автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание эстетического вкуса старших подростков

Автореферат диссертации по теме "Воспитание эстетического вкуса старших подростков"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Волгоградский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт имени А.С.Серафимовича

На правах рукописи УДК 373.1.036 Специализированный совет № К.ИЗ.02.01

сафронова едена михайловна

воспитание эстетического вкуса стан11их подростков

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1992

Работа выполнена в Волгоградском ордена "Знак Почета" государственно ы педагогическом институте им. А.С.Серафимовича .

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущее учреждение

доктор педагогических наук, профессор В.В.Сериков

доктор педагогических наук, профессор Ю.Б.Алиев;

кандидат пэдагогичэских наук, доцент Т.В.Волчанская

Саратовский государственный университет км. Н.Г.Черныаев-ского

Защита состоится

А

час.

на заседании специализированного совета К.113.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском государственном педагогическом институте

по адресу: 400013, г.Волгоград, пр.им.В.И.Ленина, 27.

*

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (400013, г.Волгоград, пр.им.В.И.Ленина, 27).

Автореферат разослан

■-^1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогически: наук С- Ф.К.Савина

ОБЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.Кризис традиционных ценностей, при-:ущих моноидеологическому обществу, проявился и в сфере эстетическо-'0 сознания. Развитый эстетический В1ус призван стать .для молодых тдей надежным ориентиром в мире эстетических явлений, фактором со-¡ерленствования материально-предметной и духовной жизни общества. 1сследование состояния и ситуации развития эстетического сознания соименных подростков (С.Б.Варило, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Л.Н.Крупина, :.А.Ряпаева, Д.А.Сладкова, Л.Н.Столович, Н.Н.Яковлева и др.) покапывают, что у большинства учащихся не развита способность к эстети-гескому воспитанию явлений искусства и действительности, не сформи-зован понятийный аппарат эстетического сознания, вследствие чего «и не могут адекватно воспринимать и оценивать эстетические явления, зефлексировать свои эстетические переживания.

В работах ¿¡.С.Акопдааняна, Ф.Ларлина, П.В.Симонова, И.Ядрихин-:кой отмечается такне присущий школьникам низкий уровень потребности I общении с прекрасным, примитивизм художественно-эстетических прзд-ючтений. По данным наших исследований, 32% учащихся массовой школы юказкваят лишь поверхностный уровень сфорлированности эстетического шуса, 53% имеют весьма ограниченный круг эстетических оценок и суждений. Элементы рефяексированной, осознанной эстетической оценки об-¡аруяены только у 15% обследованных подростков. Обращение к исследования процесса формирования эстетического вкуса именно старших подростков связано с особой сложностью развития личности именно в дан-юм возрасте, а также с определяющим'значением складывающихся в »тот период ценностно-эстетических ориенташй для последующего раз-¡ития общей и эстетической культуры молодого человека. Развитый эстетический вкус выступает гарантом иммунитета против негативного шияния псевдокультуры, осознанной селекции эстетических явлений, ¡охранения и утверждения своего "я" как самостоятельно действующего и риентирующегося эстетического субъекта.

Работы М.А.Верба, Л.¿.Дементьевой, В.Т.Кальянова, Г.А.Петровой, •.Н.Соловьевой, О.И.Ходаковской, а также наши наблюдения свидетель-¡твуют, что для процесса эстетического воспитания подростков в су-¡ествующей практике характерно отсутствие диагностичной постановки ;елей формирования эстетического вкуса, способов обеспечения зсте-мческой направленности содержания и методов обучения и воспитания, ¡статической ценности ситуаций педагогического общения и др. В про-ёссиональном сознании учителя не отражены в достаточной мере пред-

етавления о специфической природе эстетического воспитания, о критериях сформированное™ эстетического вкуса, о функциях различных факторов в эстетическом, развитии учащихся. Большинство учителей не подготовлены к эстетизации педагогического процесса и далеко не всегда сами демонстрируют образцы эстетического вкуса.

В выполненных ранее исследованиях Ю.Б.Алиева, В.И.Волынкина, А.Н.Криворотько, В.Г.Мозгот, Р.И.Монзина определены содержание, формы, логика формирования у учащихся компонентов эстетического сознания, оказывающих влияние на качество вкуса. Вместе с тем специфическая природа вкуса и соответствующие закономерности его развита изучены недостаточно. Имеющееся научное знание по этой проблеме не обеспечивает системность наших представлений о формировании эстетических вкусов старших подростков и тем более не дает учителю методики стимулирования оценочно-ориентировочных действий,подростков в художественной сйэре и окружающей их действительности в целоы.

Недостаточно разработана психолого-педагогяческая характеристика эстетического вкуса старших подростков, не выявлены условия возникновения педагогических ситуаций, стимулирующих новообразования в этой весьма утонченной сфере их сознания. С учетом этого в качестве темы исследования мы избрали 'Воспитание'эстетического вкуса старших подростков".

Объект исследования- система эстетического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс воспитания эстетического вкуса старших подростков как система развивающихся эстетических ситуаций.

Поль исследования- разработка педагогических основ формировали эстетического вкуса учащихся старшего подросткового возраста.

