Формирование эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства

Боташева, Наталья Пантелеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Боташева, Наталья Пантелеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства"

На правах рукописи

БОТАШЕВА Наталья Пантелеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СРЕДСТВАМИ РЕГИОНАЛЬНОГО НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 ОКТ 2013

Майкоп-2013

005535721

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научный руководитель:

Меретукова Зара Кадыровна

доктор педагогических наук, профессор / профессор кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Бузаров Ким Ибрагимович

доктор педагогических наук, профессор / профессор кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Крафт Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент / доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 25 октября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260.

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК): http://www.vak.ed.gov.ra/; на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http://www.adygnet.ru 25 сентября 2013 года.

Автореферат разослан 25 сентября 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических доцент .

наук

Демкина Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Известно, что современный этап развития российского общества характеризуется глобальными социально-экономическими изменениями, вызвавшими нестабильность общественной жизни, кризис общества и его основных институтов, разрушение духовных идеалов, что привело к снижению уровня нравственности и духовности молодежи, уровня сформированное™ эстетического вкуса. Результаты исследований ученых (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, C.B. Кульневич, JI.H. Столович, H.H. Яковлева и др.) свидетельствуют о том, что активная деятельность подрастающего поколения наполняется феноменами редукции: наблюдается снижение интересов к чтению, серьезной музыке, живописи; взаимодействия с подлинными произведениями народного декоративно-прикладного искусства (НДПИ) крайне редки или отсутствуют вообще. В какой-то мере это связано с активно идущим процессом глобализации, подавляющим индивидуальные качества человека и его национальную идентификацию, унифицирующим культурную микросреду и ведущим к дефициту подлинной культуры. Осмысление потока информационных ресурсов становится затруднительным и препятствует нормальному протеканию процесса эстетического восприятия. Молодое поколение, и особенно подростки, порой не могут адекватно воспринимать и оценивать эстетические явления, рефлексировать свои эстетические переживания. Поэтому существуют следующие взаимоисключающие вкусовые предпочтения, которые свидетельствуют об отсутствии эстетической толерантности и могут привести к негативным явлениям в обществе. Во-первых, невозможность анализировать свои впечатления ведет к крайней непритязательности эстетического вкуса, равнодушию или к агрессивному отношению к сложным, требующим интеллектуального восприятия эстетическим явлениям. Во-вторых, излишний консерватизм, стереотипность сознания, являясь другой крайностью, создают препятствия для восприятия новых явлений культуры. В-третьих, существует крайняя взыскательность вкуса, ориентированная на элитарное искусство, доступное меньшинству, рассматривающему интересы более широкого круга потребителей как безвкусицу. Все это обуславливает необходимость ориентироваться в информационных ресурсах, развивать способность к самоконтролю, делать сознательный выбор. Таким образом, особое значение приобретают основополагающие качества личности, устойчивые к переменам в социокультурных условиях. Одним из таких качеств является эстетический вкус. «На фоне дефицита позитивного влияния на молодежь всех институтов социализации» (Д.И. Фельдштейн) не стала исключением в этом кризисе и российская воспитательная система.

Федерации» (2008 г.), Концепция художественного образования Российской Федерации на период до 2025 г. В последней обозначен социальный заказ общества в области художественного воспитания и развития и очерчены такие задачи, как формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов; использование потенциала искусства как средства духовного развития личности. Все это актуализирует необходимость включения в содержание базового образования регионального компонента, что, в свою очередь, требует комплексирования не только разных подходов к проблеме формирования эстетического вкуса подростков, но и создания условий, одним из которых является поликультурная образовательная среда. А если учесть положение о сензитивности подросткового возраста, то проблема нашего исследования приобретает еще большую актуальность.

Особыми возможностями в формировании эстетического вкуса обладают учебные предметы художественно-эстетического цикла, в котором определенное место может занимать НДПИ, образность традиционных форм, колористических структур которого является школой вкуса и творчества. Однако большинство учителей, как показали результаты исследований республиканского института повышения квалификации работников образования КЧР, не вполне ясно представляет специфическую сущность НДПИ в формировании эстетического вкуса, критерии его сформированное™ и, как следствие, не создает надлежащих педагогических условий, обеспечивающих эффективность его формирования в учебном процессе. Кроме этого цели урока ставятся формально, несмотря на то, чтб теория целеполагания предполагает формулирование диагностично поставленных целей учебного занятия.

Основные положения эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской,

A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Большой вклад в разработку проблемы эстетического воспитания и эстетического вкуса внесли М.М. Бахтин, О.В. Лармин, М.Ф. Овсянников. Принципы, функции, содержание и формы эстетического воспитания, его связь с творческой деятельностью определены в работах Ш.А. Амонашвили, O.A. Апраксиной, Г.З. Апресяна, Ю.Б. Борева, А.И. Бурова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Л.Н. Когана, Б.Т. Лихачева, В.Н. Скатерщикова,

B.П. Шестакова и др.

Проблемам приобщения подрастающего поколения к культурному наследию через искусство посвящены исследования Н.С. Боголюбова,

C.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, B.C. Кузина, Б.М. Йеменского, Т.Я. Шпикаловой и др.

Е.П. Крупник, ИЛ. Маца, A.C. Молчанова, В А. Разумный, В.К. Скатерщиков и др.); эстетическая деятельность (H.A. Ветлугина, JI.H. Коган, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон); эстетические чувства (Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Борев, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, П.М. Якобсон и др.); эстетические потребности (И.А. Джидарьян,

B.М. Мясищев, М.А. Верб и др.); эстетическое восприятие (JI.B. Занков, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Запорожец, П.М. Якобсон и др.); содержание, формы, логика формирования у учащихся компонентов эстетического сознания, оказывающих влияние на качество вкуса, определены в исследованиях Ю.Б. Алиева, И.В. Волынкина, В.Г. Мозгота и др. •

Учебно-воспитательные возможности НДПИ разработаны A.B. Баку-шинским, В.А. Барадулиным, Т.С. Комаровой, В.С.Кузиным, Б.М. Неменским, Н.М. Сокольниковой, ТЛ. Шпикаловой и др. Вопросам формирования эстетического вкуса на основе интеграции этнокультурного потенциала предметов гуманитарного цикла начальных классов посвящено исследование

C.А. Кикеевой; формирования эстетического вкуса на примере творчества К.Г. Паустовского — исследование Г.В. Раицкой; развития эстетического вкуса студенческой молодежи на материале музыкально-исполнительских коллективов художественной самодеятельности — исследование В .И. Дряпики; воспитания эстетического вкуса старших подростков на основе системы развивающих педагогических ситуаций - исследование Е.М. Сафроновой; роли педагога в формировании эстетического вкуса - Г.С. Дорошенко и др. Таким образом, можно констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки формирования эстетического вкуса. Вместе с тем, анализ научных исследований показал, что, несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме формирования эстетического вкуса возможности его формирования в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ изучены не в полной мере. Не выявлены педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды, не определены теоретико-методологические основы решения данной проблемы, а также по каким принципам и каким образом осуществлять содержательное и процессуальное обеспечение формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ.

Таким образом, проявляются следующие противоречия между:

насущной необходимостью целенаправленного формирования эстетического вкуса подростков и неразработанностью научно-обоснованной концепции и технологии его формирования средствами НДПИ;

педагогическим потенциалом НДПИ Карачаево-Черкесии и недостаточным его использованием в образовательном процессе для формирования эстетического вкуса подростков.

принципам осуществить отбор и структурирование содержания формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ и каким образом осуществить содержательное и процессуальное обеспечение этого процесса; 3) каковы педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ.

Объект исследования — эстетическое воспитание школьников в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства в условиях поликультурной образовательной среды.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать концептуальную дидактическую модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства и экспериментально проверить ее эффективность.

Из этой цели вытекают следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятий «эстетический вкус», «поликультурная образовательная среда» и обосновать обусловленность эффективности формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ созданием поликультурной образовательной среды.

2. Выявить педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ эстетического вкуса подростков и раскрыть их содержательные характеристики.

4. Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ.

5. Разработать концептуальную дидактическую модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ Карачаево-Черкесии и экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования — процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ в условиях поликультурной образовательной среды будет эффективным если:

- этот процесс будет основан на концептуальной дидактической модели, включающей целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты, педагогические условия, а содержательный компонент будет включать авторскую образовательную программу, интегрирующую региональное НДПИ, базовые программы по учебным дисциплинам «Изобразительное искусство и «Технология»;

- в образовательном процессе будет актуализирован воспитывающий и развивающий потенциал проблемного обучения, и особенно проблемных учебных диалогов;

- в этом процессе будут созданы следующие педагогические условия: организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечение интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.

Методологическую основу исследования составили: положения эстетики как учения о прекрасном и безобразном, ее законах, нормах, формах; законы диалектики, философские положения о явлении и сущности, о единстве теории и практики, общего и особенного. Методологическими ориентирами исследования явились: системный, аксиологический, интегративный, диалоговый, личностно-деятельностный, культурологический, семиотический подходы.

