автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Конакова, Наталья Ивановна, 2002 год

Введение.

Глава I Интеллект как основа проявления общих и специальных способностей личности.

1.1 Основные результаты исследований интеллекта в психологии.

1.2 Общие и специальные способности и их сущность.

1.3. Проблемы изучения способностей к освоению иностранных языков.

Глава II Постановка проблемы, задачи и методы исследования.

2.1. Дифференциация структур как принцип и содержание психического развития.

2.2. Постановка проблемы, задачи и методы исследования.

Глава III Результаты экспериментального исследования.

3.1.Сравнительный анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития учащихся языковой и общеобразовательной школы.

3.2. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития у учащихся языковой и общеобразовательной школы.

3.3. Средние показатели когнитивной дифференцированности старших подростков, обучающихся в языковой и общеобразовательной школе.

3.4. Сопоставительный анализ матриц интеркорреляций по показателям интеллектуального развития и дифференцировок разных типов у учащихся языковой и общеобразовательной школы.

3.5. Индивидуально-типологические особенности учащихся специализированной (языковой) и общеобразовательной школы.

3.6. Корреляционный анализ личностных, индивидуально-типологических показателей с показателями интеллектуального развития и дифференцировками разных типов у старших подростков языковой и общеобразовательной школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка"

Специфика состояния и развития системы современного школьного образования состоит в изучении психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения и создания новых систем обучающих программ с учетом индивидуально-типологических особенностей личности. Одним из важнейших факторов, влияющих на результативность исследований в этом направлении, выступает изучение интеллекта и интеллектуальных способностей. Значение проблемы интеллекта связано с решением целого ряда вопросов в области психологии познания, к которым относятся вопросы о специфике познавательной активности человека, механизмах порождения нового знания, соотношении субъективных и объективных компонентов в структуре познавательной деятельности и т.д.

Долгое время монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Понятие «интеллект» оформилось в рамках этого направления.

Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных способностях заговорил Ф. Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности обуславливаются особенностями биологической природы человека и, в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.

В рамках тестологических теорий складываются две линии трактовки интеллекта: первая связана с признанием общего фактора интеллекта, базирующаяся на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов (К.Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрейс и др.); вторая - с отрицанием какого либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд).

Помимо тестологии, как теории описательного типа, изучением проблемы интеллекта занимаются в рамках экспериментально - психологических теорий. М.А. Холодная (1997) выделяет несколько подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке интеллекта: социо-культурный подход (Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выгодский); генетический подход (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже); информационный подход (X. Айзенк, Э.Хант, Р. Стернберг); феноменологический подход (В. Келлер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер); регуляционный подход (JL Терстоун , Р. Стерн-i берг); функционально - уровневый подход (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова и

ДР)

Очевидное многообразие теорий интеллекта тем не менее не дает полного и четкого объяснения микроструктуры познавательных действий индивида. В связи с этим разработка четкой теории интеллекта и механизмов природных основ умственного развития является самой актуальной проблемой современной психологии.

В отечественной когнитивной психологии наиболее перспективным является системно-структурный подход, состоящий в том, что интеллект связан с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивных структур, качество и организация которых определяют действенность решения широкого круга задач (JI.M. Веккер, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова и др.). Когнитивные структуры, как субстрат интеллекта, являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранения их в долговременной памяти, и извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990, 1995, 1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется принципу системной дифференциации от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному (Н.И. Чуприкова, 1995).

Достоверность данного положения подтверждена рядом исследований, показавших, что дифференцированность когнитивных структур играет решающую роль в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989, 1996; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991, 1995; Н.П. Локалова, 1991; Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (C.B. Гриценко, 1997), старших подростков художественной школы (Т.А. Юшко, 1997), студентов с разной педагогической специализацией (В.И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А. Винокуро-' ва, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова, 1999); старших подростков музыкальных школ (И.А. Логанова, 2001), учащихся 3,6,9 классов общеобразовательной школы (В.В. Назарова, 2001), учащихся

11-13 лет с разной успешностью обучения (Г.М. Юшкова, 2001), студентов педагогического колледжа с разной специализацией (О.Н. Боровик, 2002).

Большое значение в контексте рассмотрения данной проблемы при-I обретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности необходимы свои специфические системы репрезентации когнитивных структур, что в свою очередь определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур (Н.И. Чуприкова, 1997). Это экспериментально подтверждено Т.А. Юшко (1997), В.И. Завалиной (1998), И.А. Логановой (2001), О.Н. Боровик (2002). Дальнейшее развитие исследований в этом направлении обуславливает необходимость раскрытия связей когнитивной дифференцированное™, специальных способностей и личностных структур старших подростков языковых школ. Таким образом актуальность данного исследования определяется необходимостью раскрытия основ общих интеллектуальных и специальных иноязычных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков языковых школ.

