автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности"

На правах рукописи

Кукушкина Юлия Андреевна

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ПРОГРАММИСТОВ)

Специальность 19 00 01 -общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата « ^ психологических наук

□□3166818

Москва-2008

003166818

Работа выполнена на кафедре общих закономерностей развития психики Института психологии им Л С Выготского

Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент В Ф Спиридонов

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Н Е. Веракса

кандидат психологических наук, ЕА Валуева

Ведущая организация

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится «24» апреля 2008 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 198.10

при Российском государственном гуманитарном университете по адресу. 125267 Москва, Миусская пл , д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы проблема воздействия информационных технологий (ИТ) на психические процессы человека занимает значительное место в психологических исследованиях Многие авторы (О К Тихомиров, Л Н Бабанин, М Коул, С Пейперт и др) обращают внимание на две стороны взаимодействия человека и компьютера с одной стороны, на возможности усовершенствовать работу человека с компьютером и то, какие проблемы при этом возникают, а с другой стороны, на изменения самого человека, приспособившегося к работе в новой информационной среде В данной ситуации программист выступает ключевой фигурой, профессиональная деятельность которого совмещает в себе обе проблемы

С 1970-х годов в исследованиях фиксируется важность человеческого фактора или «стиля» в разработке программного обеспечения, проводятся исследования различий в знаниях и навыках у программистов разного уровня компетентности (RE Mayer, R Brooks, Б Шнейдерман, N Pennington, SP Davies, J S Reitman и др) В отечественной психологии начало планомерной разработки этой проблемы положили в 1960-70-е годы А В Брушлинский, В Н Пушкин, О К Тихомиров и др

При этом наряду с достижениями в сфере изучения профессионального мастерства программистов наметились и достаточно проблемные области К настоящему времени не существует обоснованных специализированных или универсальных методов оценки компетентности программистов, не определены однозначно факторы, обуславливающие ее возникновение и развитие Кроме того, исследования, в которых участвуют опытные сложившиеся профессионалы, являются большой редкостью подавляющее большинство работ выполнено в ходе обучения программированию новичков (А А Долныкова, НВ Чудова, S Sonnentag) Они, к сожалению, не дают адекватного представления о факторах, влияющих на успешность процесса решения профессиональных задач высококомпетентными программистами (экспертами) и, соответственно, на развитие компетентности Проблема профессиональной компетентности программистов выходит на передний план в виде недостатка знаний об особенностях их познавательных способностей, стратегий решения ими профессиональных задач и т п

Целый ряд исследователей (У Чейз, Г Саймон, Р Глейзер, У Шнейдер и др ) изучали своеобразие когнитивной сферы экспертов Отмечается, что развитие компетентности в той или иной сфере деятельности определяется не столько количеством знаний, сколько их организацией, варьированием подходов, стратегий к решению и критическим контролем их применимости (Ю К Стрелков, Б М Величковский, Д Холдинг, Р Глейзер и др) Таким образом, профессиональная компетентность состоит в возможности эффективного преодоления различных проблемных ситуаций (В Ф Спиридонов)

В нашем диссертационном исследовании мы попытаемся разрешить отмеченные трудности, возникающие при изучении профессиональной компетентности, обратившись к феномену критического мышления «Критический ум», критическое мышление часто интерпретируется, как преодолевающее сомнения и трудности, выводящее из затруднитечьной ситуации к решению (Дж Дьюи, С Л Рубинштейн) Однако сложившаяся традиция понимания критического мышления сталкивается с теоретическими трудностями

в объяснении способности субъекта в процессе решения задачи осуществлять оценку своих суждений, действий, используемых приемов и методов, в том числе ошибочных Представляется, что метакогнитивная интерпретация феномена критического мышления окажется более адекватной, поскольку позволит учесть вклад перечисленных действий в поиски решения мыслительной задачи

Особый интерес представляет в этой связи совокупность теоретических взглядов на феномены метапознания В рамках этого направления впервые были описаны такие явления как метапамять (Дж Флейвелл) и метамышление (А Браун) Речь идет о сформированное™ особых психологических механизмов, отвечающих за управление ходом мыслительной деятельности В отечественной психологии также неоднократно выдвигались идеи о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики когнитивных процессов, сколько особенности организации метакогнитивных структур (В Д Шадриков, Б М Величковский, М А Холодная, А В Карпов) Однако при фиксируемой большинством авторов значимости метакогнитивных стратегий в литературе практически отсутствуют их анализ применительно к процессу решения задач

Целью работы является выявление роли стратегий критического мышления в структуре профессиональной компетентности программистов

Объект исследования компетентность в сфере решения профессиональных задач

Предмет исследования использование опытными и начинающими программистами метакогнитивных стратегий критического мышления в процессе решения профессиональных задач

Общая гипотеза исследования Использование в процессе решения задач комплекса метакогнитивных стратегий критического мышления выступает фактором профессиональной компетентности программистов

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи

1 на основании, изучения соответствующей литературы, выделить и описать место и роль критического мышления в процессе решения задач,

2 разработать адекватные методические средства эмпирического анализа критического мышления,

3 сравнить роль критического мышления в процессе решения профессиональной задачи высоко- и низкокомпетентными программистами,

4 провести экспериментальную проверку влияния стимуляции критического мышления на успешность решения профессиональной задачи программистами

Теоретико-методологической основой исследования выступила совокупность теоретических взглядов на феномены метапознания как зарубежных (Дж Флейвелл, А Браун, Г Уэллман, У Шнейдер, М Пресли и др), так и отечественных авторов (Б М Величковский, М А Холодная, А В Карпов и др) В нашем исследовании мы изучаем особенности процесса решения профессиональной задачи в его развитых (эксперты) и неразвитых (новички) формах Для объяснения разноплановых функциональных возможностей развитых форм профессионального мышления мы основываемся на положениях культурно-исторического подхода о присвоении человеком набора культурных средств организации и управчения своими мыслительными процессами (Л С Выготский, А Н Леонтьев, В Ф Спиридонов)

Методы исследования Наиболее адекватным методом для достижения указанной цели исследования является парадигма сравнительного изучения особенностей мыслительной деятельности экспертов и новичков Для разделения испытуемых на две указанные группы и выявления стратегий критического мышления был использован метод экспертных оценок Для проведения исследования нами были разработаны специальные методические средства, позволяющие выделить метакогнитивные стратегии критического мышления