Теоретическую основу исследования составили идеи и положения теории эстетического воспитания в учениях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов прошлого и настоящего (Аристотель, В.Г. Белинский, Гегель, И. Кант, Н.Г. Чернышевский, Д. Юм, J1.C. Выготский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.И. Киященко и др.); положения о категории эстетического вкуса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ш.М. Герман, Л.Н. Коган, A.C. Молчанова, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Столо-вич и др.); культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Т. Фоменко и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и др.); теория целеполагания (В.П. Беспалько, Б. Блум, Д. Кратволь, М.В. Кларин и др.); теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория проблемного обучения (В .И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Матющкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); положения о взаимообусловленности педагогической культуры и культуры организации проблемного обучения (Е.В. Бондаревская, З.К. Меретукова, Н.Д. Никандров и др.); теория поликультурного образовательного пространства (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, В.Н. Гуров, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина, ЛЛ. Супрунова, В.К. Шаповалов и др.); теория интеграции образования и концепция интегративного подхода (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, З.А. Малькова, Ю.С. Тюнников и др.); идеи и положения ученых, посвященные проблемам возрастного развития; (Л.С. Выготский, И.С. Кон, A.A. Мелик-Пашаев, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); методологические подходы к анализу видов декоративно-прикладного искусства (И.Х. Калмыков, Р.Х. Керейтов, А.Я. Кузнецова, А.И. Сикалиев, E.H. Студенецкая и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: восхождение от абстрактного к конкретному, абстрагирование, идеализация (создание идеального объекта) как мысленный эксперимент; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); общие для теоретического и эмпирического исследования методы: анализ, синтез, моделирование, сравнение; праксиметрические: изучение результатов художественно-творческой деятельности учащихся; статистические: количественная и качественная обработка результатов методами математической статистики.

Этапы и база исследования.

Исследование проводилось в три этапа в период с 2007 по 2013 гг. на базе средних общеобразовательных школ Карачаево-Черкесской республики: МКОУ КГО «СОШ №1 им. Д.К. Байрамукова г. Карачаевска», МКОУ КГО «СОШ №6 им. Д.Т. Узденова г. Карачаевска», МКОУ «СОШ №2 ст. Преградной», МКОУ «СОШ №3 ст. Сторожевой».

На первом этапе (2007-2008 гг.) — изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, этнопедагогические,

этнопсихологические, этнографические источники; проводился анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность; изучалось состояние разработанности проблемы. Были определены исходные параметры работы: объект, предмет, цель, гипотеза, методология и методы исследования, понятийно-категориальный аппарат, основные задачи исследования. Разрабатывалась авторская образовательная программа для 5-8 классов по формированию эстетического вкуса, интегрирующая региональное НДПИ и базовые программы учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология».

На втором этапе (2008-2012 гг.) — выявлялись положения, закономерности, принципы, составляющие теоретико-методологическое основание концептуальной модели, осуществлялась разработка этой модели и экспериментальная проверка ее эффективности, проводились диагностические процедуры.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) - завершался педагогический эксперимент. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы. Оформлялся чистовой вариант диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены сущность и содержание понятий «эстетический вкус» и «поликультурная образовательная среда». Обоснована обусловленность эффективности формирования эстетического вкуса подростков средствами НДПИ созданием в учебном процессе поликультурной образовательной среды.

2. Выявлен педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии, сущность которого многогранна и включает совокупность гносеологических, аксиологических, гедонистических, воспитательных, идеологических, созидательных, эстетических характеристик.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированное™ эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде: когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий; определены их содержательные характеристики.

4. Определены и обоснованы педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ Карачаево-Черкесии: организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечение интенционапьной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.

5. Разработана, теоретически обоснована и апробирована концептуальная дидактическая модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ, включающая логико-методологический, психолого-педагогический, технологический аспекты, а также авторскую образовательную программу, интегрирующую региональное НДПИ и содержание базовых учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования в целом обогащают теорию эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса подростков; расширяют дидактическое представление о возможностях интеграции регионального компонента в базовое содержание образования; дают возможность на теоретической основе осуществить выбор критериальных оснований формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде; выделенные концептуальные основы и педагогические условия способствуют выявлению магистральных ориентиров формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды; материалы исследования открывают перспективы для прикладных работ в данной области. Кроме того они расширяют знания о возможностях эффективной реализации воспитывающей и развивающей функции обучения в целом и учебных предметов эстетического цикла, в частности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная дидактическая система внедрения регионального НДПИ в содержание базового образования выявляет возможности интеграции предметов «Изобразительное искусство» и «Технология»; разработанная образовательная программа и результаты исследования в целом могут быть использованы: учителями общеобразовательных школ при разработке рабочих программ по предметам художественно-эстетического цикла; в

системе института повышения квалификации работников образования; преподавателями вузов, имеющими отношение к проблемам искусства и эстетического воспитания.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью теоретических и методологических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; лонгитюдным характером педагогического эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение * результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования обсуждались в публикациях по теме исследования: международных (г. Воронеж, 2010-2011 гг.), всероссийских (г. Карачаевск, 2012 г.; г. Пятигорск, 2010 г.; г. Майкоп, 2012 г.), межвузовских (г. Москва, 2012 г.), региональных (г. Карачаевск, 2008-2009 гг.). Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы школ Карачаево-Черкесской республики: МКОУ КГО «СОШ №1 им. Д.К. Байрамукова г.Карачаевска», МКОУ КГО «СОШ №6 им. Д.Т. Узденова г.Карачаевска», МКОУ «СОШ №2 ст. Преградной», МКОУ СОШ «№3 ст. Сторожевой».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эстетический вкус - это качество личности, характеризующееся способностью, потребностью и готовностью к восприятию, оцениванию и осознанному отбору произведений искусства и реалий действительности на основе чувственно-эмоционального эстетического суждения с позиций прекрасного и безобразного. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды обеспечивается понимаем того, что образовательная среда становится поликультурной только тогда, когда удается усваиваемое содержание образования (усваиваемую культуру) имплицировать в ценностно-смысловую сферу личности, благодаря чему она обретает личное поликультурное пространство. Для этого недостаточна ориентация лишь на полиэтнический, полисоциальный подходы к вопросу поликультурности образовательной среды. Необходим и диалоговый подход, причем не только к содержательному аспекту обучения, означающему диалог разных культур, но и к процессуальному, содействующему трансформации категории «знание» в категорию «значимость».

2 Педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии является многогранным и включает совокупность гносеологических, аксиологических, гедонистических, воспитательных, идеологических, эстетических, созидательных характеристик.

3. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ обеспечивается концептуальной дидактической моделью, включающей логико-методологический аспект, отражающий стратегию и

теоретические основания моделируемого процесса и носящий в описании модели сквозной характер; психолого-педагогический аспект, раскрывающий систему реализуемых принципов, включающий проект учебного процесса, описывающий целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты, совокупность педагогических условий; технологический аспект, направленный на реализацию предлагаемой модели и эффективное функционирование педагогического инструментария.

4. Критериями сформированности эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ являются: когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий.

5. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в учебном процессе обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: организацией деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицированием усваиваемого содержания образования в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечением интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизацией рефлексивной познавательной деятельности учащихся; созданием этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 209 страниц и включает 2 рисунка, 4 таблицы, 4 гистограммы. Список использованной литературы содержит 226 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства» на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы выявлено, что взгляды на формирование эстетического вкуса эволюционировали в зависимости от эволюции взглядов на эстетическое воспитание. Начиная с древнегреческой философии вплоть до наших дней, изменялись представления о сущности эстетического воспитания, вкусах, целях и задачах.

В некоторых источниках подчеркивается необходимость различать понятие «вкус» в физиологическом плане (ощущение, возникающее при воздействии на вкусовые рецепторы - ощущение сладкого, соленого и т.д.) и в эстетическом плане (способность человека к различению, пониманию и оценке явлений красоты во всех сферах жизни и искусстве). В первом значении вкус - явление биологическое, и о нем можно не спорить. Можно не спорить и о предпочтениях человека в природных феноменах. Во втором же значении - вкус (эстетический) - явление социальное, о нем не только можно, но и должно спорить. Еще Вольтер отмечал, что в жизни и искусстве в споре хорошего вкуса с дурным «часто удается исправить ошибочные представления, от которых происходит превратный вкус».

Понятие «вкус» в конце ХУП-ХУШ века стало важнейшей категорией эстетики. В этот период оно приобретает эстетическую направленность и преобразовывается в понятие «эстетический вкус». Много внимания вопросам вкуса уделяли английские философы XVIII в. Ф. Хатчесон, Д. Юм, Э. Бёрк и другие. Наполнению антропологического статуса вкуса способствовал И. Кант. Он связал вкус с нравственным образом мыслей, что, по сути, является суждением о высшей ценности. И. Кант утверждал, что суждения о вкусе означает не то, как судят люди, а как следовало бы людям судить (они должны владеть принципом вкуса априори). Многих русских мыслителей (Н.И. Новиков, М.Н. Карамзин, Г.Р. Державин и др.) также волновали проблемы эстетического воспитания и вкуса. Так, Н.И. Новиков утверждает, что эстетика формируется как наука, начиная «с положений вкуса», включая в себя учение «всех изящных искусств». Во второй половине XIX в. К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский и др. определили эстетическое воспитание как источник развития эстетических чувств и вкусов, подчеркивая, что в каждом учебном предмете содержатся возможности его формирования. Разработка теории эстетического воспитания в этот период вышла на качественно новый уровень, что повлияло на суждения о вкусе, его ориентированность, остроту, уровень культуры, изменяло в нужном направлении потребности человека.