Методологическую основу исследования составили: положения С.Л. Рубинштейна о ведущей роли процессов анализа (синтеза) и генерализации в развитии умственных способностей; положения о «когнитивной структуре» как основной психологической категории в когнитивно-ориентированных психологических теориях; теория понятийных обобщений или концептов М.А. Холодной (1983); дифференционная теория интеллектуального развития, согласно которой в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); теоретические представления школы Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына о природных основах способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Б.Р. Кадыров и др.).

Объект исследования - психологические особенности старших школьников.

Предмет исследования - когнитивно-личностные и индивидуально-типологические различия старших подростков, обучающихся в разных ' системах различными методами - интенсивным и традиционным.

Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей когнитивной дифференцированности и личностного развития старших школьников в зависимости от методики обучения ИЯ.

Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) диф-ференцированность когнитивных структур влияет на интеллектуальные возможности, личностные особенности и иноязычные способности; 2) при разных методах преподавания иностранного языка (интенсивный и традиционный) у учащихся развиваются различные когнитивные структуры и подструктуры; особенности учащихся языковой и общеобразовательной школы будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированное™, в уровне развития личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы; 3) возможны различные характеристики когнитивной и личностной сферы учащихся с разным уровнем развития общих и специальных (иноязычных) способностей в зависимости от уровня преподавания иностранных языков.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития старших подростков.

3. Провести сравнительное экспериментальное исследование когнитивного и личностного развития старшеклассников при разных системах и методах обучения (интенсивном и традиционном).

4. Определить характер взаимосвязи интеллекта, личностного развития, иноязычных способностей и психофизиологических особенностей со степенью когнитивной дифференцированности и успешностью обучения у этих школьников.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических методик:

I. Методики изучения уровня когнитивной дифференцированности учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой; тест включенных фигур Г. Уиткина.

II. Методики оценки уровня интеллектуального развития: детский вариант теста Д. Векслера; показатели школьной и специальной успеваемости.

III. Методики оценки индивидуально-психологических и личностных особенностей человека: опросник Б.Р. Кадырова на выявление соотношения двух сигнальных систем; «опросник формально-динамических свойств индивидуальности» В.М. Русалова; опросник Я. Стреляу, определяющий свойства нервной системы; методика определения самооценки и уровня притязаний подростков Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан.

IV. Оценка специальной успеваемости.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей, характеризующих уровень интеллектуального и личностного развития, степень когнитивной дифференцированно-сти, психофизиологические особенности старших школьников общеобразовательной и языковой школы; 3) статистическими методами количественного и качественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проведено комплексное исследование психологических, личностных и индивидуально-психологических особенностей старшеклассников языковых школ и общеобразовательных школ. Получены новые данные о структуре интеллекта, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, формально-динамических качествах, уровнях самооценки и притязаний учащихся специализированной (с углубленным изучением иностранных языков) школы.

2. Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших школьников языковой школы и ее роль в целостной структуре индивидуальности.

3. Установлены различия в организации когнитивных структур у учащихся языковой и общеобразовательной школы с разным уровнем интеллектуальных и иноязычных способностей, проявляющихся в более высоком уровне организации вербальных, невербальных и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и у старшеклассников с более высокими иноязычными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими иноязычными способностями.

4. Рассмотрены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуальных и специальных иноязычных способностей, личностными и индивидуально-типологическими особенностями, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, формирования специальных (иноязычных) способностей учащихся старших классов в разных системах обучения уровнем когнитивной дифференцированности.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических представлений о репрезентативных когнитивных структурах, определяющих уровень интеллектуальных и специальных (иноязычных) способностей; 2) состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур старших школьников с разным уровнем иноязычных способностей; 3) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И. Чуприковой к специальным (иноязычным) способностям.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выявление психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные данные об индивидуальных особенностях в когнитивной и личностной сфере старших школьников могут служить основанием для учета их индивидуальных возможностей при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и личности в целом. Они могут быть использованы не только методистами и преподавателями иностранных языков, но и в практике профотбора и профориентации, коррекции обучения, а также в разработке новых психодиагностических методик и критериев развития общих умственных и специальных иноязычных способностей, при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высшей и средней педагогической школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень интеллектуального и личностного развития , а также уровень развития специальных (иноязычных) способностей старших школьников в значительной степени определяется уровнем дифференцированное™ когнитивных структур.