С учетом состояния проблемы и цели исследования были вьщелены следукщие его задачи:

1) определить сущность эстетического вкуса как интегративной характеристики эстетического сознания подростка;

2) выявить инвариантные и вариативные свойства эстетических ситуаций как системных средств эстетического воспитания и мзтодшу их построения в учебной и внеучебной деятельности старших подростков;

3) определить пути и способы построения систем эстетических ситуаций.

Наследование проводилось на.основе гипотезы о том, что эстетический шус старших подростков ыожет быть сформирован в соответствш с социально и эстетически значимыми критериями при условдях: а) про-

ектирования его воспитания в структуре диагностично заданной пели учебно-воспитательного процесса; б) реализации определенной логики развития ценностно-эстетических свойста личности подростка: от предварительной эстетической ориентации к рефлексированной эстетической оценке и далее к худовеставнно-эстетическому самовыражению; в) построения системы разнотипных учебно-воспитательных ситуаций, охва-тыэающих различные сферы эстетико-оценочной деятельности подростков; г) использования эстетических ситуаций в качестве средств диагностики и коррекции эстетического развития учащихся при организации различных видов их учебной и внеучебной деятельности.

В исследовательской работе применялся комплекс методов: теоретико-логический анализ проблемы эстетического развития школьника; г.сетод научного наблюдения, включающий экспериментальные ситуации, групповые и индивидуальные беседы, анкетирование учащихся, учителей, руководителей школ; педагогический эксперимент; анализ школьной документации; изучение и обобщение опыта эстетического воспитания школьников и др.

Исследование проводилось в школах 3? 49, 61, 82, 83, 96 г.Волгограда, 1? 29 г.Волеского, з Амовской средней школе Новоаннинского района. Базой экспериментального исследования являлись учащиеся 7-9-х классов'пколы ii 61 г.Волгограда. Исследование включало несколько этапов.

П-зеэул этап (IS34-I986 гг.) ~ выбор и теоретический анализ предмета исследования, методологического аппарата; изучение психолого-педагогичзской, философской литературы по данной проблеме, опыта работы акол и результатов педагогических исследований; сбор материала о процессе построения системы эстетического воспитания а массовой и передовой практике, особенностях эстетического развития старзего подростка.

ВтороГ: cran (1986-1989 гг.) - продолжение изучения теории и пра- • зташ эстетического зостл&ния. Уточнялись основные направления исследования, его сзли, задачи, Еоду^ке рабочие понятия. Конструировалась модель процесса формирования эстетического вкуса подростков как систему эстетических ситуаций, осмысливался и проверялся комплекс взобходжых условий и средств оргг.иизашш эстетического воспитания, определялись специфические cosîîoshocth и особенности каждого тип г; гсгетаоских ситуаций. Проводились наблюдения в школах, велись соседи с учителям:* и вурододткшкл! а кол, знкзтировзкие учащихся и учителей для выяснения состояния раиотм по эстетическое; воспитЗни'о

з массовом опыте.

Третий этап (1939-1992 гг.) - подготовка и проведение основной части опытно-экспериментальной работы на базе средней школы )? Ы г.Волгограда. Здесь проверялись особенности построения системы эсте тических ситуаций в учебно-воспитательном процессе (на примере преподавания литературы, биологии, внеурочной работы); условия, при ко торых обнаруживается эстетическая значимость совместной деятельности учителя и учащихся. Уточнялось содержание методики конструирова ния эстетических ситуаций. На этом же этапе оформлялись теоретические и практические материалы исследования.

На защиту выносятся следующие положения;

1) Эстетический вкус старших подростков как интегративная характеристика их художественно-эстетического сознания призван обеспечить ценностную ориентировку в мире художественных и эстетических явлений, их рефлексированную оценку, взаимосвязь эстетических чувств с нравственным и интеллектуальным потенциалом личности школь ников.

2) Проявление и развитие эстетического вкуса старших подростков обнаруживает себя в особого рода педагогических ситуациях, которые характеризуются наличием специально отбираемого или конструируемого эстетического объекта, организацией его восприятия к оценю внутренней нравственно-эстетической коллизией, требующей усовершенствования эстетических эталонов, с помощью которых воспитанник оце,-нивает явления искусства и действительности, рефлексирует свое отношение к ним.

3) Проектирование и организация эстетической ситуации включает диагностику исходных вкусовых позиций подростков, прогнозирование учителем ожидаемого состояния эстетического вкуса и эстетической деятельности, в которой он выражается; отбор объектов для эстетического общения и переживания в соответствии с критериями эстетической воспитанности учащихся данного возраста; организацию дэятельнс сти, обеспечивающей художественно-эстетическое самовыракение подростков, ее предметного и ценностного содержания (целей, игрового сюжета, логики развития ситуации); определение функций учителя на различных этапах организации ситуации.

4) Процесс формирования эстетического вкуса старзих подростков развертывается как педагогически целесообразная последовательность эстетических ситуаций, стимулирующих актуализацию к развитие

основных структурных компонентов эстетического вкуса (перцептивного, информационного, оценочного, практико-поведенческого). Система эстетических ситуаций обеспечивает оценочно-эстетическую активность подростков, реализации и повышение уровня их эстетических притязаний, преобладание внутренних мотивов худокественно-эстетической активности, связанной с самореализацией в эстетической сфере; непрерывное повнленяе самостоятельности, субъектности ученика в выбора содержания, форм, ценностных ориентиров эстетического общения. Система эстетических ситуаций характеризуется целостностью, внутренней завершенностью, что способствует становления у подростков собственной целостной эстетической картины окружающего мира, которая составляет оснозу многообразных проявлений его эстетического вкуса.