В качестве конкретных исследовательских методик использовались классические экспериментальные процедуры психологии мышления метод задач и метод рассуждения вслух С целью выявления когнитивного стиля импульсивность / рефлексивность использовалась методика «Сравнение похожих рисунков» Дж Кагана (1966)

Для обработки экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические статистические методы, выбранные в соответствии с поставленными исследовательскими задачами

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов работы обеспечиваются адекватностью теоретико-методологического подхода, набором методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования, достаточной репрезентативностью выборок испытуемых, применением адекватных методов математической статистики для интерпретации полученных экспериментальных результатов Научная новизна работы состоит в том, что в ней

1 Экспериментально изучена роль критического мышления в процессе решения профессиональных задач программистами

2 Разработан способ стимуляции метакогнитивных стратегий критического мышления в ходе экспериментального исследования посредством предъявления испытуемым в ситуациях затруднения функциональной схемы критического мышления

3 Получены доказательства связи успешности решения профессиональных задач программистами с использованием ими комплекса метакогнитивных стратегий критического мышления

Теоретическое значение исследования заключается

1 В расширении предметного поля изучения профессиональной компетентности за счет выявления ее новых компонентов, а также углублении представлений о факторах, влияющих на успешность процесса решения профессиональных задач

2 В постановке и дальнейшей разработке проблемы критического мышления в сфере решения профессиональных задач Обоснованно понятие критического мышления - как комплекса взаимосвязанных метакогнитивных стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций

3 В доказательстве тесной связи четырех метакогнитивных стратегий (фиксации, оценки, выбора, аргументации) критическою мышления в рамках единого комплекса

Практическое значение Полученные результаты можно использовать

1 для диагностики уровня компетентности программистов при отборе персонала на предприятиях сферы ИТ,

2 для создания методов диагностики специальных способностей в сфере программирования,

3 при создании образовательных программ по развитию навыков критического мышления Положения, выносимые на защиту:

1 Метакогнитивная интерпретация критического мышления, проводимая в настоящем исследовании, определяет его как комплекс метакогнитивных (эвристических) стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций и являющихся составной частью профессиональной компетентности программистов высокого уровня

2 Критическое мышление связано с успешностью решения профессиональных задач этот эффект обеспечивается входящими в его состав метакопштивными стратегиями, которые облегчают понимание и создают условия, помогающие отбросить все несущественное и нерелевантное будущему решению и выделить нужное направление его поисков

3 Развитие процессов решения профессиональных задач происходит через присвоение человеком набора культурных средств организации и управления своими мыслительными процессами - комплекса метакогнитивных (эвристических) стратегий критического мышления

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы и результаты исследования обсуждались на заседаниях совета Института психологии им Л С Выготского РГГУ, кафедры общих закономерностей развития психики ИП им Л С Выготского РГГУ, на конференции VII Международные чтения памяти Л С Выготского «Перспективы развития культурно-исторической теории» (Москва, РГГУ, 2006) Результаты эмпирического исследования были представлены в форме докладов на конференциях и теоретических семинарах II Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (Москва, МПГУ, 2007), Международная конференция молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, ИП РАН, 2007), семинаре «Теоретические проблемы психологии» (Москва, ИП РГГУ, 2008)

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, объект, предмет, выдвигается цель, задачи и основные гипотезы работы Раскрываются ее научная новизна, теоретическое и практическое значение Приводятся положения, выносимые на защиту и данные по апробации результатов исследования

Первая глава «Критическое мышление в процессе решения профессиональных задач программистами» посвящена обзору теоретических подходов к двум взаимосвязанным проблемам 1) изучению компетентности (экспертности) в профессиональной деятельности и 2) функциональной организации критического мышления и его роли в процессе решения задач

В подходе к анализу компетентности выделяют несколько направлений, которые обсуждаются в Первом разделе павы Одно из них в качестве

6

критериев успешности деятельности выдвигает личностные, мотивационные, психофизиологические, ситуативные и прочие переменные (ЕА Климов, Н.В Кузьмина, А К Маркова, А Фернхем, П Хейвен, Д Равен и др.) Согласно проведенному анализу литературных источников, в качестве ведущей составляющей компетентности выступают ценности человека и жизненные цели, а также ряд профессионально важных качеств, к которым могут относиться специальные знания, умения и навыки, профессиональные способности, профессиональное самосознание, профессиональное мышление и т д

Реализация такого рода моделей происходит в рамках нормативного и структурного подходов к пониманию компетентности Данные подходы опираются на модели-перечисления, представляющие собой набор тех или иных элементов профессиограмм, «видов компетентности», единиц анализа компетентности и др Такое широкое толкование феномена профессиональной компетентности приводит к полному «растворению» ее интеллектуальных составляющих (М А Холодная, Е Ю Савин)

Другое направление исследований профессиональной компетентности связано с выявлением характеристик знаний и познавательных процессов «экспертов» и «новичков» В первую очередь, исследовалась природа экспертных знаний, так как наличие определенных знаний и опыта считалось необходимым и достаточным для нахождения решения и связывалось с идеей хранения экспертных знаний как в кратковременной памяти (Ф Гобе, Г Саймон и др ), так и в долговременной (К Эриксон, В Кинч и др) Однако значительная часть возражений других авторов (Д Холдинг, Р Глейзер, М Ши и др) связана с критикой сведения экспертизы к функциям и содержанию памяти Они объясняют умение экспертов находить лучшие решения активной и более успешной интерпретацией материала проблемной ситуации Эксперты, следовательно, знают больше, но помимо этого они лучше знают, как использовать то, что они знают, быстрее выделяют релевантную информацию Причины различий кроются в организации знаний и использовании разных метакогнитивных стратегий В рамках когнитивного подхода сформировалось понятие о классе регулятивных процессов как особой подструктуре системы переработки информации Исследователями был описан целый ряд форм и функций метапознавательных процессов (Дж Флейвелл, А Браун, Г Уэллман, М Лефебр-Пинар, У Шнейдер, М Пресли и др)