В качестве одной из главных особенностей эстетического вкуса выделяется эстетико-философская категория красоты и ее законы: мера, целостность предмета, органическое единство гармонии многообразного, целесообразность структуры предмета, эстетическая форма, ритм и т.п. В связи с этим эстетический вкус начинает привлекать ученых разных наук -философии, педагогики, психологии, эстетики, культурологии, искусствоведения, литературоведения. Большинством ученых подчеркивается необходимость различать понятия «эстетический вкус» и «художественный вкус». Последнее трактуется как способность человека к пониманию и оценке явлений красоты лишь в искусстве. Понятие же «эстетический вкус» приобретает самостоятельное значение и рассматривается как способность оценивать объективную эстетическую ценность не только в искусстве, но и в жизни (Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, Б.Т. Лихачев) и способность сделать с

вой личный вкусовой выбор (М.С. Каган, A.C. Молчанова). В трудах известных философов и педагогов раскрывается содержательная диалектика «эстетического» и «художественного» (Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, A.A. Радугин, Е.Г. Яковлев и др.). В психологической науке (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.C. Молчанова и др.) отмечается, что эстетический вкус представляет собой особую способность человека, которая интегрирует свойства чувственного сознания, систему оценок и преференций, отражающих ценностные ориентации человека. Соотношение эстетического вкуса и эстетического идеала анализируют в своих работах Г.А. Недошивин, Н.З. Коротков и др.; формирование эстетического сознания личности в процессе эстетического воспитания рассматривают М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Мозгот и др. В ряде исследований И.А. Джидарьян, Л.Г. Юлдашева, П.М. Якобсона отмечается, что основой формирования эстетического вкуса являются психолого-педагогические особенности эстетического отражения мира. В педагогической науке (В.И. Острогорский, Г.П. Климова, Е.М. Сафронова, Г.И. Щукина и др.) эстетический вкус рассматривается как способность к обоснованному вкусовому выбору, как эстетическая образованность, осведомленность в области критериев объективной эстетической ценности, а также как соответствие вкусовых оценок представлениям о прекрасном в жизни и в искусстве. Следует отметить, точку зрения A.C. Молчановой, Н.И. Киященко и НЛ. Лейзерова о константности и изменчивости как регуляторах все время пребывающего в движении и формировании эстетического вкуса. Остановка такого движения или перевес одного из начал означало бы деградацию или потерю вкуса.

Вкус как структурная и функциональная доминанта эстетической сферы сознания индивида не существует в изоляции от других составляющих индивидуального сознания. Сознание и эстетический вкус находятся в диалектическом единстве и континуитивной связи. Сознание - основа вкуса, его источник, одна из его форм. Вопросу континуитивности между эстетическим вкусом и категориями эстетического сознания (эстетическим чувством, эстетической оценкой, эстетической потребностью, эстетическим идеалом) уделялось внимание философами, педагогами, определяющими эти категории не только как основу эстетического сознания, но и эстетического воспитания в целом. Во вкусе проявляются все достоинства субъекта эстетического творчества в синтезированном виде. Если сознание выражает общее представление о ценностях, то вкус выражает эти ценности в существенной мере субъективно, как нечто предпочтительное перед другими. На основании континуитивной связи всех категорий эстетического сознания с эстетическим вкусом следует отметить нивелирующее свойство вкуса как формы сознания, что позволяет говорить о нем как о синтезаторе элементов эстетического сознания с целью эстетического регулирования и ориентации субъектов творчества. Очевидно, что для развития и воплощения опыта и коммуникации субъекта, восприятия им красоты и ценности, он должен

обладать некой способностью, которой является эстетический вкус. Анализ различных научных подходов к понятию «эстетический вкус» позволяет обнаружить, по нашему мнению, следующую его структуру: а) созерцание и интенция (вчувствование); б) восприятие и впечатление; в) представление (образ) и осознанное оценочное суждение; г) понятие и теория в качестве ориентировочной основы познания и самопознания. Таким образом, на основе существующих в науке дефиниций мы предлагаем понимать под эстетическим вкусом качество личности, характеризующееся способностью, потребностью и готовностью к восприятию, оцениванию и осознанному отбору произведений искусства и реалий действительности на основе чувственно-эмоционального эстетического суждения с позиций прекрасного и безобразного.

Острота и значимость процесса формирования эстетического вкуса личности возрастают, когда речь идет о подростковом возрасте. Это связано с особой сложностью развития личности в этот период: формированием самосознания, закладыванием основ мировоззрения, развитием ценностно-эстетических ориентации, воображения, мышления, памяти, самооценки, стремлением к общению и самореализации, потребностью в самостоятельной, творческой деятельности, в активной социально значимой трудовой деятельности, обретением смыслов истинного трудового действия, что является важными психолого-педагогическими предпосылками для формирования эстетического вкуса подростков.

Проблема формирования эстетического вкуса в условиях поликультурной образовательной среды требует осмысления последней. На сегодняшний день существует несколько теоретико-методологических направлений, рассматривающих проблему поликультурного образования, но отраженные в научном языке под разными терминами: многокультурное образование (ГД. Дмитриев, Л.М. Дробижева), мультикультурное образование (Г.И. Кислова, Г.В. Палаткина, В. Нике, С. Нието, К. Трасберг и др.), поликультурное образование (А.Ю. Белогуров, В.П. Борисенков, Ф. Гансберг, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, В.В. Макаев, З.А. Малькова. Э. Мейлер, JIJI. Супрунова,

A.Тойнби, Г. Шаррельман и др.), глобальное образование (БЛ. Вульфсон, З.Т. Гасанов) и др.

Анализ литературы позволяет выделить разные подходы к пониманию поликультурности образования: полиэтнический, полисоциальный, диалоговый. Как отмечает В.П. Борисенков, первые два подхода не исчерпывают всех возможностей поликультурности образования, ибо они рассматривают его как процесс приобщения ученика к культуре определенного народа или смежных социальных групп. Эти подходы могут быть лишь дополнительными. Акцент следует перенести, по мнению авторов, с социальной группы на личность. Это положение лежит в основе диалогового подхода, основоположниками которого являются М.М. Бахтин,

B.C. Библер и которому посвящены труды А.Я. Данилюка, О.В. Гукаленко, В.В. Серикова и др. Суть этого подхода можно кратко выразить так: ученик

работает не с культурой как таковой, а с конкретной ее формой — текстом, являющегося самой культурой или, другими словами, с содержанием образования, для смыслоцентрирования и усвоения которого требуются развивающие технологии, предполагающие учебный диалог. Создать поликультурную образовательную среду - это, значит, организовать диалог культур. По правомерному утверждению В.В. Серикова, только через диалог и соблюдая его принципы можно вмешаться в смыслопоисковый процесс, где личность обосновывает свое отношение к обсуждаемым проблемам, выявляет их смысл, приобретает новый опыт, осуществляет ревизию прежних смыслов. Этим он отличается, с нашей точки зрения, от пресловутой вопросно-ответной формы организации обучения. Поликультурная образовательная среда диалогична (А.Я. Данилюк), она всегда личностно ориентирована. Делая вывод, можно констатировать, что поликультурное образование предполагает диалог не только на содержательном, но и на процессуальном и личностном уровнях. Усиление поликультурной сущности образовательной среды возможно при условии, если учителю удается усваиваемый учеником текст (усваиваемую культуру) имплицировать в ценностно-смысловую сферу личности через учебный диалог, причем проблемный, что не удается традиционному обучению. Именно благодаря проблемным учебным диалогам, а в целом проблемному обучению, одной из отличительных характеристик которого является способность пропускать изучаемое содержание образования через эмоционально-ценностное «переживание» (И.Я. Лернер) или «проживание» (Е.В. Бондаревская) учащихся, последние обретают личное поликультурное пространство, что является условием взаимопонимания, взаимоуважения, без которых невозможен диалог культур, а этот диалог представляется возможным только при условии использования смыслопорождающей и смыслоутверждающей сущности проблемного обучения.

В последнее время прослеживается тенденция к широкому использованию НДПИ как средства эстетического воспитания. Большое значение для исследования как в методологическом, так и в теоретическом плане имели диссертационные исследования, направленные на изучение и развитие этнокультуры народов КЧР, в том числе и этнохудожественной (М.Ю. Айбазова, P.M. Алиев, З.С. Батчаева, Ю.К. Беджанов, М.К. Даутов, М.Э. Джантотаева, JI.M. Чомаева и др.). Во-первых, следует подчеркнуть, что предложенные авторские программы рассматривают возможности эстетического воспитания средствами НДПИ, но их фабула не отражает синкретичного, целостного характера народного творчества многонационального региона Карачаево-Черкесии, а также вкусовых преференций народов. Во-вторых, некоторые ученые под педагогическим потенциалом НДПИ подразумевают лишь формы, виды народных промыслов (утилитарность), декоративность, трудолюбие, что, с нашей точки зрения, является некорректным. Для оценки педагогического потенциала НДПИ следует обратиться к естественнонаучным и гуманитарным подходам в

познании действительности, каждый из которых предусматривает специфическое понимание идеалов и норм научного познания на основе определенных концептуальных методологических, ценностных и иных установок, способов получения, истолкования и использования знаний. С этой точки зрения, педагогический потенциал регионального НДПИ представлен как многогранное явление, представляющее совокупность гносеологических, аксиологических, эстетических, гедонистических, идеологических, воспитательных, созидательных характеристик.