Научная новизна исследования состоит в определении состава, (Тункппй и критериев сформирован!)ости эстетического вкуса старших подростков в условиях современной социокультурной ситуации. Показана лз-зпмосвязь эстетического вкуса с эстетической восприимчивостью, пнфоргнровакностъп подростков в области эстетики и ее понятийного аппарата; способностью к эстетическим оценка!,I, суждениям и худо;:;ест-гзнно-зссетлчзсшу самовыражению; эстетическими началами з общении •л погаденлк. Система астатических ситуаций, стимулирующих развитие сстэигсзскэго в:;уеа стартах подростков, ориентирована на формпро-ллнлэ отдольикх составляв^« его кокпонеитов. В многообразии

ос:ллл"лс;пх спгуаплГ; выявлены их инвариантные признаки: ориентация ептуудгл зг. тлпячныз для данного возраста эмоциональные и гностиче-елле ::сг-ау.:о:п:1 сстгаргеского сознания; отбор эстетических объектов, л-гтлллллл- структуру сэдер'-ЗШш эстетического образования подростка: сог^сдке хозлПзшншкк отнесений, обеспечивающих критический лодлод цодрзст::ов ;: традиционно для них эстетическим предпочтениям 'Л о?.Т!Г..с.нп нозггл ценностными предг.очт-эннямн (ориентирами); побул-/•зило г; .•.:-зкспрог.->ш:ь-:.!, покятиЛио сфориеннкм эстетико-оценочным суг^хиилм; рлпллоеипл: ценообразований эстетического вкуса в различил;-: едзелл деятельности к общения. Обоснована методика создания ггоепктатэлъных схтусшяЯ* развивающих основные компоненты эстетического вкуса подростков.

Те о гс- т: :'-'е с кая а 1 шчнмо с т ь цесдедовпиия состоит в том, что оно •тноепт вклад в разработку представлений о сущности и механизмах процесса эстетического восватс-н:::» г.он'оостлов, 5 обосновании подхода л построения этого процесса ла осноае создания системы эстетических отношений в различию: с' згач глзиедэлтольно с зи учащихся о

а

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней получены материалы, касающиеся методики организации процесса формирования эстетических вкусов старших подростков, которьэ могут быть использованы в системе обучения студентов педагогических вузов, в практике работы ИУУ и $ШЖ ОНО, а также при организации методической работы с педагогическими кадрами в школе. В прикладной части диссертации дана методика построения процесса формирования эстетического вкуса на основе создания отдельных эстетических ситуаций и их систем.

достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается надежностью использования комплекса методов исследования, репрезентативностью эмпирического материала, воспроизводимостью результатов.

онепрение результатов исследования осуществлялось через публикации его результатов в печати, подготовку методических рекомендаыи руководство написанием выпускных работ на £ШЖ ОНО, а такие работу творческой группы учителей гуманитарных и естественно-научных предметов школы !■■ 61 г.Волгограда.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась на заседаниях лаборатории при кафедрах педагогики и НОУШ Волгоградского пединститута, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей вуза 1988-1992 гг., перед слушателями С1И1К ОНО, на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам образования (апрель 1990 г.), во Всесоюзном институте переподготовки и повыиения квалификации педагогических кадров (декабрь 19У0 г.), на конференции "Эстетическое воспитание как средство гуманизации советского общества" (Волгоград, 1983 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЙ СОДШНМЕ РАБОТЫ ■

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Эстетический вкус старшего подростка как одна из целей воспитания в условиях гуманизации образования" рассматривается функция эстетического В1уса в структуре эстетического сознания школьников данной возрастной группы, а такке фзноыен специально кон-

■струируемой эстетической ситуации как "единицы" процесса формирования и развития эстетического вкуса личности подростка.

К категории эстетического, вкуса обращались родоначальники эстетики Д.Дидро, И.Кант, Л.Фейербах, Н.Г.Чернылевский и др. Это поня-ние исследуется в работах современных философов и педагогов М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Л.Н.Когана, Н.Л.Лейезерова, В.Г.Мозгота, М.Ф.Овсянникова, Ю.Д.Питерина, Л.Н.Столовича, Ё.Г.Яковлева и др/ Анализ различных подходов к понятию эстетического вкуса позволил взять в качестве исходного представление об эстетическом вкусе как интегра-тивном свойстве эстетического сознания, обеспечивающем ориентировку личности в мире эстетических ценностей, систему ее художественных предпочтений, потребностей. Развитый эстетический вкус включает в себя эстетическое восприятие, осознанное оценочное суждение, использование эстетических понятий и категорий в качестве ориентировочной основы познания и -самопознания. В эстетическом вкусе проявляется общая сформированность эстетических потребностей и художественно-творческих способностей индивида. При определен™ критериев сфорш-рованности эстетического а куса приходится отвлекаться от предметной сферы зяусавих опенок (что оценивается), от обыденных "правил" вкуса. Соответственно прэдло~.зшшз нами критерии показывают степень близости оценочной деятельности подростка к определенным закономерностям худонеетвенно-зстотического процесса, но отнюдь не предполагают выделение каких-то "правильных" вкусов. ■

С учетом этого к критериям сформированное«! эстетического вкуса бгаи отнесены:

1) Эстетическая восприимчизость, проявляющаяся з повшенном внимании, открытости учеников, пере:;итанин ими радостного, взволнованного, благоговейного состояния з процессе общения с прекрасным; реагировании на такие свойства остетичзских объектов, как цветовая гашар форма, пропорциональность, рпгаика, характер линий и др.;

в способности подниматься до сло;шых эмоциональных состояний (чувства возведенного, трагического, комического).