Таким образом, многие исследователи обращают внимание на то, что эксперты лучше ориентируются в собственных знаниях и лучше управляют ими, что свидетельствует о более сформированных метакогнитивных структурах (ЮК Стрелков, БМ Величковский, МА Холодная, А В Карпов и др) Метакогнитивные структуры позволяют справляться с ситуациями, характеризующимися относительной новизной, что объясняет их важнейшую роль в обеспечении действительно оригинальных интеллектуальных достижений Второй раздел главы посвящен обсуждению феномена и понятия критического мышления Многие авторы, описывая сходную и даже идентичную психологическую реальность, по-разному терминологически закрепляют ее наиболее частотные термины - критичность мышления и критическое мышление - во многих случаях являются синонимами Ими обозначают контроль за выполнением интеллектуальной деятельности умение строго оценивать и проверять гипотезы, на основании чего корригировать свои действия, исправляя ошибки

В анализируемых нами работах, связанных с анализом критического мышления, можно выделить несколько направлений, где 1) критическое мышление или критичность трактуется как черта личности (Б В Зейгарник, И А Кудрявцев, И И Кожуховская, Н Б Березанская и др ), 2) критическое мышление выделяется как качество ума в широком смысле слова (Дж Дьюи, С Л Рубинштейн, Б М Теплов, А А Смирнов и др) и 3) критическое мышление связывается с комплексом когнитивных и метакошитивных стратегий, умений и навыков (Д Халперн, Р Поул, Е А Ходос, А В Бутенко и др), оказывающих влияние на характер мыслительной деятельности

В первом случае критичность мышления рассматривают как интегральное личностное образование, которое обеспечивает регуляцию поведения в целом (Зейгарник Б В, Кожуховская ИИ) Описывая нарушения критичности мышления, они рассматривают это понятие в широком смысле слова, как некритичность к своей личности, как следствие нарушения контролируемости поведения в целом, что выходит за пределы нарушений познавательных процессов К слабостям этой позиции можно отнести неспособность отличить критичность мышления от других видов регуляции

Во втором подходе критическое мышление определяется как осознанный контроль за выполнением именно интеллектуальной деятельности В частности, С Л Рубинштейн указывает на необходимость в проверке именно в тех случаях, когда перед мыслью встает несколько возможных вариантов решения задачи (гипотез), он связывает критичность ума с возможностью осуществлять проверку наметившихся гипотез Главной из составляющих критичности мышления является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив Оценочные действия, как указывает А Н Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу Однако имеющиеся определения критичности фактически не дифференцируют ее от более широкого понятия «контроль»

В третьем направлении критическое мышление определяют как мышление, которое направлено на само мышление с целью его улучшения (Р Поул) Мы мыслим критически тогда, когда оцениваем результат своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей Помимо этого критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, который привел к именно таким выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения Д Халперн дает следующее рабочее определение «Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность желаемого конечного результата» ЕА Ходос и А В Бутенко один из его аспектов видят в том, чтобы отслеживать логическую правильность суждений, убедительность аргументации и доказательств Для них критическое мышление - это комплекс когнитивных, метакогнитивных умений и установок

Таким образом, описанные подходы достаточно согласованы в понимании функций критического мышления Его связывают с логикой и аргументацией, с рациональностью и осознанностью Роль критического мышления заключается в контроле над выполнением интеллектуальной деятельности с целью повышения ее эффективности В противовес интуитивному мышлению, которое обладает способностью увидеть правильный ответ без возможности обосновать решение и доказать его правильность, критическое мышление работает за счет конкретных процедур и стратегий, которые и повышают вероятность преодоления

проблемных ситуаций Критическое мышление посредством оценки, селекции и аргументации в процессе работы с проблемной ситуацией обеспечивает обоснованный выбор дальнейшего направления решения Здесь необходимо отметить, что стратегии критического мышления не зависимы от материала задачи, они направлены не на работу с содержанием задачи, а на само мышление Критическое мышление как бы надстраивается над процессом мышления и оказывает существенное влияние на характер процесса решения мыслительной задачи, становится неотъемлемым, носящим характер ре1улятора, компонентом ее решения

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что по своей природе и функциональному предназначению критическое мышление относится к метакогнитивным процессам, которые направлены на регуляцию, координацию и организацию собственно познавательных процессов, на контроль за ними Таким образом, критическое мышление строится из метакогнитивных стратегий, реализующих его функции

Родоначальником стратегиального подхода в психологии познания считается Дж Брунер Он впервые в 1956 году описал две стратегии выдвижения гипотез в задаче по формированию искусственных понятий В соответствии с точкой зрения Брунера, стратегия понимается как общий способ работы с материалом проблемной ситуации, планомерно осуществляемый в ряде последовательных попыток решения задачи М Познер и Ч Снайдер в своих исследованиях также обращаются к анализу стратегий выполнения задачи. Однако под стратегией эти исследователи понимают способы управления собственным вниманием, причем эти способы управления сознательно контролируются человеком Отдельные отечественные исследователи также рассматривают стратегию как осознанный способ построения или применения испытуемым системы средств решения задачи, как метасредство регуляции познавательной активности (М В Фаликман, Е В. Печенкова) Р.Н Зингер и К Дапенг предложили классификацию когнитивных стратегий вне связи с содержанием задач Одним из критериев классификации служит направленность стратегий - на задачу или на иные когнитивные конструкты

Таким образом, следует заметить, что стратегии выступают как метакогнитивные средства, которые используются для контроля и управления процессом достижения цели Помимо этого они связаны с экономией ресурсов, что позволяет включить в их число эвристики (В Ф Спиридонов, Б М Величковский), которые облегчают переформулировки задачи, создают наиболее благоприятные условия для работы психологических механизмов, что с необходимостью проявляется при решении проблемных ситуаций, предполагающих недостаток информации и создающих «затрудненное понимание»

Наше базовое теоретическое положение объединяет вышеописанные линии анализа Оно состоит в том, что критическое мышление как комплекс взаимосвязанных метакогнитивных стратегий повышает вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций, и, следовательно, является составной частью профессиональной компетентности программистов В нашей работе мы используем традиционное понимание стратегии Дж Брунера Стратегии, используемые испытуемым при решении задачи, реконструируются, исходя из анализа последовательности его рассуждений в ходе решения задачи Так, на основе теоретического обобщения и предварительных эмпирических данных нами был выделен ряд метакогнитивных