2. Учащиеся языковой школы характеризуются более высоким \ уровнем дифференцированное™ когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуальных и специальных способностей; школьной и специальной (по иностранному языку) успеваемости; более высокими показателями вербального интеллекта, чем невербального; большей выраженностью второй сигнальной системы; меньшей выраженностью свойств нервной системы (силы, подвижности НС; преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения) (по опроснику Я. Стреляу); коммуникативной активностью (инициативность в общении на ИЯ, легкость понимания и говорения на ИЯ); высокой потребностью в общении и связанной с ней легкостью в установлении социальных связей, быстрой вербализацией, стремлением к деятельности связанной с умственным напряжением (по опроснику В.М. Русалова); высокими показателями самооценки и реалистичным уровнем притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.

3. Учащиеся общеобразовательной школы имеют более низкую академическую и специальную успеваемость; более низкий показатель общего интеллектуального развития; равномерное функционирование вербальных и невербальных компонентов в структуре интеллекта; большее время дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низкий уровень когнитивной дифференцированное™; выраженность первосигнальных функций; относительное равенство процессов возбуждения и торможения; завышенную самооценку и нереалистичный уровень притязаний; преобладание психомоторных и коммуникативных компонентов деятельности.

4. Особенности старших школьников с разной успеваемостью и с различным уровнем развития иноязычных способностей, обучающихся иностранному языку по традиционной и интенсивной программе, проявляются в уровне развития интеллекта; степени когнитивной диференциро-ванности; типологических свойствах нервной системы; соотношении I и II сигнальных систем; в некоторых личностных характеристиках.

Учащиеся языковой школы с лучшей успеваемостью и с более высоким уровнем развития способностей к иностранному языку характеризуются более высоким уровнем общего интеллектуального развития; относительным равновесием двух сигнальных систем; более высоким уровнем интеллектуальных возможностей; высокой коммуникативностью; высокими показателями самооценки и уровня притязаний, в свою очередь, учащиеся противоположных подгрупп - более низкими показателями интеллектуального развития, школьной и специальной успеваемости; преобладанием второсигнальных функций; более низкой самооценкой и уровнем притязаний; вязкостью мышления и стереотипным подходом к решению проблем связанных с умственной деятельностью. При этом во всех подгруппах языковой школы наблюдается равномерное развитие уровня диф-ференцированности когнитивных структур, о чем свидетельствуют незначительные различия во времени дифференцирования стимул-объектов; преобладание процесса торможение над процессом возбуждения.

У учащихся общеобразовательной школы, различающихся по успеваемости, уровень интеллектуального развития оказался практически одинаковым. Школьники же с более высоким уровнем иноязычных способностей имеют более высокий общий показатель интеллекта и его вербальную составляющую, чем учащиеся с более низкими способностями к иностранному языку. Лучше успевающие учащиеся и старшеклассники с более высокими иноязычными способностями общеобразовательной школы имеют более высокий уровень дифференцированности когнитивных структур по сравнению с учащимися противоположных подгрупп. Показатели личностного развития в выделенных подгруппах учащихся имеют также свои особенности, указывающие на различия в показателях самооценки и уровня притязаний только в подгруппах учащихся различающихся по академической успеваемости. Кроме того, в подгруппе лучше успевающих старшеклассников общеобразовательной школы отмечается относительно равные значения показателей первой и второй сигнальных систем и преобладание процесса возбуждения над процессом торможения. В свою очередь, у учащихся общеобразовательной школы независимо от уровня владения иностранным языком, оказалась большая выраженность перво-сигнальной системы регуляции и преобладание силы торможения над силой возбуждения.

5. Успешность и индивидуальное своеобразие в овладении иностранным языком (ИЯ) зависят от доминирования различных компонентов в структуре специальных (иноязычных) способностей: психологических личностных, когнитивных) и психофизиологических (природных задатков). При этом расхождения в системах обучения могут по-разному актуализировать структурные компоненты способностей и предопределять разную успеваемость.

6. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированное™ с интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у учащихся общеобразовательной школы в целом и у хуже успевающих школьников, по сравнению с учащимися языковой школы и старшеклассниками с высокой успеваемостью.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова; методических объединений школ № 1240 и № 144 г. Москвы в 1998-1999г.; использовались в диагностической работе психологами данных школ для оценки интеллектуального и личностного развития старших школьников; в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева в 1998-1999 г.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 93 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле концепции Н.И. Чуприковой, направленной на изучение умственных способностей, объясняющей их с точки зрения способов репрезентации знаний и связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития (Чуприков Н.И., 1987, 1990, 1995; Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П., 1991; Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995). Оно посвящено дальнейшему изучению и раскрытию фундаментальных основ умственного развития детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательной и языковых школах.