2) Эстетическая информированность, предполагающая ориентировку подростков з сфере основных эстетических категорий и понятий, наличие художественного кругозора, понимания рэли!'эстетпческой информации з чистом виде" (А.Моль) - театральной условности, доминирующего цвета и манеры письма художника з етвописном полотне.

3) Умение анализировать и оценивать произведения искусства, ма-

. о.

тешальны-з ц духозныз предметы, ситуации человеческого общения, бы-

товые явления на основе общечеловеческих ценностей и идеалов; терпимость и внимание к инаковым точкам зрения на эстетические объекты; самостоятельность, оригинальность эстетических суждений; умение отличить объективные достоинства предметов от своих субъективных предпочтений.

4) Проявление эстетического вкуса, подростков в его повседневном поведении и деятельности, общении с искусством, различных формах художественной активности; потребность в систематическом'общении с эстетическими ценностями и объектами, в самоутверждении через художественно-творческую деятельность; наличие эстетического начала в основных сферах деятельности подростка; стремление к эстетическому самообразованию, самовоспитанию.

На основе разработанных критериев проведено обследование эстетического развития учащихся подросткового возраста и дана характер!-стика уровней сформированное™ их эстетического вкуса ("поверхностного", "ограниченного", "гармонического"). Основной принцип разграничения уровней - рефлексированность и самостоятельность суждений ■ старшего подростка об эстетическом объекте, способность выделять эстетическое среди других явлений, видеть его своеобразие, аргументировать свои эстетические оценки, осознавать и оценивать сам процесс собственно оценочной деятельности' как специфическую форцу эстетического освоения мира. "Поверхностный" уровень развития эстетического вкуса старших подростков проявляется в элементарности эстетических реакций на конкретные предметы, наивно-реалистическом восприятии искусства, в отсутствии знаний о его природе, специфике его видов, отведении искусству лишь развлекательной функции; неспособности отнестись критически к чужим мнениям, односложном, примитивном выражении своих личностных отношений к эстетическим объектам Справится - не нравится"), отсутствии индивидуального переживания произведений искусства и явлений действительности. Характерна зависимости их'оценки от внешних факторов и стечения обстоятельств; этим учащимся присуще стремление к потреблению низкопробных образцов массовой культуры. Старшие подростки, отнесенные к данному уровню, имеют склонность к произведениям кича. Им свойственен слабый уровень эстетической отзывчивости, неразвитость творческого воображения, неумение и нежелание украшать свой быт, интерьер школьных помещений, безразличие к проявлениям эстетического в сфере коммуникации, непоследовательность и противоречивость вкусовых'позиций. Вместе с тем имеет место готовность подростков к совершенствованию своего вкуса, что связано с ут-

верэдением в глазах референтной для подростка группы. "Ограниченный" уровень сформированное™ эстетического вкуса проявляется в стремлении подростков выйти за пределы внешнего предметного восприятия и "дойти" до художественного образа, самостоятельно домыслить, дорисовать его; в усложнении эстетических реакций, интересе к отдельным видам искусства. Эта группа подростков пока еще упрощенно понимает эстетические категории, привержена к стереотипным, репродуктивным оценкам, привязанностям своего окружения. Стремление к самовыражению связано, в основном, с участием подростков в модных и престижных в молодежной среде видах художественно-эстетической деятельности; однако, появляется желание создавать что-либо самолу (стихи, музыку), вносить эстетическое з повседневную жизнь. "Гармонический" уровень эстетического вкуса характеризуется активностью восприятия, эмоциональной чуткостью к проявлениям прекрасного в природе, труде, общественных отношениях. Подростки этой группы достаточно осознанно владеют некоторыми эстетическими понятиями, представлениями о жанрах, направлениях искусства и используют эти знания при обосновании своих эстетических оценок. Для них характерны также разносторонний художественный кругозор, сознательная, ре фиксируемая, вербальная оценка эстетических предметов и явлений, умение показать причины своих предпочтений, вкусов, взглядов; наличие ярко выраженной, постоянной потребности в контактах с эстетическими объектами в•избранной сфере (музыка, живопись); осуществление устойчивой области эстетических предпочтений; обусловленность действий, поведения подростков сформировавшимися эстетическими потребностям!, отношениями,, направленность на эстетизацию окружающей среды; повышенный интерес к вопросам межличностного общения, стремление к красоте в коммуникативной сфере.

