, 2003. - С.169-175

137. Шацкий С. Т. Бодрая жизиь//Псдагогические сочинения: В 4 т. М.: Изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1962. - Т. I. - С.295-450

138. Шацкий С. Т. Предисловие к кпнгс//Сосиина JI. История одной школьной общины. М.: Изд. Посредник, 1927. - С.3-6

139. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека//Собрание сочинений: В 7 т. М.: Гослитиздат, 1957. - Т. 6. - 197 с.

140. Щербаков А. В. Искусство и художественное творчество детей: Книга для учителя. М.: 1991. - 144 с.

141. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. М.: Просвещение, 1969.-272 с.

142. Элькопин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрастс//Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство Моск. ун-т, 1992.-С.5-16

143. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учите-ля/Сост. Г. С. Лабковская. М.: Просвещение, 1983. - 304 с.

144. Эстетические позиции и творческий метод писателя: Сб.трудов/Рсд.коллегия: проф. II. П. Михальская (отв.ред) и др. Мин-во просв-я РСФСР. Моск.гос.пед.ип-т им. В. И. Ленина. Кафедра заруб лит. -М.: 1973.-204 с.

145. Эстетические позиции и творческий метод писателя. Сб.ст./Рсд.коллегия: проф. М. Е. Елизарова (отв.ред) и др. Мин-во просв-я РСФСР. Моск.гос.пед.ин-т им. В. И. Ленина. Кафедра заруб лит. М.: 1972. - 134 с.

146. Эстетические позиции и художественное мастерство писателя: Сб./Киши-псвский гос.нсд.ии-т им. И. Кряпгэ. Кишинев: Штиипца, 1982. - 144 с.

147. Эстетические позиции н творческий метод писателя.^ The aesthetic positions and creative method of the writer: Тр. no ромапо-гсрм.филологии/Рсд. A. Луйгас. (Ученые записки Тарт.уи-та). Tartu: ТУ, 1990. - 138 с.

148. Эстетические позиции. К марксистской литературной теории в ГДР: Сб. ст./Пер. с нем. С. Д. Комаров. М.: Прогресс, 1973. - 311 с.

149. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода/Под ред. Б. Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

150. Юсов Б. П. Новые горизонты школьного искусства и культу-ры//Искусство в условиях модернизации школьного воспитания: Сб. научных статей. М., 2003. С.5-27

151. Янынин П. В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оцспивапия/ЛЗопросы психологии. 2000. - №3. -С.128-138

152. Art and History in Perspective//School Art/The Art Education Magazine. 1991. №9 (May). - P. 17

153. Measurement in art education//The measurement of educational products. Bloomington, 1918. -P.206-224