На основе анализа теоретико-экспериментальных положений накопленных в отечественной и зарубежной психологии по проблеме изучения психологии способностей, и существующих, и модифицированных нами психологических методик и тестов был разработан комплекс диагностических методик по 65 показателям, обеспечивающих объективную оценку общих умственных и специальных иноязычных способностей, а также уровня личностного развития и индивидуально-типологических особенностей старших подростков, обучающихся в общеобразовательной и с углубленным изучением иностранных языков школах.

Проанализированы наиболее общие характеристики «успешных» и неуспешных» в ходе интенсивного и традиционного обучения иностранному языку. Индивидуальные различия рассматривались на различных уровнях деятельности: а) на уровне определения отдельных способностей в познавательных процессах; б) на уровне развития когнитивной дифференцирован-ности; в) на уровне нейродинамических характеристик, т.е. на уровне определения свойств НС, являющихся возможной основой уровня общих и специальных способностей; г) на уровне личностных характеристик.

В нашем исследование проверялось предположение, согласно которому уровень дифференцированное™ когнитивных структур определяет уровень интеллектуального развития и специальных способностей школьников, и, в свою очередь, связан с индивидуально-типологическими свойствами НС (силой-слабостью, инертностью-лабильностью), специально-человеческими свойствами нервной деятельности (относительным преобладанием первой или второй сигнальной системы) и личностными характеристиками (самооценка, формально-динамические свойства индивидуальности).

Данные, полученные в ходе проведенного исследования позволили выявить ряд зависимостей, относящихся к развитию дифференцированности когнитивных структур старших подростков в разных условиях обучения и ее связи с индивидуально-типологическими и личностными особенностями личности.

В исследовании получены следующие основные результаты:

1. Обнаружились различия между учащимися специализированной (языковой) и общеобразовательной школы по показателям академической успеваемости и интеллектуального развития. Учащиеся языковой школы и ее подгруппы с разной успеваемостью и разным уровнем развития способностей к иностранным языкам по сравнению с учащимися общеобразовательной школы и ее аналогичными подгруппами характеризуются более высокими учебными успехами. Это свидетельствует о более успешном усвоении учащимися специализированной школы учебных предметов по сравнению с такими же учащимися общеобразовательной школы и указывает на то, что в данном случае учебная успешность является показателем высоких умственных достижений.

Уровень интеллектуального развития значительно выше у учащихся языковой школы в целом и ее подгрупп лучше успевающих и с высоким и низким уровнем развития иноязычных способностей по сравнению с учащимися общеобразовательной школы и ее аналогичными подгруппами. При этом в обеих выборках учащихся наблюдается преимущество по интегральным показателям вербального интеллекта (ВИП) над невербальным (НИП). Наиболее значимые различия в пользу первых прослеживаются в вербальных компонентах интеллекта и по суммарному показателю общего интеллекта по тесту Д.Векслера. В подгруппах менее «успешных» учащихся языковой и общеобразовательной школы выявлены незначительные различия по показателям интеллектуального развития, что указывает на некоторое сходство структуры интеллекта у хуже успевающих учащихся обеих выборок.

2. Выявилось наличие большего числа значимых корреляционных связей между показателями интеллектуального развития, в целом во всей выборке учащихся языковой школы, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Возможно это связано с тем, что при интенсивном методе обучения иностранному языку когнитивное развитие в большей степени обусловлено ведущей ролью процессов интеграции, а не дифференциации, в результате чего формируются новые образования, основанные на синтезе ранее отличных друг от друга механизмов решения вербальных и невербальных задач.

3. Когнитивная дифференцированность и способность к переработке информации у старших подростков, обучающихся в школах разных типов имеет свои особенности. Учащиеся языковой школы в целом и ее подгруппы лучше и хуже успевающих и у с разным уровнем способностей к иностранному языку характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированное™, расчлененности репрезентативно-когнитивных структур по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Уровень дифференцированное™ когнитивных структур и потенциальная способность к переработке информации выше у учащихся языковой школы как у лучше-хуже успевающих, так и у старших школьников с более высоким, и с более низким уровнем способностей к иностранному языку, чем в аналогичных подгруппах учащихся общеобразовательной школы, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по критериальным признакам (методика когнитивной дифференцированности-глобальности Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых. Возможно это связано с тем, в процессе развития когнитивные и личностные структуры и их подструктуры (сенсорно-перцепивные, двигательные и др.) становятся все более интегрированными, но на разном уровне, что и приводит к снижению корреляционных связей между ними. Это согласуется с тем, что с развитием познавательных процессов количество корреляционных связей (М.Д.Дворяшина, Т.А.Ратанова, А.А.Смирнов) снижается. Однако результаты корреляционного анализа в подгруппах учащихся с разным уровнем иноязычных способностей в обеих выборках указывают на тенденцию увеличения количества и величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с дифференцировками разных типов у подростков с более высоким уровнем иноязычных способностей языковой школы по сравнению с аналогичной подгруппой общеобразовательной школы. Данные факты указывают на то, что разные подструктуры, связанные с иноязычными способностями, могут развиваться не синхронно и находятся на разном уровне сформированное™.