Следует подчеркнуть, что механизм воздействия орнаментальных мотивов и произведений НДПИ на учащихся заключается в том, что при восприятии организующая их структуру сила переходит в изоморфное состояние психологической организации, которая соответствующим образом настраивает чувства, сознание и волю, упорядочивает ощущения (Ю.А. Филипьев). Эмоциональное возбуждение в процессе художественно-творческой деятельности придает повышенный тонус, энергию и силу, желание выполнить работу лучше, со вкусом. В основе действия такой коррекционной системы должна лежать ритмическая структура и пропорции форм символов орнамента, построенные на основе золотого сечения.

Во второй главе «Концептуальная дидактическая модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами народного декоративно-прикладного искусства Карачаево-Черкесии» рассмотрены концептуальные основания модели, включающие: теорию культуросообразного образования и ее положение о соотношении образования и культуры; положения теории целеполагания о необходимости диагностично поставленных целей, о корреляции целей проектируемых результатов с реальными условиями; положение культурологической теории о 4-х элементном составе содержания образования и концепцию классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, ориентирующую на обеспечение единства содержательной и процессуальной сторон обучения; положение теории диалога культур о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе этого взаимодействия; положение концепции поликультурного образовательного пространства о необходимости интеграции полиэтнического, полисоциального, диалогового подходов; положение теории моделирования о научной модели как целостной мысленно представленной системе, адекватно отражающаей предмет исследования; совокупность методологических подходов (системного, аксиологического, интегративного, диалогового, личностно-деятельностного, культурологического, семиотического), закономерности и принципы обучения (системности, систематичности, научности, доступности, наглядности, сознательности, активности, интеграции, диалогичности, поликультурности,

ценностно-смысловой направленности обучения, проблемности, культурной рефлексии, суггестивности). В диссертации подробно раскрыта их сущность.

Концептуальная дидактическая модель представляет систему следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, критериального, содержательного, процессуального, методического, диагностического. Кроме того модель предполагает совокупность следующих педагогических условий формирования эстетического вкуса подростков: организации деятельности учащихся от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицирования усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечения интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизации рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создания этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.

В целом модель включает следующие аспекты: логико-методологический, отражающий стратегию и теоретические основания моделируемого процесса и имеющий в модели сквозной характер; психолого-педагогический, включающий проект учебного процесса, описывающий целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты, педагогические условия; технологический, направленный на реализацию моделируемого процесса и эффективное функционирование педагогического инструментария. Рассмотрим их суть.

При проектировании и осуществлении целевого компонента модели мы исходили из философского методологического постулата Ф.В.Й. Шеллинга о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия, а также из таксономии целей в когнитивной (Б. Блум) и в аффективной (Д. Кратволь) сферах, согласно которой цель в когнитивной сфере достигнута, если ученик знает, понимает, анализирует, синтезирует, применяет, ставит вопрос и т.д., а в аффективной сфере - творит, оценивает, сопереживает, выражает свое отношение, соблюдает культуру общения, принимает другую культуру, высказывает согласие или несогласие и т.д. Другими словами, концепция таксономии целей учебного занятия предполагает формулировку диагностично поставленной цели, выраженной действиями учащихся, а не учителя, ибо диагностике должны подлежать действия-результаты учащихся.

Критериальный компонент модели включает когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий критерии, показатели и уровни сформированности эстетического вкуса подростков (таблица №1). Содержательная характеристика уровней более подробно раскрывается в диссертации сообразно критериям и показателям, рассмотрим здесь их кратко.

Низкий уровень характеризуется незнанием эстетических понятий, регионального НДПИ, неумением аргументировать свое мнение, отличить подлинные ценности от мнимых, индифферентным к ним отношением; неясным представлением художественного образа и неполной материализацией его в творческой работе; низкой степенью владения практическими навыками художественно-творческой деятельности; пониженным интересом к эстетическим ценностям, стремлением к потреблению произведений кича; отсутствием установки на эстетическое восприятие и индивидуальное переживание; неумением давать обоснованную эстетическую оценку; неспособностью планировать деятельность, задумываться над причинами и следствиями своих действий; безразличием к проявлению эстетического в сфере коммуникации; некоторой неопрятностью в одежде и организации своего рабочего места.

Средний уровень характеризуется имплицитными знаниями эстетических понятий, регионального НДПИ, ситуативностью к художественно-творческой деятельности, неустойчивостью и несамостоятельностью в своих суждениях; аккуратностью выполнения задания, но заметной редукцией владения практическими навыками в художественно-творческой деятельности; стремлением к самовыражению, связанного с участием в модных и престижных видах какой-либо деятельности; неясной установкой на эстетическое восприятие; слабой готовностью к самостоятельному эстетическому переживанию, не всегда осмысленной и аргументированной эстетической оценкой; способностью обращаться к анализу своей деятельности, поступков, но без подробностей, полагаясь на интуицию; способностью перестраивать сложившийся способ действия, но без анализа; индифферентностью к эстетизации окружающей среды; трудолюбием и аккуратностью в художественно-творческой деятельности, опрятностью во внешнем виде, неустойчивостью в коммуникативной сфере.

Высокий уровень характеризуется углубленными знаниями эстетических понятий, регионального НДПИ; умением создать целостный образ, воплощенный в материале; наличием ярко выраженной, постоянной потребности в контактах с эстетическими объектами в избранной сфере; активностью в художественно-творческой деятельности; интересом к эстетическим ценностям своего и другого народа; глубиной эстетического восприятия, направленного на формирование образа-переживания; чувственно-эмоциональной эстетической реакцией к явлениям прекрасного в природе, труде, общественных отношениях; самостоятельной, аргументированной, рефлексированной оценкой предметов и явлений; тщательным планированием, прогнозированием, анализом структуры своей деятельности, быстрым способом ее перестройки; направленностью на эстетизацию окружающей среды, трудолюбием, опрятностью во внешнем виде, рабочего места, толерантностью и этикой в коммуникативной сфере.

Таблица JVsl.

Критериальные характеристики сформированное™ эстетического вкуса подростков

Критерии

Показатели

Средства диагностики

наличие знании о народном декоративно-прикладном искусстве КЧР (промыслы, виды, семиотические структуры), знание эстетических понятий, взглядов, убеждений, представлений об эстетическом вкусе, о прекрасном и безобразном

устный и письменный контроль, опросные методы, анкетирование, беседа, ранжирование, мини-сочинение

умения: I уровня: (эстетико-когнитивно-репродуктивные), II уровня (эстетико-репродуктивно-эвристические), III уровня (эстетико-эвристически-творческие) - умения использовать знания НДПИ и воплощать их в художественно-творческой деятельности, применять приемы художественного конструирования с использованием плана проектируемого объекта, аргументировать свою оценку, различать прекрасное и безобразное; навыки: осознанное владение эстетическими понятиями; ассоциативным мышлением, систематизацией материала, генерацией образных форм, различными техниками, инструментами, материалами_

серия практических задании, графические тесты, контент-

эстетические потребности, установки учащегося, интерес, желание заниматься НДПИ своего и другого народа, сопереживание, потребность в творческом росте, стремление к эстетическому самообразованию, использование полученных знаний в повседневной жизни, волевое усилие выполнить работу лучше, желание вступить в спор, дискуссию по отстаиванию своего отношения к обсуждаемому вопросу, к проблемам прекрасного и безобразного, опровержения чужого мнения_

методика ВС. Аванесова «Измерение художественно-эстетической потребности» в модификации, обсервационные методы

оа о

эстетическое восприятие, эстетическое чувство, эстетическая оценка, эстетический идеал, рефлексия, реакция на произведения искусства, реакция на прекрасное и безобразное в бьпу, поступках

тест «Ван Гог» Е. М Торшнповой, в модификации, обсервационные методы, методика определения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова, карта наблюдения развития

рефлексивных способностей, проблемные вопросы, методики Н.Е. Щурковой «Недописанный тезис», «Веер суждений»

наличие эстетического начала в повседневном поведении и деятельности, эстетика общения с искусством, художественно-творческая активность, опрятность в одежде и трудовой деятельности, отношение к моде, классному коллективу, учителям, манеры, умение активно утверждать красоту_

карта наблюдения на учебном занятии, анализ продуктов речевой и поведенческой деятельности, анализ поступков

Структурируя содержательный компонент, мы ориентировались на разработанную В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным культурологическую концепцию о четырехэлементном составе содержания образования, а также выделенные ими следующие принципы его отбора: принцип изоморфности содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки и основным требованиям гуманистического демократического общества; принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения; принцип структурного единства содержания на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и гармонии всех компонентов содержания образования. Согласно этой концепции, такие элементы социокультурного опыта, как знания о мире и способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности (умения), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к деятельности должны стать содержанием образования на всех уровнях: учебной программы, учебного предмета, учебного материала по каждой теме и, что очень важно, структуры личности.