стратегий критического мышления 1) фиксация затруднений, 2) оценка различных аспектов своего поиска (вариантов, альтернатив, стратегий, ошибочных действий), 3) выбор дальнейшего направления решения, и 4) аргументация выбора Все четыре метакогнитивные стратегии взаимосвязаны и представляют собой цикл, который необходимо совершить, чтобы иметь возможность осуществить и аргументировать выбор дальнейшего направления решения Комплекс этих взаимосвязанных метакогнитивных стратегий выступает единицей анализа процесса решения профессиональной задачи программистами

Удобный категориальный аппарат для анализа критического мышления представляет и культурно-историческая парадигма Использование этой понятийной системы значительно обогащает изучаемый феномен Анализируя критическое мышление сквозь призму культурно-исторического подхода, мы пришли к выводу, что это одна из «культурных» форм мышления Сознательный контроль в процессе решения осуществляет именно культурная компонента, которая образуется за счет присвоения человеком в ходе онтогенеза определенных паттернов культурного опыта (В Ф Спиридонов) В нашем случае мы можем по аналогии сказать - за счет присвоения человеком в ходе онтогенеза определенных метакогнитивных стратегий

Во Второй главе диссертации «Экспериментальное исследование роли критического мышления в процессе решения профессиональных задач программистами» представлены результаты экспериментального исследования по изучению стратегий критического мышления, а также его связи с успешностью решения профессиональной задачи программистами различного уровня компетентности

Для решения поставленных задач нами было проведено квазиэкспериментальное исследование, которое включало два этапа

В первой серии экспериментов была применена схема с двумя независимыми переменными (1) наличие / отсутствие комплексов метакогнитивных стратегий в процессе решения и (2) уровень компетентности испытуемых, и одной зависимой - степень успешности решения профессиональной задачи

В качестве гипотез были выдвинуты следующие предположения

1 существует значимая разница между экспертами и новичками в количестве использованных комплексов метакогнитивных стратегий критического мышления в процессе решения,

2 успешность решения профессиональной задачи связана с количеством комплексов стратегий критического мышления

3 непроизвольный интеллектуальный контроль связан с уровнем компетентности программистов

Материал и процедура Наиболее адекватным методом исследования в данном случае является сравнительное изучение особенностей мыслительной деятельности экспертов и новичков Здесь оно было связано с оценкой применения метакогнитивных стратегий критического мышления В качестве испытуемых выступили программисты с различным профессиональным стажем В исследовании приняли участие 36 человек (33 мужчины, 3 женщины) в возрасте от 19 до 31 года

Исследование выполнено на материале решения задачи, непосредственно связанной с профессиональной деятельностью испытуемых (программированием) Им был предложен специально подготовленный программный код, который содержал разноплановые ошибки и недочеты Он быт

реализован на нескольких наиболее распространенных языках программирования (PASCAL, С++, CLARION), испытуемый мог выбрать наиболее удобный для себя вариант

Были использованы классические экспериментальные процедуры психологии мышления метод задач и метод рассуждения вслух Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым на его рабочем компьютере От испытуемого требовалось 1) разобраться в алгоритме программы, 2) найти и исправить имеющиеся в ней ошибки, 3) доработать или создать собственную программу, соответствующую его представлениям о качественном программном продукте, корректно выполняющую данный алгоритм При этом испытуемым давалась инструкция «Решайте задачу, рассуждая вслух» Испытуемый прекращал работу, когда считал, что выполнил задание, либо, если приходил к мнению, что он не может разобраться в алгоритме Время выполнения задания не ограничивалось Вся процедура занимала от 1 до 4 часов Весь ход эксперимента записывался на диктофон для дальнейшего анализа, также анализу подвергалась написанная испытуемыми в ходе исследования программа

С цечью выявления когнитивного стиля импульсивность/рефлексивность испытуемым предлагалась методика «Сравнение похожих рисунков» (Дж Каган) Испытуемому предлагается 12 таблиц, на каждой из которых наверху находится изображение знакомого предмета (фигура-эталон), а внизу располагаются восемь похожих изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью соответствует эталону Испытуемый должен найти это изображение, учитывается 1) время первого ответа (среднее значение), 2) общее количество ошибок В зависимости от комбинации этих двух показателей могут быть выделены четыре группы испытуемых рефлексивные - «медленные/точные», импульсивные - «быстрые/неточные», «быстрые/точные»,

«медленные/неточные» (M А Холодная)

Оценка полученных данных проводилась с использованием методов непараметрической статистики, а также процедур дисперсионного и дискриминантного анализа

Результаты и обсуждение 1) Все участвующие в исследовании испытуемые были разделены на группы по стажу К малостажным программистам (группа 1) были отнесены испытуемые с небольшим (до 4-х лет) стажем работы по профессии, непрофильным или незаконченным профессиональным образованием К стажным программистам (группа 2) отнесли тех испытуемых, которые имели опыт профессионального программирования более 4-х лет, являлись дипломированными специалистами, а так же обладали знанием нескольких языков программирования

Далее для оценки испытуемых каждой из выделенных групп по уровню компетентности нами были привлечены эксперты - компетентные, высококвалифицированные специалисты в области создания программного обеспечения

Отобранные нами двое специалистов1 по ИТ на основании диктофонной записи процесса решения и текстов полученных от испытуемых готовых программ, осуществляли оценку пропесса и резучьгатов решения Для этого была разработана «Оценочная карта компетентности», согласно которой оценка

В связи с тем, что в работе понятие «эксперт» используется для группы испытуемых, в рамках зкспертно1 с анализа мы будем исшльзовать термин «специалист»

11

складывалась из трех блоков показателей 1) оценка определения требований к программе, 2) оценка процесса разработки/переработки программы, 3) оценка программного продукта Каждый блок включал в себя ряд характеристик В первом и втором блоке использовались характеристики, разработанные на основе ГОСТа 19 102-77, который определяет этапы и содержание работ по разработке ИС (информационных систем) В третьем блоке использовались характеристики ГОСТа Р ИСО/МЭК 9126-93, которые описывают качество программного обеспечения Также для каждой характеристики был определен свой «вес» Таким образом, на основе балльной оценки каждого показателя с учетом его «веса», специалистами ИТ была подсчитана итоговая оценка компетентности для каждого испытуемого2