4. У учащихся языковой школы и в ее подгруппах, выявилось большее количество значимых корреляционных связей между различными заданиями на скоростную классификацию, чем в общеобразовательной школе и ее аналогичных подгруппах. Эти факты могут объясняться спецификой воздействия интенсивной методики преподавания ИЯ на уровень структурооб-разования функциональных связей различных сторон психики у старших подростков.

5. Обнаружились различия в уровне интеллектуального развития в подгруппах старших подростков с различной успеваемостью и разным уровнем иноязычных способностей в разных системах обучения. В языковой школе преимущества лиц с лучшей академической успеваемостью и с более высокими способностями к иностранному языку проявляются по всем основным видам интеллектуальной деятельности. Данные подгруппы учащихся характеризуются лучшими результатами по интегральных показателям интеллекта теста Д. Векслера (ВИП, НИП, ОИП), по сравнению с хуже успевающими и с более низкими способностями к иностранному языку подростками. При этом во всех подгруппах языковой школы и в подгруппе учащихся с более высоким уровнем развития способностей к ИЯ общеобразовательной школы вербальные компоненты интеллекта преобладают над невербальными.

У учащихся общеобразовательной школы, различающихся по успеваемости, уровень интеллектуального развития оказался практически одинаковым и показатели ВИП и НИП указывают на целостность функционирования вербальных и невербальных структур. Учащиеся же с более высоким уровнем иноязычных способностей имеют более высокий общий показатель интеллекта и его вербальную составляющую, чем в противоположной подгруппе и преимущество НИП над ВИП. Это сопоставление ВИП и НИП в двух школах может свидетельствовать о том, что интенсивная методика обучения иностранным языкам оказывают влияние на развитие в большей степени вербальных, чем невербальных, структур интеллекта.

6. Уровень дифференцированности когнитивных структур и способность к переработке информации учащихся языковой школы, различающихся по успеваемости и по уровню иноязычных способностей, развиваются равномерно и вне зависимости от учебных достижений и уровня владения ИЯ, о чем свидетельствуют незначимые различия во времени дифференцирования стимул-объектов.

Лучше успевающие и учащиеся с более высоким уровнем иноязычных способностей общеобразовательной школы успешнее анализируют связи и отношения сенсорной, перцептивной информации, дифференцировок на установления тождества-различия и более сложные семантические и личностные стимул-объекты, чем учащиеся противоположных подгрупп. В подгруппах этих учащихся обнаружено большое количество значимых различий в пользу лучше успевающих и с более высоким уровнем способностей к ИЯ, что указывает на лучшие перерабатывающие и аналитические способности данных учащихся.

7. Обнаружены основные различия в личностном развитии учащихся двух школ с разной успеваемостью и с разным уровнем способностей к ИЯ. Независимо от учебных достижений учащиеся языковой школы характеризуются высокими показателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний, подтверждающим реалистическое представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Учащимся общеобразовательной школы в целом свойственна завышенная самооценка, подтверждающая личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности. Такая самооценка может указывать на существенные недостатки в формировании личности старших подростков общеобразовательной школы - нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. При этом у лучше успевающих учащихся общеобразовательной школы имеют место более высокие показатели самооценки и уровня притязаний, чем у хуже успевающих. Полученные результаты говорят о том, что «неуспешность» в обучении в общеобразовательной школе влечет за собой разбалансированность некоторых личностных показателей.

Учащиеся языковой школы с высоким уровнем развития иноязычных способностей отличаются от школьников противоположной подгруппы более высокими показателями самооценки и уровня притязаний. В общеобразовательной школе в таких же подгруппах учащихся показатели самооценки и уровня притязаний относительно равны между собой.

8. Выявленные соотношения показателей сигнальных систем (по опроснику Б.Р.Кадырова) указывают на относительное преобладание второ-сигнальных функций у учащихся языковой школы в целом и первосигналь-ных у старших подростков общеобразовательной школы. В подгруппах лучше успевающих школьников обеих выборок и учащихся с более высоким уровнем способностей к иностранному языку языковой школы отмечается равновесие двух сигнальных систем; у хуже успевающих и учащихся с более низким уровнем развития иноязычных способностей языковой школы - значительное преобладание второсигнальных функций; в подгруппах хуже успевающих и с разным уровнем развития способностей к иностранному языку общеобразовательной школы - большая выраженность первосигнальной системы регуляции.