Обобщение большого объема эмпирического материала'позволило зьщелить специфику эстетического вкуса современного подростка. Его художественный кругозор имеет существенные пробелы, состоящие в незнании крупнейших имен и произведений мировой художественной культуры, что порождено•общим состоянием системы художественно-эстетического воспитания в средней школе ив масштабах всего общества. Отмечаются значительные колебания в темпах и уровнях становления эстетического вкуса старших подростков различных типологических групп, с различными склонностями и оризнтапняш; дисгармоничность в развитии эстетического вкуса как противоречие эмоционального'^ рационального начал в усвоении художественных произведений; противоре-

чие между эстетической информацией, получаемой в школе, и опытом, стихийно приобретаемым за ее стенами, что усугубляется конфликтностью поколений в связи с -острейшими коллизиями современного общественного развития. Имеет место несфоршрованность у подростков потребности в постоянном общении с эстетическими ценностями, увлечение образцами "искусства" не лучпего качества, заполнившими сегодня страницы печатных изданий, эстраду, кино и телеэкраны. Подросток зачастую лишен иммунитета к антиэстетическим явлениям, что связано и с низким, в целом, уровнем общественного эстетического вкуса.

Опытной работе по формированию эстетического вкуса предшествовало построение модели этого процесса. В основе этой модели лекало понимание процесса как развернутой во времени социальной ситуации развития ребенка, особым образом включающей его в качественно своеобразный пласт культуры - в сферу эстетических отношений. Процесс воспитания эстетического вкуса есть система построенных в соответствии с психолого-педагогическими и эстетическими закономерностями воспитательных ситуаций, которыз последовательно расширяют предметную сферу эстетических коммуникаций и оценочных суждений, предполагают саморазвитие и утверждение личности подростков в этой истинно человеческой, гуманитарной области социального бытия. Ситуация в данном "случае - это комплекс объективно складывающихся жизненных и художественных обстоятельств и целенаправленно применяемых средств обучения и воспитания, благодаря которым создается "пространство" для проявления внутренних сил личности, стицулируется "выход" сознания подростка за рамки обыденного восприятия явлений действительности и включение их в качественно своеобразный процесс эстетического переживания' и оценивания. Процесс воспитания эстетического вкуса понимается нами как движение, развитие эстетических ситуаций, ставящих школьника перед коллизией мекду объективном эстетическими достоинствами предмета и неадекватностью его субъективной эстетической оценки.

Специфика и характеристики эстетических ситуаций осмысливались нами в соответствии с феноменом педагогической ситуации, представленным в работах А.А.Бударного, В.И.Загвязинского, А.В.Зосимовского й.Я.Лернера, В.С.Ильина, Ю.Н.Кулюткина, Я.Г.Опилата, В.А.Павлова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и др. Для понимания сущности эстатическо ситуации осуществлено ее сравнение с другими, более изученными типами педагогических ситуаций - с проблемной ситуацией в обучении (И.А.Ильницкая, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Ю.В.Сенько), с политех-

нической (Ю.С.Еонников), стимульной (З.И.Равккн) ситуациями, лично-стно-ориентированной ситуацией в обучении и воспитании (В.В.Сериков). Сравнительный анализ, включающий экспериментальное создание различных по своим функциям педагогических ситуаций, позволил выделить специфические черты той системы средств и условий, которая обеспечивает развитие эстетико-оценочной сферы личности подростка.

. Эстетическая ситуация как "единица" процесса формирования эстетического внуса в самом общем виде включает в себя: 1) предметно-креативное "поле" - своеобразный художественно-эстетический объект, материал, содержащий эстетико-оценочнуга и познавательную проблему и создающий область эстетической самореализации для подростка;

2) субъекта, воспитанника, выступающего носителем определенного уровня эстетической культуры, вкуса, что в существенной мере определяет уровень и характер возникшей эстетико-педагогической коллизии;

3) условия актуализации эстетических переживаний воспитанника, включающие коммуникативно-организующую функцию педагога, коллизии эстетических ценностей и оценочных норм референтной для подростка группы и другие социально-педагогические компоненты; 4) способ художественно-эстетического освоения объекта, характеризуемый степенью креативности и индивидуальности.

В конструировании эстетического объекта важную роль играет сам объект (воспитанник). Объектом, способствующим возникновению эстетической ситуации, может быть "эстетическое" во всех его проявлениях (трагическое, комическое, прекрасное и т.п.), существующее в реальности и, особенно полно и обобщенно, в художественном творчестве. В методологическом плане мы придерживаемся в данном случае идеи о существовании объективных оснований эстетической ценности, связанной, со специфически человеческой формой освоения мира.

Вариации компонентов эстетических ситуаций создают их значительное многообразие: ситуации, обеспечивающие "распредмечивание" внешне представленного эстетического содержания ("перцептивные"); ориентировку в эстетических понятиях, категориях, идеях ("информационные"); приобретение опыта личностной оценки объективной эстетической ценности ("оценочные"); решение разнообразных творческих задач, предполагающих проявление художественно-эстетических умений, способностей (ситуации "художественно-эстетического самовыражения"); освоение эстетического аспекта человеческих взаимоотношений ("коммуникативно-эстетические"). Эстетические ситуации, объединенные в целостную систему действий и эстетических переживаний, обеспечивают

становление самостоятельных, эстетически ценных вкусовых позиций подростков.