На основании проведенного статистического анализа было выявлено, что наблюдается значимое различие между группами стажных и малостажных программистов по уровню компетентности Средняя оценка компетентности у малостажных программистов равна М=7,75, 80=4,92, у стажных М=19,69, 50=2,53, и-Манна-Уитни=6,0, р<0,001 В связи с этим разумно использовать названия «новички» и «эксперты» для выделенных групп

2) Для достижения цели исследования перед нами стояла задача разработать адекватные методические средства эмпирического анализа критического мышления Стратегии, используемые испытуемым при решении задачи, реконструировались нами, исходя из анализа последовательности его рассуждений в ходе решения задачи В речевой продукции наших испытуемых были представлены четыре рода высказываний, реализующих метакогнитивные стратегии критического мышления Одни из них были непосредственно связаны с осознанием проблемной ситуации и фиксацией своего непонимания, другие - с попытками оценить сложившееся положение дел, третьи - касались отбора средств и выбора дальнейшего направления движения в решении задачи, и, наконец, последние - представляли аргументацию своих действий Таким образом, были выделены стратегии критического мышления (см Таблица 1)

Таблица I

Название метакогнитиввой стратегии Примеры представления стратегий в высказываниях испытуемых Критерий выделения стратегии

Фиксация затруднения «Так Как можно оптимизировать способ тотального перебора всех вариантов?»/ «Теперь еще Как я буду обрабатывать скобочки в вычислениях''»/ «Я вот думаю, как лучше расставлять скобочки9» Выделяется, при фиксации и объяснении своих затруднений, с которыми испытуемый сталкивается в процессе решения задачи

Оценка различных аспектов своего иоиска «То есть I равно нулю, а это количество операций - вроде бы правильно»/ «Так, хорошо, логика программы не понятна»/ «Теперь подумаем, что мы будем делать Так Теперь мы будем, собственно, искать ближайший знак Нет, вернее не так» Выделяется, при оценке испытуемым различных моментов своего интеллектуального поиска (вариантов, альтернатив, стратегий, ошибочных действий)

2 Степень согласованности мнений специалистов по ИТ г=0 984, р<0,01

12

Выбор дальнейшего направления решения «Буду просто подставлять числа и смотреть»/ «Ну, сейчас будем перебирать варианты расстановки скобою)/ «Вот я сейчас думаю, какая лучше всего подойдет для этого»/ «Я нашел ошибку, только смотрю - она единственная или нет» Выделяется, при осуществлении выбора испытуемым дальнейшего направления размышления

Аргументация выбора «Потому что он сразу же максимум в ноль ставит»/ «Потому что раз плюс, то если мы возьмем еще одно число, тогда оно будет больше наверняка» Выделяется, при объяснении (аргументировании) испьпуемым выбора своих действий (вариантов решения, альтернатив, стратегий)

На основании выработанных критериев нами оценивалось наличие / отсутствие стратегий в речевой продукции каждого испытуемого Для этого были подготовлены протоколы с временной разметкой, где специалисты ИТ выделили так называемые «точки перегиба», т е попадания испытуемыми в значимые для решения затруднительные ситуации Таким образом, для каждого испытуемого было зафиксировано наличие каждой метакогнитивной стратегии критического мышления в «точках перегиба» Для объективности результатов оценивания мы согласовали3 наши данные с независимым специалистом, в качестве которого был приглашен дипломированный психолог, имеющий научную степень, преподающий в МГПУ

3) После анализа экспертных оценок нами для каждого испытуемого было подсчитано (а) количество «точек перегиба», в которых встречается комплекс всех четырех метакогнитивных стратегий критического мышления, а также (б) «точки перегиба», где они не присутствуют или присутствуют лишь некоторые из них

Для проверки первой гипотезы мы сравнивали количество ситуаций (а) у экспертов и новичков Проведенный частотный анализ показал, что в первой группе медиана значений количества общих стратегий равна М=4 00, 80=2 81, а во второй М=0 01, ЙЭЮ 79 Различия между группами статистически значимы -и-Манна-Уитни=27 0, р<0 001 На основе полученных данных можно сделать вывод эксперты чаще применяют комплексы стратегий критического мышления в значимые моменты решения, чем новички Иначе говоря, в затруднительных ситуациях, характеризующихся относительной сложностью и новизной, у компетентных программистов наблюдается интенсивное использование связанных между собой стратегий критического мышления, что нехарактерно для новичков

Как показали результаты качественного анализа протоколов, эксперты значительно более последовательны в попытках понять причины своих затруднений и сомнений и тратят больше усилий на создание адекватной репрезентации ) словий Наряду с этим, для осуществления выбора дальнейшего хода рассуждения эксперты основываются на общих суждениях В то время как новички либо не дают никаких обоснований своего выбора, либо ориентируются на те знания, которые непосредственно актуализируются в связи с условиями задачи Фиксируя сложность ситуации, они не склонны оценивать и анализировать ее возникновение Так, в группе экспертов только в 11% случаев встречается ФИКСАЦИЯ затруднений без дальнейшей их ОЦЕНКИ, а у новичков этот показатель составляет 71% Эксперты демонстрировали лучшую ориентацию в собственных знаниях Их мастерство состояло в выборе направления решения с

3 Степень сопасованности оценок метакогнитивных стратегий г=0,842, р<0,01

13

использованием в «точках перегиба» комплексов метакогнитивных стратегий, которые способствовали отсеву подчас очень заметных, но иррелевантных с точки зрения решения проблемы деталей или гипотез Это делало возможной концентрацию на существенных для решения моментах

Чтобы более точно провести различение этих групп по выделенному набору метакогнитивных стратегий был использован дискриминанпшй анализ Он позволяет ответить на вопрос какие из переменных наиболее информативны - отдельные стратегии или целостный комплекс В качестве группирующей переменной был взят показатель компетентности программиста В исходную совокупность дискриминантных переменных были включены стратегии ФИКСАЦИИ, ОЦЕНКИ, ВЫБОРА и АРГУМЕНТАЦИИ Результаты анализа (см Таблицу 2) показывают статистически значимые различия между группами испытуемых по каждой дискриминантной переменной Чем больше значение этих переменных, тем выше вероятность попадания в группу высококомпетентных программистов Предсказательная сила канонической дискриминантной функции позволяет нам говорить о различении или совпадении групп, ее точность составляет 86,1%, то есть высока