9. Установлено неравномерное проявление свойств нервной системы у учащихся обеих групп (по опроснику Я.Стреляу). Испытуемые языковой школы независимо от уровня общих и специальных способностей, а также учащиеся общеобразовательной школы в целом и ее подгруппы хуже успевающих и с более высоким и низким уровнем развития способностей к иностранному языку характеризуются преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения. При этом у старшеклассников специализированной школы выявлены более высокие различия между данными показателями. У лучше успевающих учащихся общеобразовательной школы обнаружено преобладание процесса возбуждения над процессом торможения.

У лучше успевающих учащихся и старшеклассников с более высоким уровнем развития способностей к иностранному языку обеих школ компоненты развития в интеллектуальной и коммуникативной сфере (по опроснику В.М. Русалова) находятся в более высокой зоне развития, чем у учащихся противоположных подгрупп, т.е. для них характерны: высокий уровень обучения, высокая скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, легкость вступления в новые социальные контакты и широкий выбор коммуникативных программ.

10. На формирование и развитие общих и специальных способностей (иноязычных способностей) оказывают влияние индивидуальные различия в предпосылках соответствующих способностей и сформировавшиеся на их основе индивидуальные стили учебной деятельности. Можно предполагать, что на успешность овладения иностранным языком также влияют содержание, методы обучения, количество часов отведенных на его изучение и др. факторы.

11. Результаты интеркорреляционных связей личностных, индивидуально-типологических показателей с показателями интеллектуального развития, дифференцировками разных типов в группах учащихся, обучающихся в школах разных типов и их подгруппах, различающихся по успеваемости и по уровню развития способностей к иностранному языку, служат достаточным основанием для подтверждения концепции Н.И.Чуприковой о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997) и взаимосвязи уровней интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

12. Особенности когнитивного и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности учащихся старших классов языковой школы проявились в более высоких показателях общей и специальной успеваемости; более высоком уровне общего интеллектуального развития (129,22), в преобладании вербальных структур интеллекта над невербальными (129,57 и 123,37 оценочных единиц соответственно); более высоком уровне когнитивной дифференцированности; в высоком уровне самооценки и притязаний (61,4 и 84,62), умеренной степени расхождения самооценки и уровня притязаний (23,22); в относительном преобладании второ-сигнальных функций, высоком уровне аналитико-синтетической деятельности - «мыслители»; большей выраженности процесса торможения над процессом возбуждения; в высокой коммуникативной и интеллектуальной активности.

Полученные в работе выводы не претендуют на полное и исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследование динамики возрастных особенностей когнитивного и личностного развития учащихся с разными типами овладения ИЯ (когнитивно-лингвистический и коммуникативно-речевой) в условиях интенсивного и традиционного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Конакова, Наталья Ивановна, Москва

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности.-С-Пб.: ЦТ, 1994.160 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995, №1.-С. 111-131.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В кн.: Проблемы способностей. М., 1962. - С. 18.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.- 339 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-380 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. I. М., 1982.318 с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

8. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности: сб. ст. / Пер. с фр. гос. изд-во Украина, 1923.

9. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

11. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Дис. .докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1989. - 36 с.

12. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. - 64 с.

13. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев, 1985.

14. Веккер Л.М. «Искусственный интеллект» и стратегия анализа познавательных структур естественного интеллекта // Интеллект человека и программы ЭВМ. М.: Наука, 1979. - С. 196-200.

15. Веккер Л.М. Психологические процессы. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Т.З.- Л., 1981. - 326 с.

16. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.-336 с.

17. Вертгеймер M. Психология продуктивного мышления. М., 1987.-327 с.

18. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития. Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1999.

19. Выготский JI.C. Мышление и речь. M.- JL, Соцэкгиз, 1934.

20. Выготский J1.C. Психология и учение о локализации психических фикций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - T.I. - с. 168-174.

21. Выготский J1.C. О психологических системах. Проблема развития в структурной психологии / Критическое исследование / // Собр. соч.: В 6т.-М., 1982.-TI.-с. 109-131; 238-290.

22. Выготский J1.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.-Т 2. -с. 5-361.

23. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. С.Пб: Знание, 1875.-313 с.

24. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304 с.

25. Гриценко C.B. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

26. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, 1980, № 2. С. 53-64.

27. Гуревич K.M. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования М.: Педагогика, 1981. 232 с.

28. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала. Автореф. дис. . канд. психол. наук. С-Пб. 1995.

29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М„ 1995.150 с.

30. Дунчев В.Н., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление // Когнитивные стили. Тезисы н.-практ. семинара. Таллин, 1986. -С. 86-91.