Сущностные характеристики каждой из эстетических ситуаций определены на основе таких показателей, как цель (фикция) ситуации; эстетические объекты, ее вызывающие; объективные и субъективные условия, необходимые для ее возникновения. Психолого-педагогический анализ поведения подростков в разнообразных ситуациях позволил предположить, что в качестве условий возникновения эстетического переживания выступает:(I) творческий характер деятельности подростка, (2) внутренняя процессуальная мотивация, (3) объективное включение в деятельность феномена красоты и его субъективное переживание,. (4) возможность выбора, оценки и свободного выражения своего отношения, вкуса. Конструирование эстетической ситуации включало в себя: 1) оценку исходных вкусовых позиций подростков, прогнозирование учителем ожидаемого состояния эстетического вкуса и деятель- . ности, в которой оно выражается; 2) отбор объектов для эстетического общения и переживания в соответствии с возрастными особенностями и уровнем оценочно-эстетической деятельности старших подростков; 3) организацию деятельности, обеспечивающей художественно-эстетиче-скоэ самовыражение подростков, включение их в нравственно-эстегиче- . ские коллизии; 4) определение функций учителя на различных этапах организации ситуации (совместное планирование,"стимулирование, организация, контроль).

Результаты поискового эксперимента показывают, что зарождение эстетического начала в обучении и воспитании -происходит в том случае, когда совместная деятельность учителя и'учащихся достигает уровня эмпатийности, совместного творчества, обмана ценностями, что и призвана обеспечить целостная эстетическая ситуация. Она, как правило, реализуется в форде диалога как элементарной, технологической единицы педагогического общения. Общие воспитательные функции эстетических ситуаций состоят в том, что выполняют роль:

а) стимулов, придающих такую направленность осуществляемой,подрост- . ками деятельности, при которой утрачивают ценность ее прагматические результаты и становится значимым сам процесс движения к цели; •

б) факторов самопознания и самореализации подростков; в) источников гедонистического эффекта, состоящего в том, что формирование эстетического вкуса протекает в форме переживания и делает этот процесс ненавязчивым, внутренне включенным в естественную ситуацию социального развития р;бенка; г) компенсаторных факторов, способствующих

оптимизации психического самочувствия подростков в трудные моменты его социального взросления, борьбы за улучшение своего социального статуса.

Во второй главе "Построение системы эстетических ситуаций в учебно-воспитательном процессе" представлены результаты опытной апробации модели эстетической ситуации, определены возможности и особенности создания эстетических ситуаций различных типов и их систем, выявлены некоторые условия формирования эстетического вкуса подростков. "Вхождение" подростка в ситуацию эстетического переживания оценивалось по таким критериям, как: а) способность отвлечься от внешних сторон явлений и воспринять их эстетическую сущность; б) видение в предъявляемом предаете его авторской природы или, по крайней мере, осознание активной роли субъекта в постижении его красоты; в) проникновение в глубинные коллизии человеческого бытия, вечную неудовлетворенность человека расхождением между сущностью и существованием; г) восприятие предмета, явления не на уровне его общего значения, а на уровне субъектно-индивидуального смысла; д) осознание связи эстетического перевивания с нравственным содержанием переживаемого.

Отбор объекта для эстетического общения включал анализ уровня сформированное^ эстетического вкуса подростков, а также их художественного кругозора; определение сферы доступного эстетическому восприятию старшего подростка с учетом его интеллектуально-понятийного запаса; выбор материала, соответствующего усваиваемым эстетическим понятиям и критериям. Опытно-экспериментальная работа свидетельствует о целесообразности привлечения художественных произведений в качестве эстетических объектов, если их отличают близость проблематики интересам подростка; постановка нравственных проблем, связан-•ных с признанием человека его окружением, дружбой, выбором собственной позиции, а также достаточно яркое отражение в их содержании комического, трагического, возвыленного и т.д. Становлению эстетического вкуса способствуют также художественные произведения, позволяющие отчетливо представить закономерности художественного творчества, абстрагировать их от собственно сюжетных характеристик. Каждая эстетическая ситуация выполняет определенную роль в процессе формирования конкретных свойств эстетического вкуса подростков. Так ситуация "перцептивного" типа конструируется, когда обнаруживается неспособность подростка выделять эстетическое среди других явлений, переживать их своеобразие. Механизм формирования эстетиче-

"ких эмоций, чувств, переживаний включает в себя вооружение учащихся признаками эстетического, представлениями о гармонии, пропорциональности, ритмичности, симметрии и т.п. и соответствующим этим представлениям чувственным опытом. Мотивом "вхождения" в эстетическую ситуацию служит зависимость дальнейшего личностного утверждения подростка от овладения этими критериями. Условием возникновения эстетического переживания является избавление подростка от прагма-этического восприятия окружающего мира. Опытно-экспериментальная работа показала также, что каждый тип ситуации при переходе от одной системы к другой (более сложной) не остается неизменным: ситуация развивается, что выражается в изменении ее функций, механизма Формирования эстетических свойств личности. Относительно стабильным остается противоречие, разрешению которого служит.каждый тип эстетической ситуации. Так "инфорлаиионная" ситуация создается в случае, если при постижении прекрасного (безобразного и др. явления), выражении эстетических суждений учащиеся испытывают потребность, необходимость оперирования эстетическими понятиями, категориями, иными словами, возникает состояние, когда ученик "чувствует, но не может выразить словами" свои переливания, опенка из-за ограниченности круга своих знаний в области эстетики, ёункцпя спзциальной "оценочной" ситуации связана с преодолением в эстетическом сознании подростка противоречия между объективный! эстетачэекша достоинствами предмета и субъективными оценками школьника, когда это противоречие ведзт к фрустрации в сфере общения. Ситуация "художественно-эстетического" самовыражения имеет место тогда, когда обнаруживается диссонанс между обеденный способом самопрадъявлзния и необходимостью" для своего самоутверждения именно эстетического самовыражения. "Коммуникативно-эстетичзская" ситуация создается.для разрешения противоречия медцу признанием объективной ценности, преимуществ эстетично построенного общения людей, их поведения к отсутствием подобного опыта у большинства окружающих подростка людей, у него caí,raro.