Содержательный компонент модели представлен в авторской образовательной программе (5-8 классы), интегрирующей НДПИ этнофоров КЧР (русских, в том числе казаков, карачаевцев, черкесов, ногайцев, абазин) и содержание учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология».

Процессуальный компонент модели предусматривает деятельность учителя и учащихся. Структура педагогической деятельности представлена, согласно дидактике, тремя этапами деятельности учителя (в нашем случае учителя технологии и учителя изобразительного искусства). Этап подготовки предусматривает изучение и отбор искусствоведческой, исторической, этнографической литературы для организации учебно-воспитательного процесса; определение и формулирование целей занятий; отбор и структурирование содержания учебного материала по каждой теме, разработку структуры заданий, вопросов, заданий по формированию практических умений и навыков учащихся в изобразительной деятельности и в изготовлении изделий НДПИ и т.д. Этап проведения занятий включает различные виды деятельности учителя: конструктивно-проектировочную, организаторскую, диагностическую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, суггестивную, а также различные виды деятельности учащихся: рецептивную, репродуктивную, эвристически-творческую, конструктивную; рассуждение, аргументирование, доказательство, сравнение, оценивание, самооценку, опровержение, защиту точек зрения (устную, письменную). Аналитико-оценочный этап включает анализ и оценку результатов обучения после проведения каждого урока (анализ, оценку, самоанализ, самооценку деятельности учителя и учащихся,

результатов обучения). Этот компонент тесно связан со следующим — методическим.

Методический компонент модели включает методы, приемы, формы и средства обучения, направленные на формирование эстетического вкуса подростков. В психолого-педагогической науке сложились различные классификации методов обучения. Мы основывались на предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, выполняющую определенную функцию в усвоении четырех элементов содержания образования и включающую информационно-рецептивный (объяснительно-

иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемное изложение нового материала, частично-поисковый (метод эвристической беседы), исследовательский методы. Первые два метода обслуживают традиционное объяснительно-репродуктивное обучение, а последние три - проблемное обучение.

Поскольку каждый метод обучения реализуется с помощью приемов, значительное место отводилось нами отбору конкретных приемов обучения. К примеру, для стимулирования внимания и интереса учащихся на уроках, развития творческого мышления предполагалось применение следующих приемов обучения: показ жизненно практической значимости получаемой информации; создание проблемной ситуации (столкновение мнений, разных точек зрения, включение учащихся в сравнение, оценивание, высказывание своего отношения); вопросы учителя различного характера (дивергентные, конвергентные, оценочные, риторические); имитационные упражнения, деловые игры, эвристические беседы и т д.; драматизация монолога (введение в речь цитат, риторических вопросов); шутка; использование принципиально-нового фактического материала; использование крылатых фраз, оригинальных высказываний выдающихся людей; высказывание учащимися и учителями своего отношения к проявлениям прекрасного и безобразного в жизни, в поведении; разъяснение, увещевание, пример, убеждение; активизация эстетических чувств и т.д. Кроме того этот компонент предполагал использование таких форм обучения, как урок-дискуссия, урок-викторина, урок-образ, урок-восхождение, урок-путешествие, урок-вернисаж, деловая игра, проектная деятельность, выставки, экскурсии, конкурсы и др., которые ориентированы на реализацию разных принципов обучения и особенно принципа проблемности, а также таких форм деятельности учащихся на уроках, как фронтальная, групповая, парная, индивидуальная и разных средств обучения: материальные средства (универсалии регионального НДПИ), устное народное творчество (Нартский эпос, пословицы, легенды), события, явления действительное™, имеющие воспитательное воздействие.

Цель: формирование эстетического вкуса подростков в условиях поли культурной образовательной среды средствами регионального НДПИ

Методологические подходы: системный, аксиологический, интегративный, личностно-деятельностный, диалоговый, культурологический, семиотический Принципы ФЭВ: интеграции, поликультурности, д«алогичности, суггестивности, проблемное ти, культурной рефлексии, ценностно-смысловой направленности обучения включенности в эмоиионально-иенностное пооживанне. сознательности, активности, доступности, наглядности, системности, систематичности

Цслепо!

комаояенг

Ориеігтацня на таксономию дна гностичних

целей обучения .............\

Учащяіся:

в ми л тирует, синтезирует, применяет, творит.

сопереживает, выражает свое отношение, соблюли ет культл'ру

Дяягвостаческя! кимппасат

Опросные методы м ин и -соч ннения, «Нед< »писанный тезис», «Веер

суждений» контент-анализ, тест «Ван Гоп», обсереаии»н>ые методы. «Измерение эстетической потребности», в Индивиду а льна я мера

рефлексивности» в модификации, карта наблюдения н п учебном Др.

Крятеряяльпм! комnoneВт

Korea та ев ы!

мапяя: эстетические понятия, суждения, оценки, показатели эстетического вкуса, изобразительная и конструкторская грамота

Оаерапяояпо-творческя! Уменяя:

1 уровень (эстетн ко-ко гниги в норе продуктивные); И уровень (эстети ко-р е п ро лу КТИВIIO-эвристичсские); III уровень (:*тсти ко-эв р истичес ки-творческие)

Наямкя: Осознанное владение эстетическими понятиями; ассоциативным мышлением, систематизацией митериала, генерацией оРрашмх форм

Мотввацяояяы!

эстетические потреб н«х:ти. интерес, желание, волевое усилие

Эмоцяоявльяо-опсяочны! Эстетическое восприятие, чувство, оценка, идеал, рефлексия

Повелелческя!

наличие эстетического начала в основных сферах деятельности гюлоостка

У рове«:

высокий, средний, июкий

СодержятельвыК комаояевт

Авторская ОП, интегрирующая региональное НДПИ н содержание базовых учебных дисциплин «Изобразитель ное искусство» и

Прян па вы отбора содержа в в а

- кзоморфности содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования у ро в ню с оврем е нн о й

науки; - принцип единства содержательной и процессуальной сторон

обучения -принцип структурного единства содержания на

разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и ¡гармонии всех компонентов содержания образования

Содержание конкретной те

Соле ржание конкретного учебного занятия

Пропессуальвы! комвояевт

Проектирование и

организация процесса обучения

Подготоввтельяы! эта в Определение целей занятий, методов, приемов и форм обучения каждого этапа занятия, отбор, структурирование содержания каждой темы, занятия, составление

оргаявзаквв

Эта в обучеяяя

ВДУ: организаторская, коммуникативная, перцептивная, суггестивная, диагностическая и т.д. ВДО: ре продуктивная, эвристическая, творческая, аргу ментирова иные рассуждения, вступление в спор, самоанализ, самооценка

Авалатяко-опевочвы! эта в:

рефлексивная деятельность учителя, анализ результатов занятия, выявление причин удач и неудач учащихся, эффективности методов, приемов, форм обучения,

Результат

Методы обучена объясните льно-кллюстративный, инстру ктив норе про ду КТИВ ны й, проблемное изложение, частично-поис ковы й,

МГЛ ЛМ1» H1TJJ ммги й

Праемыобучевяя: демонстрация Произведений ДПИ, актуализация знаний, создание проблемных ситуаций, побуждение учащихся к высказыванию своего

: прекрасному и безобразному, активюация эстетических

Формы обучеваа: урок-обр аэ, урок-вОСХОЖДе!ГИе, урок-деловая игра, урок-дискуссия, урок-виггорнна и т.д.

Формы деятельвостя учашвхся яя заяятвях:

фро1гш|Ьная, групповая, парная, индивидуальная

Средства обучевяя: I

универсалии НДПИ, TCO |

Педяг

1. Организация деятельности учапшхе« от репродуггивной деятельности к эвристической и

2. Имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу

Обеспечение интенциональной ДИІШМИКИ ас со циатив ноет н эстетических представлений

4. Активизация рефлексивной познавательной деятельности

5. Создание этнокультурной среды путем импликации простра I ictbc hi 10-предметной, наглядной и инструмента л ьно-технологической инфраструктуры

Рисунок №1. Концептуальная дидактическая модель формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами НДПИ: НДПИ - народное декоративно-прикладное искусство, ФЭВ - формирование эстетического вкуса, ОП - образовательная программа, ВДУ - виды

деятельности учителя, ВДО - виды деятельности обучаемых, 22

Диагностический компонент модели предусматривал следующие методы диагностики: опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), мини-сочинения, методики Н.Е. Щурковой «Недописанный тезис» и «Веер суждений» в модификации, контент-анализ, тест «Ван Гог» Е.М. Торшиловой, Т.В. Морозовой в модификации, обсервационные методы, методику В.А. Аванесова «Измерение художественно-эстетической потребности» в модификации, методику определения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова, В.В. Пономаревой, карту наблюдения развития рефлексивных способностей, карту наблюдения на учебном занятии и др.