Таблица 2

Результаты АГТОУА для каждой дискриминантной переменной

Лямбда Вилкса К <т т Уровень значимости

ФИКСАЦИЯ 0,649 18,385 1 34 0,000

ОЦЕНКА 0,563 26,436 1 34 0,000

ВЫБОР 0,624 20,495 1 34 0,000

АРГУМЕНТАЦИЯ 0,545 28,337 1 34 0,000

Таким образом, можно сделать вывод, что существует значимая разница между экспертами и новичками в количестве используемых ими метакогнитивных стратегий критического мышления в процессе решения У экспертов они всегда присутствуют в решении, чаще встречаются в ситуациях «затрудненного понимания», складываясь при этом в целостный комплекс

4) Для проверки второй гипотезы мы оценивали различия в успешности решения задачи экспертами и новичками в зависимости от количества обнаруженных комплексов метакогнитивных стратегий критического мышления Нас интересовали испытуемые с малым количеством (0 или 1 комплекс метакогнитивных стратегий на весь процесс решения) и большим количеством (> 2) полных комплексов В первом случае испытуемым присваивался первый ранг, иначе - второй

Помимо этого для каждого испытуемого специалистами по ИТ определялась успешность решения профессиональной задачи В качестве показателей успешности использовалось 1) понимание предъявленного алгоритма, 2) обнаружение и исправление ошибок, которые были заложены в условия экспериментальной задачи, 3) наличие доработанной / написанной собственной программы Успешность измерялась по шкале 0-4 балла, решившими считались испытуемые, набравшие 3 и 4 балла

ООО -.-.-

1 ранг 2 рант

ранги кр мышления

Рис 1 Средние оценки успешности решения испытуемыми задачи в группах экспертов и новичков с разными рангами критического мышления (1-й ранг - не более одного комплекса взаимосвязанных стратегий на все решение, 2-й ранг - два и более комплексов)

На рисунке 1 отражена успешность решения профессиональной задачи в группах экспертов и новичков с разными рангами критического мышления Дисперсионный анализ показателей успешности решения показал значимое влияние фактора ранга критического мышления (Б=10,969, р<0,01)

Кроме того, было выявлено значимое взаимодействие между рангом критического мышления и фактором группы (Р=6,065, р<0,05) На основании этого можно сделать вывод, что количество комплексов стратегий значимо связано как с успешностью решения в целом, так и отдельно в группах с разным уровнем компетентности Причем, хотя статистические показатели не достигают значимого уровня, следует обратить внимание, что у новичков при появлении в рассуждениях комплексов метакогнитивных стратегий увеличивается успешность решения, что свидетельствует о нарастании компетентности

5) Для проверки гипотезы о различиях между экспертами и новичками по степени сформированное™ у них непроизвольного интеллектуального контроля, была использована методика Дж Кагана По мнению М А Холодной, она дает основания говорить о сформированное™ непроизвольного интеллектуального контроля в ситуации принятия решения в условиях множественного выбора Объединив всех испытуемых в одну группу, мы подсчитали (на основе использования медианы основных показателей в качестве критерия) процент испытуемых, относящихся к каждому из четырех описанных в методике типов

Различия между группами экспертов и новичков по выраженности непроизвольного интеллектуального контроля оказались статистически незначимы Как среди экспертов, так и новичков преобладает наиболее продуктивный тип, а именно - рефлексивный (83% у экспертов, 72 % у новичков) Как высококомпетентные программисты, так и низкокомпетентные обладают способностью тщательно отслеживать существенные признаки перцептивного материала Таким образом, наша третья гипотеза не подтвердилась

Вторая серия экспериментов была призвана ответить на вопрос, является ли критическое мышление фактором, который позволяет успешнее справляться с решением профессиональных задач Мы сравнивали эффективность стимуляции метакогнитивных стратегий фиксации, оценки, выбора, аргументации с помощью соответствующих подсказок с эффективностью подсказок предметно-

содержательного характера Гипотезы второй серии

1. стимуляция критического мышления в процессе решения задачи приведет к более успешному ее решению, чем подсказки предметно-содержательного характера,

2. при последовательном применении комплекса метакогнитивных стратегий критического мышления произойдет увеличение количества правильных решений

Для того чтобы получить репрезентативную выборку программистов, мы обратились к сетевым исследованиям Данный выбор был обусловлен особенностями профессиональной среды программистов, которые являются пользователями сети Интернет и имеют к ней непосредственный доступ Всего в исследовании приняло участие 150 программистов, из них результаты 82 человек (73 мужчины и 9 женщин, в возрасте от 20 до 36 лет) были использованы в расчетах, так как только они полностью следовали экспериментальной инструкции и прошли все этапы эксперимента

Материал и процедура При входе на сайт (www soft2use com/psv) испытуемые случайным образом делились на две группы 1) экспериментальную и 2) контрольную При попадании на web-страницу каждый испытуемый видел приглашение принять участие в психологическом исследовании, где далее следовала инструкция и предложение решить профессиональную задачу Испытуемому предъявлялось задание и готовый код программы Необходимо было разобраться в нем и в пропущенные места вставить недостающие части кода В случае затруднения в процессе решения, испытуемые должны были обратиться к подсказке Для экспериментальной группы в качестве подсказки была реализована схема стимуляции критического мышления, а для контрольной - подсказки предметно-содержательного характера Стимуляция критического мышления проходила в виде отдельных вопросов к испытуемому, направленных на последовательное использование метакогнитивных стратегий критического мышления (фиксация, оценка, выбор, аргументация), при этом после каждого вопроса фиксировался ответ в специально подготовленных полях для редактирования В остальном условия для обеих групп были одинаковыми Все испытуемые работали индивидуально со своих рабочих компьютеров