Основной целью формирующего эксперимента баю выявление условий построения системы эстетических ситуаций, необходимых и существенно значимых для форлирования эстетического вкуса стараих подростков, поскольку включение их лишь в отдельные эстетические ситуации не дает оснований для воспитания вкуса, культуры чувствования в целом. Как показала опытная работа, бессистемное конструирование ситуаций отдельных типов не способствует гармоническому эстетическому развитию. Так организация преимущественно "перцептивны^" эстети-

чвских ситуаций без обучения выражению опенок эстетических явлений не оптимальна в работе- по совершенствованию вкусовых позиций подростков. Точно так же и включение их в "оценочные" ситуации без акцентирования внимания на эстетической стороне общения, культуре ведения спора, дискуссии недостаточно для воспитания эстетического вкуса школьников.

При построении систем эстетических ситуаций в учебно-воспитательном процессе нами проверялось предположение о необходимости следования определенной логике в развитии вкуса (от этапа предварительной ориентировки и дефиниции эстетического объекта к этапу формирования способности художественно-эстетического самовыражения). Система эстетических ситуаций на первом этапе выстраивалась нами на материале внеурочной деятельности учащихся подросткового возраста (средняя школа Р Ы г.Волгограда). Исследовательская цель заключалась в определении условий овладения подростками регулятивами (представлениями, понятиями, нормами) эстетических оценок, а также адекватного принятия ими эстетической ценности. Перед началом опытно-экспериментальной работы учащиеся распределялись по уровням сфор/и-рованности эстетического вкуса следующим образом: "поверхностный" уровень - 30£, "ограниченный" - 54Й, "гармонический" - 16%. Система ситуаций ориентировалась на формирование у подростков опыта восприятия и переживания эстетических явлений, выражения своего отношения к ним, использования категорий эстетики при оценке эстетических явлений и собственной художественно-творческой деятельности. Одна из таких систем, разработанная и апробированная нами, была построена в виде комплекса дел на период учебной четверти на тему "Традиции, обряды, искусство русского народа". Выбор именно такого материала в качестве содержания связан с наметившейся в обществе тенденцией воз-.рождения интереса к народным обычаям, традициям, художественным промыслам, а также их эстетической значимостью. Организация ключевого дола комплекса в виде праздника объясняется там, что праздник есть форма эстетической и художественной деятельности, включенная непосредственно в ткань социокультурной реальности; эстетическое-содержание изначально и всегда присуще празднику, он является эстетиче-

п

ски преобразованной жизнью. Генезис системы эстетических ситуаций, построенной при организации названного комплекса дел, графически представлен на диаграмме, что отражено в текста диссертации.

В результате исследования выявлено, что одна и та же ситуация выполняет различные функция для учащихся, относящихся к различным

•■/ровневым группам по степени сформированийсти эстетического вкуса. Так в "перцептивной" эстетической ситуации, конструируемой при посещении "Мастерской Марьи-искуснииы", было обращено внимание на эстетические реакции подростка, новые элементы- проявляющиеся в их оценочной деятельности. Хотя предметы народных промыслов из дерева широко известны школьникам, однако тот ракурс, в котором они были представлены в ситуации, отличался определенной новизной для учащихся всех уровнезых групп. Подростки, отнесенные нами к достаточно высокому уровню эстетико-вкусового развития-, отметили для себя как неожиданное художественную образность прикладного искусства (образ ваньки-встаньки из стихотворения Е.Евтушенко "Сказка о русской игрушке", духовное единение человека и природы). У представителей наиболее распространенного ("ограниченного") уровня эстетического развития проявлялся интерес к историческим экскурсам и параллелям (лес как символ жизненности и непостижимости души народа, силы народного духа), что отразилось во внимании к истории возникновения, развития народных деревянных промыслов. Бережное, уважительное отношение к деревянной игрушке проявилось у подростков, относимых к "поверхностному" уровню ефоршрованности эстетического вкуса, хотя преобладал, правда, интерес к внешней, технико-офорглатзльской стороне явлений. Развитие эстетичзских ситуаций вкрхшюсь в расширении сферы эстетической оценки, возрастании ее ^рефлексивности, близости к общечеловечески.! идеалам. Проследить это возможно при анализе ситуаций эстетической оценки, создаваемых ъ-предварительной опытной работе и на этапах формрующего эксперимента (диспут "йода: друг или завоеватель", дискуссия о русской народной и современной музыка", урок на тему "Художественное мастерство 1.1.Лермонтова-романиста^. Развитие, углубленно оценочной .снзу&шш выраглазтся в изменении содержания задач:!, когда предлагается дать оценку болзз тонки;.: аспектам явления, в опоре при вкракени» эстаишеския опенок на пэрзьк пора:: на мнения сверстников, других авторитетных для подростка лии и, наконец, в высказывании своих собственных эстетических су зданий и их аргументации. Диагностирование уровня сформл-рованностп сстетичоского вкуса по саЕориении первого этапа опытно-окспзрп!.:знтадьной работы показало продвижение учащихся в развитии данного эстетического свойства личности: к "поверхностному" уровню ефоршрованности вкуса было отнесено 22% учащихся (на начало этапа - 30%), к "ограниченному" - 64% (54%), к ''гармоническому" - 18% [1Ь%),