В третьей главе «Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности концептуальной дидактической модели» раскрывается технологическое воплощение предложенной модели, в процессе которого учитывались выделяемые в теории педагогической технологии такие признаки технологичности, как диагностично поставленная цель, оперативная обратная связь, воспроизводимость обучаемых процедур, идея полного усвоения материала. Эксперимент включал два этапа -констатирующий и формирующий, для которых были выделены контрольные и экспериментальные группы. В педагогическом эксперименте участвовали 151 учащийся, 16 педагогов. Для выявления исходного уровня сформированное™ эстетического вкуса учащихся использовались указанные в модели диагностические методики. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что учащиеся ЭГ и КГ имели примерно одинаковые показатели, преимущественно относящиеся к низкому и частачно к среднему уровням сформированное™ эстетического вкуса (таблица №2). На этом же этапе проводилась диагностика готовности учителей изобразительного искусства и учителей технологии, участвовавших в эксперименте.

Формирующий эксперимент осуществлялся по этапам. На первом этапе (подготовительном) проводились: отбор умений учащихся, подлежащих формированию; разработка экспериментального материала для формирования умений; подготовка необходимых методов диагностики для оценки формируемых умений; пробно-поисковые апробации разработанных дидактических и диагностических материалов; дидактако-методическая работа с учителями, участвовавшими в педагогическом эксперименте. Второй этап (основной) был направлен на реализацию технологии педагогического эксперимента, адекватной модели и внедрение авторской образовательной программы. Технология представляла собой, в свою очередь, реализацию этапов учебных занятий, отражающих деятельность учителя и учащихся.

Этап 1 (подготовительно-стимулирующий) был направлен на формирование когнитивных характеристик: знакомство с различными промыслами народов КЧР, видами орнаментов, их отличительными особенностями, эстетическими понятиями, осуществлялась работа с образцами НДПИ. В ходе анализа произведения декоративно-прикладного искусства использовались методы проблемного обучения, ориентирующие учащихся на осмысление художественных артефактов в контексте этнической, национальной и мировой культуры. Особое внимание на этом этапе уделялось созданию мотивационно-проблемных ситуаций, стимулирующих

познавательный интерес учащихся и способствующих осмыслению и закреплению усваиваемых знаний.

Этап 2 (деятельностный) связан с закреплением умений и приобретением навыков художественно-творческой деятельности, умением вступать в диалог. Данный этап способствовал более глубокому погружению в региональное декоративно-прикладное искусство, генерированию образных форм, приобретению опыта художественно-творческой деятельности. На этом этапе продолжалось развитие умения аргументировать свою оценку, различать прекрасное и безобразное, закреплялись эстетические понятия.

На 3 этапе (оценочно-рефлексивном) осуществлялась оценка и коррекция эстетического вкуса учащихся; развивались умения предвидеть последствия своих действий и поступков, самооценка учащихся, проектирование и прогнозирование своей деятельности. На данном этапе определялся уровень сформированности структурных компонентов эстетического вкуса, включающего способность к восприятию, сформированность эстетических чувств, оценки, идеала, умение контролировать, самодиагностировать, планировать, прогнозировать свою деятельность, определять причины успехов и неудач.

Следует отметить, что помимо традиционных информационно-рецептивного и инструктивно-репродуктивного методов обучения, с помощью которых осуществляется объяснительно-репродуктивное обучение, в эксперименте использовались методы проблемного обучения, без которых не представляется возможным включение учащихся в спор, в проблемный учебный диалог. Для осуществления обратной связи с учащимися традиционно используется лишь такая форма контроля, как опрос (устный, письменный), нами же кроме него систематически применялись на каждом учебном занятии приемы включения учащихся в актуализацию предыдущих знаний, что в определенной степени обеспечивало: реализацию разных дидактических принципов (прочности, осознанности знаний и умений, систематичности и системности и др.); формирование таких операциональных черт творческого и системного мышления и творческой деятельности, как умение переносить знания в новую ситуацию, видеть структуру и взаимосвязь знаний, комбинировать известные способы решения в новые и др.

Для реализации первого педагогического условия - организации деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой — предлагалось использовать три блока заданий сообразно этапам технологии. На I этапе технологии {подготовительно-стимулирующем) внедрение 1-го блока заданий обеспечивало первый эстетико-когнитивно-репродуктивный уровень умений учащихся. Система включала задания учебно-тренировочного характера и частично эвристического характера в соотношении 5:1. Использование этих заданий обеспечило: 1) категоризацию учащимися содержательных характеристик объектов декоративно-прикладного искусства; 2) реализацию принципов и целей решения творческих задач через освоенные приемы художественно-творческой деятельности; 3) актуализацию усвоенных знаний и умений.

На II этапе технологии (деятельностном) использовался 2-ой блок заданий по формированию следующего эстетико-репродуктивно-

эвристического уровня умений учащихся. Здесь выполнялись учебно-тренировочные задания в сочетании с вариативно-конструктивными творческими заданиями в соотношении 5:5. Этот блок заданий обеспечил: 1) включение учащихся в ситуацию поиска, в решение художественно-творческих заданий; 2) трансформацию использованных понятий; 3) стимулирование и активизацию творческой самостоятельности.

На III этапе технологии (оценочно-рефлексивном) 3-ий блок заданий ставил целью развитие эстетико-эвристически-творческого уровня умений учащихся. Система заданий была направлена на репродуктивную, эвристическую и творческую деятельность учащихся в соотношении 1:5. Этот блок заданий содействовал: 1) формированию умений выделять проблему в творческом проекте и находить пути ее решения; 2) формированию умений оригинально решать художественно-творческие задачи; 3) эмоционально-интеллектуальному осмыслению процесса деятельности; 4) рефлексии.

Для реализации второго педагогического условия - имплицирования усваиваемого содержания образования ценностно-смысловую сферу личности подростков — использовался комплекс условно-одинаковых текстов (региональное НДПИ), проблемное обучение, в частности, проблемные учебные диалоги, дискуссии, которые обеспечивали одну из психологических закономерностей обучения — закономерную связь между степенью воздействия на внутреннюю сферу (эмоции, мотивы, интеллект) личности и качеством усвоения содержания обучения. Осуществление этого условия проводилось на II и III этапах технологии. Об относительной приобретенности смысла учащимися свидетельствовала их эмоциональная реакция, проявление интереса, желание вступить в спор, включиться в художественно-творческую деятельность, в которой они могли продолжить данный им в обучении синонимический ряд (условно-одинаковые тексты) и создать на основе имеющихся знаний новый текст. Учащиеся создавали новые тексты (генерировали образные формы) и проявляли себя субъектами мышления (собственного образования).

Для реализация третьего педагогического условия — обеспечения интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся - предлагались упражнения на развитие ассоциативного мышления, разделенные на три категории сложности (освобождающие мышление, расширяющие круг ассоциаций, направляющие мышление). Упражнения рассчитаны на 5 минут урока.

Hal этапе (подготовительно-стимулирующем) использовались упражнения на освобождение мышления, которые помогали учащимся освободиться от стандартного мышления, основных стереотипов. На II этапе (деятельностном) использовались упражнения на расширение круга ассоциаций. В эту группу входили упражнения на расширение мышления, но не за счет изменения существующих представлений, а за счет создания новых. Цель этих упражнений достигалась, если ассоциации появлялись свободно, с некоторой долей логики - так, чтобы между ассоциациями можно было образовать какую-то логическую цепочку. На III этапе (оценочно-рефлексивном) использовалась

последняя группа упражнений на развитие направляющего мышления, имеющая наибольшее значение для создания необходимых ассоциаций. Ее цель - научить чувствовать систему необходимых ассоциаций, но, в то же время, не ограничивать себя этой системой. Ученикам предлагались задания, которые необходимо решить под разным углом зрения. Развитие ассоциативного мышления способствовало тому, что эстетический вкус подростков приобретал определенную консервативность, устойчивость.

Для реализации четвертого педагогического условия — активизации рефлексивной познавательной деятельности учащихся — использовалась методика A.B. Хуторского, включающая следующие стадии: 1) остановка предметной (дорефлексивной) деятельности, т.е. выполняемая по учебному предмету деятельность должна быть прекращена или остановлена и все внимание обращено к «разбору предыдущего полета»; 2) восстановление последовательности выполняемых действий: устно или письменно описывается все то, что сделано, даже то, что на первый взгляд кажется неважным; 3) изучение составленной последовательности действий под углом зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.; 4) выявление и формулирование результатов рефлексии, которых может быть несколько видов: предметная продукция деятельности (идеи, предложения, ответы на вопросы и т.п.), способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности, гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по количеству и качеству; 5) проверка гипотезы на практике в последующей предметной деятельности. Кроме этого использовались индивидуальные рефлексивные памятки, деловые игры, метод «мозгового штурма». При работе над каждой темой четверти учащиеся включались в поисковые задания, написание сочинений, рефератов, выполняли групповые и индивидуальные исследовательские проекты, презентации и т.д. Таким образом, учащиеся обогащали свои эстетические знания, приобретали умения, формировали оценочные суждения и умозаключения.