Испытуемый прекращал работать, как только он приходил к мнению, что выполнил задание В этом случае он нажимал на экранную кнопку «Готово» и переходил в окно, где получал электронный адрес экспериментатора и мог обратиться к нему с вопросами и пожеланиями в offline/online режимах Как правило, вся процедура длилась от 15 до 30 минут

Результаты и обсуждение На основании проведенной процедуры мы смогли оценить итоговую успешность решения задачи - в экспериментальной и контрольной группе, а также провести качественный и количественный анализ результатов решения профессиональной задачи и функционирования критического мышления (стимулированного соответствующими подсказками) в экспериментальной группе Соответственно, количественными данными выступило

1 количество правильных решений в экспериментальной и контрольной группе,

2 количество заполненных полей (использованных метакогнитивных стратегий) в процедуре по стимуляции критического мышления в экспериментальной группе

Для проверки первой гипотезы мы сравнили успешность решения в двух группах по количеству правильных исправлений текста программы. Задание состояло из трех ситуаций, где необходимо было дополнить недостающие части кода. Максимальная оценка за выполнение трех заданий равнялась 3 - по одному баллу за выполнение каждого из них.

На рисунке 2 отражены различия в контрольной и экспериментальной группах в зависимости от количества правильных ответов.

Рис. 2. Процентное соотношение количества испытуемых решивших и не решивших задачу в группах со стимуляцией критического мышления и с предметными подсказками.

Статистический анализ сравнения показателей продуктивности решения между группами не показал значимого эффекта (и-критерий Манна-Уитни=785,00; р>0,1). Иными словами, в экспериментальной группе стимуляция критического мышления не помогла увеличить число испытуемых, верно решивших задачу.

Однако для уточнения первой гипотезы был осуществлен анализ различий продуктивности решения в обеих группах в зависимости от профессионального стажа испытуемых. Если испытуемый указал в графе «Опыт работы» не более 2-х лет, мы относили его к группе, названной нами «новичками», остальных к группе «не новичков». В соответствии с этим, мы присваивали ранги испытуемым: при небольшом стаже работы (< 2) присваивался первый ранг, при большем (> 3) второй ранг.

На рисунке 3 отражены различия продуктивности решения профессиональной задачи в группах со стимуляцией критического мышления и с подсказками с разным профессиональным стажем испытуемых.

2.5

СО

X 2

Ь

1,5

О

1

&

^

& с 0,6

-Со стимуляцией | -С подсказками I

"не новички"

Рис.3. Продуктивность в группах со стимуляцией критического мышления и с подсказками с разным профессиональным стажем.

Дисперсионный анализ сравнения продуктивности решения не показал значимого влияния ни фактора группы (Р=2,28, р>0,1), ни фактора опыта (Р=0,65, р>0,1), однако, показал значимое влияние фактора их взаимодействия (Ь-5,27, р<0,05) Как оказалось, у «новичков» действительно наблюдается статистически надежное изменение продуктивности решения в зависимости от типа подсказки, среднее количество правильных ответов в группе со стимуляцией критического мышления равно М=2,09, 80=1,07, а в группе с подсказками - М=1,14, 8Б=1,20 Различия между этими подгруппами испытуемых статистически значимы - II-Манна-Уитни=21,5, р<0,05, тогда как среди подмножества «не новичков» такой закономерности не просматривается (и-Манна-Уитни=401,5, р>0,1)

Таким образом, первую экспериментальную гипотезу следует уточнить для случаев испытуемых с разным профессиональным стажем Так, исходя из полученных результатов, для новичков характерно увеличение продуктивности решения за счет использования метакогаитивных стратегий критического мышления Иными словами для новичков предложенный вариант эвристической стратегии оказался полезным для выбора решения в условиях «затрудненного понимания» (ФИКСАЦИЯ), когда они не располагали необходимыми для решения сведениями Это давало им возможность из имеющейся информации выбрать (ОЦЕНКА, ВЫБОР) ту, которая с их точки зрения (АРГУМЕНТАЦИЯ) была приемлемой, чтобы продвигаться к правильному решению задачи Данная стратегия дала возможность контролировать и регулировать направление своего процесса мышления В целом, можно говорить, что наша первая гипотеза не подтвердилась на всей выборке испытуемых, однако, она верна для подмножества новичков

Затем мы изучили влияние количества стратегий критического мышления в экспериментальной группе, для чего соотнесли наличие комплекса стратегий с успешностью решения Тем, кто использовал комплекс стратегий критического мышления, мы присваивали первый ранг, а тем, кто использовал только отдельные стратегии - второй Причем нас также интересовали различия в группах «новичков» и «не новичков»

В итоге мы получили незначимое влияние фактора критического мышления на продуктивность решения во всей группе (Р=3,00, р>0,05)

• 5 4 ____о 212

- « Комплекс стратегий | —о— Отдельные стратегии (

\

0,89

"новички" "не новички'

Рис 4. Продуктивность подгрупп экспериментальной группы с разным профессиональным стажем в зависимости от количества метакогнитивных стратегий критического мышления

При этом дисперсионный анализ выявил значимое взаимодействие между стажем работы программистов и количеством используемых стратегий

критического мышления Р=6,46, р<0,05 (Рис 4) Оно заключается в том, что использование комплекса стратегий критического мышления противоположным образом влияет на продуктивность решения у «новичков» и «не новичков» Иными словами, наблюдается статистически надежное изменение продуктивности у новичков при использовании комплекса из четырех стратегий критического мышления в сторону увеличения (М=2,40, 8Б=1,34), а у не новичков - в сторону уменьшения (М=0,89, 80=0,60) Что касается значимости различий между количеством стратегий, то, как для группы новичков (и-Манна-Уитни=1,0, р<0,05), так и не новичков (и-Манна-Уитни=18,0, р<0,001) различие является значимым

Наша вторая гипотеза о том, что продуктивность нахождения решения будет выше при применении комплекса взаимосвязанных стратегий для всех программистов, входящих в экспериментальную группу, не подтвердилась Однако, как и в первом случае, она применима к новичкам Действительно, новички решали задачу значимо лучше после последовательного прохождения процедуры по стимуляции критического мышления Однако для экспертов данная процедура не только не улучшала эффективность их процесса решения, но даже ухудшала результаты