На втором этапе формирующего эксперимента выявлялись условия

включения учащихся в рефлексивную оценочную деятельность на материале учебных предметов "Литература", "Биология" и др. Практической целью этапа было обеспечение такого уровня воспитанности вкуса, при котором учащиеся осознают процесс эстетического анализа и оценки как специфический художественно-творческий процесс, осуществляют перенос эстетического опыта в другие сферы своей жизнедеятельности. Средствами достижения поставленных целей явились системы эстетических ситуаций в циклах уроков литературы (9-й класс) по произведениям А.С.Грибоедова "Горе от угла", А.С.Пушкина "Евгений Онегин", М.Ю.Лермонтова "Герой нашего "времени". Последовательность ситуаций была такова, что подростки сталкивались со все более усложняющимися коллизиями между реальной эстетической ценностью содержания изучаемых произведений и ограниченными, поверхностными, обыденными оценками, лишенными художественной содержательности. Источником противоречия явились таю:® неадекватность переливания подростками действительной глубины трагического и комического в произведениях М.Ю.Лермонтова, А.С.Грибоедова и др. В системе эстетических ситуаций, в которые включается подросток при изучении романа "Герой нашего времени", последовательно снимается обьщенность, меркантильность в оценке художественного образа и раскрываются непосредственно не-воспринимаемыэ характеристики образов. Двжяущей силой эстетической активности подростков выступает противоречие между потребностью в поддержании своего социометрического статуса (прежде всего в референтной группе) и уровнем сформированное™ эстетических суждений, которые не обеспечивают ему должного признания.

Результативность апробируемой системы средств подтверждается динамикой развития эстетического вкуса подростков экспериментального класса по сравнению с кассовым опытом. Процентное изменение чис-. ла школьников (по сравнению с исходным уровнем) составило: 18% (для "поверхностного" уровня), 13% (для "ограниченного"), 5% (для "гармонического").

В заключении приводятся итоговые выводы исследования:

I) Эстетический вкус есть интегративное свойство эстетического сознания, обеспечивающее ориентировку личности в мире эстетических ценностей, выступающее в качестве мэры еэ духовности. Вкус интегрирует вакнеШаио компоненты эстетического сознания: эстетическую восприимчивость, информированность, умение анализировать и оценивать произведения искусстпа и явления действительности с позиций эстети-

ческих категорий, эстетические потребио сга, художественно-творческие способности. Вкус проявляется не только в сфере сугубо эстетических опенок, но и в разнообразных сферах деятельности и общения подростка.

2) "Единицей" процесса воспитания эстетического вкуса школьников является эстетическая ситуация, представляющая собой комплекс педагогических условий, обеспечивающих "включение" ученика в сферу

« эстетических переживаний. К таковым условиям отнесены: диагностика готовности учащихся к эстетическому восприятию, оценке с позиций эстетического, отбор эстетически ценного объекта и организация общения с ним, актуализация коллизии, требующей усовершенствования эстетических эталонов, с помощью которых воспитанник оценивает явления искусства и действительности, рефлексирует свое отношение к ним.

3) Методика организации эстетической ситуации включает: I) введение школьников в проблему-коллизию, основанную на разладе прежних оценок, открывающихся учащимся, и новых ценностей; 2) предложение учащимся новых эстетических эталонов, ведущих к осознанию несостоятельности прежних эстетических позиций, "мини-искусствоведческих концепций"; 3) побуждение учащихся к рефлексии собственной оценочной деятельности, соотнесению ез с закономерностями художественно-эстетического процесса и категориями (понятиями, принципа:«! эстетики).

4) Процесс воспитания эстетического вкуса»есть система эстетических ситуаций, построенных в соответствии с закономерностями художественно-эстетического творчества и овладения зстетико-оцзночной деятельностью, предполагающими ориентацию в мире эстетических ценностей, их вербализацию и рефлекснрованную оценку, перенос оценочно-вкусовых действий из сугубо художественной сферы в области поведения и развития личности.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Использование элементоз народной педагогики в-практике эстетического воспитания // Народная педагогика и современные проблемы Боепитания: Материалы Всесоюз. науч.-практ.конф. Ч.П. Чзбоксары, 1991. С.75-7?.

2. О готовности учителя к реализации воспитательных возможностей эстетических ситуаций. Ы ., 1992. 12 с. Дел. в ОДНИ "Школа и педагогика" 23.03.92, № 49-92.

3. Конструирование системы эстетических ситуаций в процессе подготовки комплекса дел "Традиции, обряды, искусство русского народа": Метод, ре ком. / ВШИ. Волгоград, 1991. 17 с.