Для реализации пятого педагогического условия - создания этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры — моделировалась пространственно-предметная среда: в учебных кабинетах стены были выкрашены в светло-желтый маслянистый цвет, способствовавший творчеству и поддерживающий оптимистическое настроение; были выставлены универсалии народного декоративно-прикладного искусства, варьировавшиеся сообразно программе; создан креативный уголок с постоянно обновляемой экспозицией; вывешивались наглядные пособия, производилось инструментально-технологическое обеспечение. Таким образом, создавалась этнокультурная эстетическая среда, призванная обогащать и закреплять знания, умения и навыки и создавать определенный эстетический настрой.

Сравнительный анализ результатов на контрольном этапе эксперимента в ЭГ и КГ позволяет констатировать, что сформированность эстетического вкуса выше в ЭГ по сравнению с КГ.

Таблица №2.

Результаты измерений уровней сформированное™ эстетического вкуса _подростков в КГ и ЭГдо и после эксперимента (%) _

л Начальный этап. Промежуточный этап. Завершающий этап 8 кл. конец уч. года

Критерии с с >> а. 5 класс 7 кл. конец уч. года

и Уровни Уровни Уровни

II С В Н С В Н С В

Когнитивный ЭГ 58,7 28 13,3 45,3 36 18,7 26,7 40 33,3

КГ 59,2 26,3 14,5 52,6 30,3 17,1 48,7 31,6 19,7

Операционно- ЭГ 44 34,7 21,3 32 38,7 29,3 28 40 32

творческий кг 42,1 39,5 18,4 36,8 39,5 23,7 36,8 34,2 29

Мотивационный ЭГ 49,3 30,7 20 33,3 40 26,7 24 42,7 33,3

кг 47,4 31,6 21 39,5 36,8 23,7 36,8 36,8 26,4

Эмоционально- ЭГ 56 28 16 42,7 33,3 24 28 40 32

оценочный кг 61,8 25 13,2 52,6 31,6 15,8 50 32,9 17,1

Поведенческий ЭГ 44 37,3 18,7 29,3 46,7 24 25,3 46,7 28

кг 44,7 39,5 15,8 36,8 42,1 21 34,2 43,4 22,4

После математического описания нами были сформулированы статистические гипотезы: а) об отсутствии различий (нулевая гипотеза Н); б) о значимости различий (альтернативная гипотеза). Для проверки статистической достоверности результатов измерений мы использовали /2- критерий.

Таблица №3.

Динамика результатов формирования эстетического вкуса подростков

ЭГ и КГ по критериям

Критерии Группы Промежуточный этап 2011 г Завершающий этап 2012 г.

ЭГ - п=75 КГ - п=76

х2 Р х2 Р

Когнитивный ЭГ 7,3 Р<0,05 53,9 Р<0,05

кг 1,8 Р>0,05 4,52 Р>0,05

Операционно-творческий ЭГ 7,1 Р<0,05 13,4 Р<0,05

кг 1,9 Р>0,05 5,45 Р>0,05

Мотивационный ЭГ 11,52 Р<0,05 35,3 Р<0,05

кг 2,62 Р>0,05 4,9 Р>0,05

Эмоционально-оценочный ЭГ 7,65 Р<0,05 39,6 Р<0,05

кг 3,41 Р>0,05 5,57 Р>0,05

Поведенческий ЭГ 10,43 Р<0,05 18,78 Р<0,05

кг 3,14 Р>0,05 5,5 Р>0,05

Результаты вычислений показали, что эмпирические значения критерия хг для контрольных групп по всем критериям меньше критического (5,99), т.е. характеристики всех сравниваемых выборок ниже уровня значимости 0,05, значит, достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%. Поскольку начальные состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные различаются, то нулевая гипотеза отвергается на уровне значимости

а= 0,05 и принимается альтернативная гипотеза. Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена результатами экспериментальной работы, цель достигнута.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы.

1. Сущность эстетического вкуса заключается в гармоничном единстве суждения и переживания. Это делает его общесоциальным и индивидуально неповторимым свойством личности, обеспечивающим богатство и многообразие эстетического отношения к миру. Поскольку предметом чувств и ценностных суждений о вкусе является не предмет как таковой (материально-вещественная реальность), а его духовно-ценностный смысл, формирование эстетического вкуса в условиях 'поликультурной образовательной среды средствами народного декоративно-прикладного искусства мы рассматриваем как целостный педагогический процесс, основанный на специально организуемой деятельности, ориентированной на усвоение универсалий этнокультур, национальной и мировой культуры и направленный на развитие эстетического вкуса и целостной, креативной, действующей по законам красоты личности, а также как смыслопорождающий процесс, направленный на имплицирование содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности.

2. Формирование эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды оказалось эффективным благодаря реализации концептуальной дидактической модели, представляющей диалектическое единство компонентов: целевого, включающего целеполагающую деятельность и инкорпорирующего таксономию целей обучения; критериального, включающего содержательную характеристику критериев, показателей и уровней сформированности эстетического вкуса подростков; содержательного, включающего авторскую образовательную программу формирования эстетического вкуса; процессуального, методического, диагностического, отражающих характер деятельности учителя и учащихся, систему вопросов, заданий, методов, приемов, форм средств обучения и возможности их оптимального сочетания, диагностический инструментарий; педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование эстетического вкуса подростков.

3. Критериями сформированности эстетического вкуса являются: когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий, на основе которых даны содержательные характеристики уровней сформированности эстетического вкуса подростков: высокого, среднего, низкого. Дистинктивность уровней определили: рефлексированность и самостоятельность суждений подростка о произведениях искусства, способность выделять эстетическое среди явлений и объектов действительности, аргументированность своей эстетической оценки, осознание и оценивание процесса собственной эстетической деятельности как смыслопоискового.

4. Поскольку умения, навыки, способности вырабатываются в процессе определенной деятельности, формирование эстетического вкуса должно строится на практически-действенной основе путем постоянного повторения и закрепления эстетических переживаний, создания фиксированных установок учащихся на организованность формы вещей, её выразительность, способность нести идеальное содержание (отсутствующее в материальном субстрате предметов) и смысл, на практическое, творческое преобразование окружающей предметной среды по законам красоты и на эмоционально-интеллектуальном осмыслении этой деятельности. Для организации такой деятельности необходимы проблемные учебные диалоги, являющиеся смыслопорождающими и смыслоутверждающими.

5. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: организацией деятельности учащихся от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицированием усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечением интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизацией рефлексивной познавательной деятельности учащихся; созданием этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.

6. В результате реализации технологии педагогического эксперимента, адекватной разработанной концептуальной дидактической модели, у подростков в экспериментальных группах произошли позитивные изменения: учащиеся экспериментальных групп отличались достоверно более высоким уровнем сформированное™ эстетического вкуса (Р<0,05) по сравнению с учащимися контрольных групп, что свидетельствует о верности выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование создает предпосылки для дальнейшего изучения ряда вопросов: проблема подготовки учителей по формированию эстетического вкуса учащихся в условиях поликультурной образовательной среды; проблема взаимосвязанного формирования всех задач, предполагаемых теорией эстетического воспитания (формирование эстетического идеала, эстетаческого отношения к действительное™); проблема формирования эстетического вкуса средствами синтеза разных видов искусств и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

1. Боташева, Н.П. Поликультурная среда как социально-культурный феномен / Н.П.Боташева // Научные проблемы гуманитарных исследований. -Вып. 3. - Пятигорск, 2010. - С. 145-150. (0,4 пл.).

2. Боташева, Н.П. Основные подходы к исследованию эстетического воспитания подростков в условиях поликультурной образовательной среды / Н.П.

Боташева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Вып.2. -Пятигорск, 2012. - С. 128-134. (0,4 п.л.).

3. Боташева, Н.П. Региональное декоративно-прикладное искусство Карачаево-Черкесии как средство формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды / Н.П. Боташева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». -Майкоп: Издательство АГУ. Вып.З. - 2012. - С.11-18. (0,5 п.л.).

Статьи в журналах и сборниках

4. Боташева, Н.П. Эстетическая компонента в поликультурном мышлении/ Н.П. Боташева // Формирование национального самосознания в процессе художественного образдвания: Материалы Всероссийской научной конференции. Карачаевск: КЧГУ, 2008. - С. 34-37. (0,2 п.л.).

5. Боташева, Н.П. Народное искусство как фактор эстетического воспитания подростков // Искусство народов Северного Кавказа: теория и практика: Материалы региональной научной конференции / Под.ред Б.Б. Кардановой. - Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2009. - С.23-26. (0,2 п.л.).

6. Боташева, Н.П. Национальное и особенное в орнаменте войлочных изделий карачаевцев и ногайцев / Н.П. Боташева // Вестник Карачаево-Черкесского государственного университета. — Карачаевск: Изд-во КЧГУ. -27/2009. - С. 168-175. (0,4 п.л.)

7. Боташева, Н.П. Некоторые аспекты становления и современного состояния эстетического воспитания подростков / Н.П. Боташева// Педагогика и жизнь: межд. сб. науч. тр./ Под. ред. проф. И.О. Кирикова. - Выпуск 12. - Воронеж: ВГПУ, 2010. — С.155-168. (0,9 п.л.).