31. Ерчак Н.Т. Психология профессиональной речи учащихся: Автореф. дис. докт. психол. наук. С-Пб.: СПбГУ, 1993.- 32 с.

32. Жинкин H.H. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. 1964, № 6. - С. 26-38.

33. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1987.-423 с.

34. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

35. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей. М.: Наука, 1985. - с. 176-202.

36. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии, 1988, № 6. С. 106-115.

37. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996, № 1. -С. 15-23.

38. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2000. - 50 с.

39. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некотоорые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии. 1976, № 4.-С. 133-138.

40. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

41. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развития у школьников // Иностранные языки в школе. 1988, №5.-С. 25-29.

42. Кон И.С. Проблемы имплицитной теории личности в этнокультурных исследованиях // Методологические проблемы исследования этнических культур. Материалы симпозиума. Ереван, 1978. - С. 78-81.

43. Клике Ф. Продуктивное мышление. М., 1983. 302 с.

44. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. 261 с.

45. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Педагогика, 1971. - 60 с.

46. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 304 с.

47. Кузьмина Е.Г. Диференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 126 с.

48. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М., 1970. 232 с.

49. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. -112 с.

50. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СП-б.: АО Крисмос, 1995.-22 с.

51. Лазурский А.Ф. Очерки науки о темпераментах. М.: Наука, 1995.-271 с.

52. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

53. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80 с.

54. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.- 244 с.

55. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

56. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001.-25 с.

57. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

58. Лурия А.Р. Формирование сознания. Учебно-методическое пособие по купсу общей психологии. М.: МГУ, 1967. - 223 с.

59. Магнин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка // Проблемы способностей. М.: Просвещение, 1962. -с.281-284.

60. Меркулова Л.П. Изучение иностранного языка как психологический фактор адаптации студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1990. - 18 с.

61. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

62. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

63. Нижнева H.H. Дидактические основы обучения чтению иноязычной специализированной литературы: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- С-Пб: СПбГУ, 1993.-32 с.

64. Общая психодиагностика // Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Сто-лина. -М.: МГУ, 1987

65. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных условные рефлексы. / Под ред. Л.А. Орбели. - М.Л.: АН СССР. 1949. - Т. 3. - 607 с.

66. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. -М.,1973. 79 с.

67. Пенфильд В., Роберте А. Речь и мозговые механизмы. Л.: Медицина, 1964. - 264 с.

68. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

69. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

70. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

71. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в различных системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995. 111 с.

72. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М. 1984. - С. 75-88.

73. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни // Педагогика и психология. М., 1990., № 5. - 80 с.

74. Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР. - 308 с.

75. Психологические исследования интеллектуальной деятельности // Под ред. O.K. Тихомирова, М.: МГУ, 1979. - 232 с.

76. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллин: Валеус, 1987.-350 с.

77. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и интенсивность ощущений // Вопросы психологии. 1975, № 5. - С. 34-46.

78. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью. // Структуры познавательной деятельности . Владимир, 1989. - С. 10-22.

79. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий. М.: Альфа, 1993. - 93 с.

80. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет. // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста . Пенза, 1995. - С. 28-47.

81. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированное™ когнитивных структур как основа умственных способностей. // Психология сегодня. Т.2. -Вып. 1.-М., 1996. С.124-125.

82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 584 с.

83. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М. 1973. - С. 219-234.

84. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т.1 - 485 е.; Т. 2.-321 с.

85. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. // Проблемы психологии личности . М.: Наука, 1982. - С. 198-205.

86. Русалов В.М., Паралис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 1. -С. 118-123.

87. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. - С. 398-537.

88. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. -Вып. 10. 96 с.

89. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальной изменчивости. М., 1993 - С. 97-103.

90. Соколов А.Н. Внутренняя речь мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

91. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. С-Петербург, 1898. - 232 с.

92. Способности и склонности: Комплексное исследование. / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Наука, 1989. - 200с.

93. Степанова Е.И., Грановская Л.Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психол. ж., Т.1, № 5, 1980, - С. 54-65.

94. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

95. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки ГНИИ психологии. М., 1941. - Т.2. - С. 3-56.

96. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-543 с.

97. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304 с.

98. Трусов В.П. Социально- психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных экспериментальных работ / Под ред. В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой. Д., Изд-во Ленингр. Ун-та, 1980.

99. Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.622 с.

100. Холодная М.А. О сотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили. Тезисы н.-пракг. семинара. Таллин, 1986. - С. 59-64.

101. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.

102. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дис. . докт. психол. наук. М. 1990.

103. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987, № 5. -С. 19-30.

104. Чуприкова Н.И. Принцип дифференцированное™ когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990, №5. -С. 31-39.

105. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированное™ сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991, № 4, -С. 159-169.

106. Чуприкова Н.И. Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995, № 3. - С. 104-114.

107. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. №4.-С. 65-81.

108. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995.- 190 с.

109. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

110. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психол. ж.,- Т.4, № 5, 1983. С. 3-10.

111. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994 - 320 с.

112. Шахнарович A.M. Как дети овладевают языковыми знаниями // Иностранные языки в школе. 1988. - №4. - С. 46-49.

113. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

114. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: МПА, 1995.-220 с.

115. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

116. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JI: ЛГУ, 1988.638.

117. Brody Е.В., Brody N. Intelligence: Nature, Determinants and Consequences: N.Y. Acad.Press, 1976

118. Bruner J.S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolation and in combination // Person perception and interpersonal behavior. Ed. R. Tagiuri, L.Petrollo. Stanford. CA: Stanford University Press, 1958. P. -21-53.

119. Bruner J.S., Taiguri R. The perception of pople // Handbook of social psychology. Ed. G. Lindzey and A. Aronson. Reading mass: Addisson-Wesley , 1954, V.2-P. 9-41.

120. Burt C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. No. 2. P. 49-70.

121. Carrol J.B. Psychometric tests as cognitive tasks: A new «Structure of Intellect» // The nature of intelligence. Ed. L.B. Resnick. Hillsdale, N.Y.: Erbbaum, 1976. P. 27-56.

122. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Miffin, 1971, 583C.

123. Gardner H. Frames of mind: Theory of multiply intelligence. L.: Heinemann, 1983.

124. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y. Mc. Graw Hill, 1967.

125. Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual System and Personality Organization. N.Y. Wiley & Sons. -1961.- 361 p.

126. Harvey O.J. System Structure, flexibility and Creativity // O.J. Harvey (ed.). Experience structure and adaptability. N.Y.: Springer. 1966. - P. 3965.

127. Hoffman J., Ziessler M. Begriffe und ihre Merkmale // Zeitschrift fur Psychol. 1982. - V.19. - S.46-77.

128. Humphreys L.C. Critique of Cattell's Theory of Fluid and Crystallized Intelligence: A Critical Experiment // J. of Educ. Psychol. 1967. - V.58, No 3. - P. 129-136.

129. Hunt E. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychol., 1980. V. 71. P. 449-474.

130. Jensen A.R. Psychometric G as a focus of research effort // Intelligence. 1987, V.ll.-P. 193-198.

131. Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experience : a study of the generality of cognitive control // Brit. J. of Psychol. 1962. -V.53,No l.-P. 41-55

132. Langley C.W. Differentiation and integration of system of personal constructs // J. of Pers.,-1971. V.39. - P.10-25.

133. Kelly G.A. A theory of personality: The Psychology of Personal Consructs. N.Y.: Norton, 1963.

134. Ley P., Spelman M. Davies D.M., Riby S. The Relationships between Intelligence, Anxiety, Neuritism and extraversión // The Brit. J. of Educ. Psych., 1966, V. 36. P. 185-191.

135. Meili R. Structur der Intelligenz. Bern: Huber, 1981.

136. Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piagets's developmental stages // Acta Psycholjgica. -1970. V.32. - P.301-345

137. Paivio A. Mental Representations: A dual coding approach. Oxford Psych. Series. No 9. - N.Y.: Oxford Univ. Press. - 1986. 322 p.

138. Palmer S.E. Hierachical Structure in Perceptual Representation // Cogn. Psych. 1977. - V.9, No 4. - P.441-474.

139. Rosch E. Principles of Categorisation // E. Rosch, B.B. Loyd (eds.). Cognition and categorization. N.Y.: Lawrence Erlbaum assoc., 1978. - P.27-48

140. Royce J.R. Cognition and Knowledge: Psychological epistemology // E.Carterette, M. Fridman (eds.) Handbook of perception. V.l. N.Y.: Acad. Press. - 1974.-P.149-176

141. Scott W.A. Varieties of cognitive integration // J. of Pers. And Soc. Psych., -1974. V. 30, No 4. - P.563-578

142. Simon H.A., Hayes J.R. The understanding process: Problem iso-morphs // Cogn. Psych., -1977. -V.8. P.165-190.

143. Spearman C.E. The nature of intelligence and the principles of cognition. N.Y.:MacMillan, 1927

144. Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

145. Sternberg R.J. The Triarchic mind: anew theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

146. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.208 p.

147. Wechsler D. The measurement of adult intelligence. 3-d ed Baltimore, Williams & Wilkins, 1944.

148. Wegner D.M., Vallacher R.R. Implicit psychology: an introduction to Social Cognition. New York: Oxfrod University Press, 1977.