8. Боташева, Н.П. Семиотика адыгейского женского национального костюма как способа этнокультурной идентификации / Н.П. Боташева // Искусство народов Северного Кавказа: теория и практика: Материалы региональной науч. конф. / Под. ред. Л.Н. Хубиевой - Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 2010. - С. 18-22. (0,2 п.л.)

9. Боташева, Н.П. Психофизиологические предпосылки как условие в эстетическом воспитании подростков на занятиях по изобразительному искусству / Н.П. Боташева // Педагогика и жизнь: межд. сб. науч. тр. / Под. ред. проф. И.О. Кирикова. - Выпуск XVI. - Воронеж: ВГПУ, 2011,- С. 139-150. (0,7 п.л.).

10. Боташева, Н.П. Методы обучения в эстетическом воспитании подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами декоративно-прикладного искусства этнофоров региона (КЧР) / Н.П. Боташева // Пути и средства повышения качества художественного образования и эстетического воспитания: межвуз. сб. науч. тр./ отв. ред. В.В. Корешков. - МГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - Вып. 3.-С. 63-74. (0,4 п.л.).

11. Боташева Н.П. Взаимообусловленность красоты и эстетического вкуса / Н.П. Боташева // Вестник Карачаево-Черкесского государственного университета. — Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 33/2012. - С.79-86 (0,3 пл.).

12. Боташева Н.П. Специфика формирования эстетического вкуса в условиях поликультурной образовательной среды / Н.П. Боташева // Вестник Карачаево-Черкесского государственного университета. - Карачаевск: Изд-во КЧГУ, 33/2012.-С. 86-92. (0,3 п.л.).

БОТЛШЕВА Наталья Пантелеевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.09.2013. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84/16. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,0. Тир. 120. Заказ 054

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 3S5000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боташева, Наталья Пантелеевна, Майкоп

ФГБОУ ВПО «АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201362631

БОТАШЕВА Наталья Пантелеевна

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор Меретукова З.К.

Майкоп - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СРЕДСТВАМИ РЕГИОНАЛЬНОГО НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО

ИСКУССТВА

1.1. Генезис и сущность понятий «эстетическое воспитание», «эстетическое», «эстетический вкус».................................... 16

1.2. Формирование эстетического вкуса как педагогическая проблема........................................................................ 40

1.3. Психолого-педагогическая характеристика возрастных особенностей подростков как предпосылок формирования эстетического вкуса........................................................... 50

1.4. Поликультурная образовательная среда как социокультурный феномен в формировании эстетического вкуса подростков......... 62

1.5. Педагогический потенциал народного декоративно-прикладного искусства Карачаево-Черкесии........................... 76

Выводы по первой главе.............................................................. 89

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СРЕДСТВАМИ

НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕСИИ

2.1 Концептуальные основания модели....................................... 91

2.2 Целевой и критериальный компоненты модели........................ 102

2.3 Содержательный компонент модели..................................... 115

2.4 Процессуальный, методический и диагностический компоненты модели........................................................................... 127

2.5 Педагогические условия формирования эстетического

вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-

прикладного искусства...................................................... 139

Выводы по второй главе............................................................ 146

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

3.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента............... 148

3.2 Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты..................................................................... 157

Выводы по третьей главе......................................................... 182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................... 185

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................... 191

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................... 210

ВВЕДЕНИЕ

крайняя взыскательность вкуса, ориентированная на элитарное искусство, доступное меньшинству, рассматривающему интересы более широкого круга потребителей как безвкусицу. Все это обуславливает необходимость ориентироваться в информационных ресурсах, развивать способность к самоконтролю, делать сознательный выбор. Таким образом, особое значение приобретают основополагающие качества личности, устойчивые к переменам в социокультурных условиях. Одним из таких качеств является эстетический вкус. «На фоне дефицита позитивного влияния на молодежь всех институтов социализации» (Д.И. Фельдштейн) не стала исключением в этом кризисе и российская воспитательная система.

Не случайно, что государство приняло ряд директивно-нормативных документов, направленных на устранение указанных негативных явлений, к примеру, постановление Правительства Российской Федерации «О государственной поддержке художественных промыслов Российской Федерации» (2008 г.), Концепция художественного образования Российской Федерации на период до 2025 г. В последней обозначен социальный заказ общества в области художественного воспитания и развития и очерчены такие задачи, как формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов; использование потенциала искусства как средства духовного развития личности. Все это актуализирует необходимость включения в содержание базового образования регионального компонента, что, в свою очередь, требует комплексирования не только разных подходов к проблеме формирования эстетического вкуса подростков, но и создания условий, одним из которых является поликультурная образовательная среда. А если учесть положение о сензитивности подросткового возраста, то проблема нашего исследования приобретает еще большую актуальность.

структур которого является школой вкуса и творчества. Однако большинство учителей, как показали результаты исследований республиканского института повышения квалификации работников образования КЧР, не вполне ясно представляет специфическую сущность НДПИ в формировании эстетического вкуса, критерии его сформированности и, как следствие, не создает надлежащих педагогических условий, обеспечивающих эффективность его' формирования в учебном процессе. Кроме этого цели урока ставятся формально, несмотря на то, что теория целеполагания предполагает формулирование диагностично поставленных целей учебного занятия.

Основные положения эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Большой вклад в разработку проблемы эстетического воспитания и эстетического вкуса внесли М.М. Бахтин, О.В. Лармин, М.Ф. Овсянников. Принципы, функции, содержание и формы эстетического воспитания, его связь с творческой деятельностью определены в работах Ш.А. Амонашвили, O.A. Апраксиной, Г.З. Апресяна, Ю.Б. Борева, А.И. Бурова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Л.Н. Когана, Б.Т. Лихачева, В.Н. Скатер-щикова, В.П. Шестакова и др.

Проблемам приобщения подрастающего поколения к культурному наследию через искусство посвящены исследования Н.С. Боголюбова, С.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикало-вой и др.

Широко рассмотрены в отечественной науке категории эстетического: эстетический идеал (Ю.Б. Борев, О.В. Лармин, Б.Г. Лукьянов, В.М. Муриан, Л.Н. Столович, C.B. Туманов и др.); эстетический вкус (Л.Н. Коган, Е.П. Крупник, И.Л. Маца, A.C. Молчанова, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков и др.); эстетическая деятельность (H.A. Ветлугина, Л.Н. Коган, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон); эстетические чувства (Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Борев, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, П.М. Якобсон и др.); эсте-

тические потребности (И.А. Джидарьян, В.М. Мясищев, М.А. Верб и др.); эстетическое восприятие (JI.B. Занков, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Запорожец, П.М. Якобсон и др.); содержание, формы, логика формирования у учащихся компонентов эстетического сознания, оказывающих влияние на качество вкуса, определены в исследованиях Ю.Б. Алиева, И.В. Волынкина, В.Г. Мозгота и др.

Учебно-воспитательные возможности НД11И разработаны A.B. Баку-шинским, В.А. Барадулиным, Т.С. Комаровой, В.С.Кузиным, Б.М. Неменским, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой и др. Вопросам формирования эстетического вкуса на основе интеграции этнокультурного потенциала предметов гуманитарного цикла начальных классов посвящено исследование С.А. Кикеевой; формирования эстетического вкуса на примере творчества К.Г. Паустовского - исследование Г.В. Раицкой; развития эстетического вкуса студенческой молодежи на материале музыкально-исполнительских коллективов художественной самодеятельности - исследование В.И. Дряпики; воспитания эстетического вкуса старших подростков на основе системы развивающих педагогических ситуаций - исследование Е.М. Сафроновой; роли педагога в формировании эстетического вкуса - Г.С. Дорошенко и др. Таким образом, можно констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки формирования эстетического вкуса. Вместе с тем, анализ научных исследований показал, что, несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме формирования эстетического вкуса возможности его формирования в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ изучены не в полной мере. Не выявлены педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды, не определены теоретико-методологические основы решения данной проблемы, а также по каким принципам и каким образом осуществлять содержательное и процессуальное обеспечение формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ.

Таким образом, проявляются следующие противоречия между:

- насущной необходимостью целенаправленного формирования эстетического вкуса подростков и неразработанностью научно-обоснованной концепции и технологии его формирования средствами НДПИ;

- педагогическим потенциалом НДПИ Карачаево-Черкесии и недостаточным его использованием в образовательном процессе для формирования эстетического вкуса подростков.

Необходимость нивелирования указанных противоречий определила проблему исследования: 1) каковы теоретико-методологические основы формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ; 2) по каким принципам осуществить отбор и структурирование содержания формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ и каким образом осуществить содержательное и процессуальное обеспечение этого процесса; 3) каковы педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ.

Объект исследования - эстетическое воспитание школьников в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства в условиях поликультурной образовательной среды.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать концептуальную дидактическую модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства и экспериментально проверить ее эффективность.

Из этой цели вытекают следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятий «эстетический вкус», «поликультурная образовательная среда» и обосновать обусловленность эффективности

формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ созданием поликультурной образовательной среды.

2. Выявить педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности эстетического вкуса подростков и раскрыть их содержательные характеристики.

Гипотеза исследования - процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ в условиях поликультурной образовательной среды будет эффективным если:

интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.