В Заключении настоящей работы сформулированы ее выводы

1 Четыре метакогнитивные стратегии критического мышления тесно взаимосвязаны и представляют единый комплекс, который позволяет осуществить фиксацию затруднения в ходе решения, оценку альтернатив, выбор и аргументацию дальнейшего направления поисков решения

2 Различия между экспертами и новичками в сфере программирования заключаются в количестве комплексов стратегий критического мышления, использованных в ходе решения профессиональных задач Для компетентных программистов характерно присутствие всех четырех стратегий критического мышления в так называемых «точках перегиба» (значимых ситуациях затруднения в ходе решения)

3 Показатели когнитивного стиля импульсивность / рефлексивность не могут служить индикатором успешности решения профессиональных задач программистами

4 Наличие и количество комплексов метакогнитивных стратегий критического мышления в «точках перегиба» влияет на успешность решения профессиональной задачи программистами Появление взаимосвязанных стратегий критического мышления в рассуждениях новичков приводит к успешному решению задачи, т е свидетельствует о нарастании компетентности

5 Динамика результатов подгруппы новичков при стимуляции критического мышления в ситуациях «затрудненного понимания», может быть объяснена с позиции существования процесса присвоения, в ходе которого описанные метакогнитивные стратегии критического мышления переходят из плана интерпсихологического в интрапсихологический.

Результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

I Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Кукушкина Ю А, Спиридонов В Ф Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности программистов // Психология Журнал Высшей школы экономики, Том 5, №1, 2008, с 72-80

II Научные статьи, доклады, тезисы

1 Кукушкина ЮА Проявление критического мышления в креативности // Творческое наследие А В Брушлинского и О К Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летаю со дня рождения) Тезисы докладов на научной конференции. М Издательство «Институт психологии РАН», 2003 -С 159-161

2 Кукушкина Ю А Изучение взаимосвязи критического мышления и творческого потенциала личности // Психология XXI века Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» 22-24 апреля 2005 года / СПб 2005 -С39-41

3 Кукушкина Ю А Критическое мышление в контексте культурно-исторического подхода // Перспективы развития культурно-исторической теории Материалы VII Международных чтений памяти Л С Выготского (14-17 ноября 2006 г) М 2006 - С 234-239

4 Кукушкина Ю А Профессиональное мышление программистов возможности психологического исследования через INTERNET // журнал «Вестник интегративной психологии» Ярославль, Москва, 2007 - С 123 -124

5 Кукушкина Ю А Критическое мышление как фактор успешности профессиональной деятельности программиста И Сборник докладов II Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии М МПГУ, 2007 -С 264-268

6 Кукушкина Ю А Роль критического мышления в процессе решения задач (на примере программистов) // Материалы международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 1-2 ноября 2007) М ИПРАН,2007 -С231-234

Подписано в печать 20 03 2008 г Печать трафаретная

Заказ №176 Тираж 100экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кукушкина, Юлия Андреевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Критическое мышление в процессе решения профессиональных задач программистами.

1.1. Профессиональная компетентность программиста как объект научного исследования.

1.1.1. Проблема изучения компетентности в профессиональной деятельности.

1.1.2. Исследования факторов, влияющих на успешность профессиональной деятельности программистов.

1.1.3. Психологическая характеристика профессиональной задачи и процесса трудовой деятельности программиста.

1.2. Критическое мышление: феномен и понятие.

1.2.1. Общие представления о критическом мышлении.

1.2.2. Понятие критического мышления.

1.3. Место и роль критического мышления в процессе решения задач.

1.3.1. Стратегии критического мышления в процессе решения задач.

Глава 2. Экспериментальное исследование роли критического мышления в процессе решения профессиональных задач программистами.

2.1. Организация и проведение первого этапа исследования роли критического мышления.

2.2. Результаты и обсуждение.

2.3. Организация и проведение второго этапа исследования по стимуляции критического мышления.

2.4. Результаты и обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности"

Актуальность исследования. В последние годы проблема воздействия информационных технологий (ИТ) на психические процессы человека занимает значительное место в психологических исследованиях. Многие авторы (O.K. Тихомиров, J1.H. Бабанин, М. Коул, С. Пейперт и др.) обращают внимание на две стороны взаимодействия человека и компьютера: с одной стороны, на возможности усовершенствовать работу человека с компьютером и то, какие проблемы при этом возникают, а с другой стороны, на изменения самого человека, приспособившегося к работе в новой информационной среде. В данной ситуации программист выступает ключевой фигурой, профессиональная деятельность которого совмещает в себе обе проблемы. С 1970-х годов в исследованиях фиксируется важность человеческого фактора или «стиля» в разработке программного обеспечения, проводятся исследования различий в знаниях и навыках у программистов разного уровня компетентности (R.E. Mayer, R. Brooks, Б. Шнейдерман, N. Pennington, S.P. Davies, J.S. Reitman и др.). В отечественной психологии начало планомерной разработки этой проблемы положили в 1960-70-е годы А.В. Брушлинский, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров и др.

При этом наряду с достижениями в сфере изучения профессионального мастерства программистов наметились и достаточно проблемные области. К настоящему времени не существует обоснованных специализированных или универсальных методов оценки компетентности программистов, не определены однозначно факторы, обуславливающие ее возникновение и развитие. Кроме того, исследования, в которых участвуют опытные сложившиеся профессионалы, являются большой редкостью: подавляющее большинство работ выполнено в ходе обучения программированию новичков

А.А. Долныкова, Н.В. Чудова; S. Sonnentag). Они, к сожалению, не дают адекватного представления о факторах, влияющих на успешность процесса решения профессиональных задач высококомпетентными программистами (экспертами) и, соответственно, на развитие компетентности. Проблема профессиональной компетентности программистов выходит на передний план в виде недостатка знаний об особенностях их познавательных способностей, стратегий решения ими профессиональных задач и т.п.

Целый ряд исследователей (У. Чейз, Г. Саймон, Р. Глейзер, У. Шнейдер и др.) изучали своеобразие когнитивной сферы экспертов. Отмечается, что развитие компетентности в той или иной сфере деятельности определяется не столько количеством знаний, сколько их организацией, варьированием подходов, стратегий к решению и критическим контролем их применимости (Ю.К. Стрелков, Б.М. Величковский, Д. Холдинг, Р. Глейзер и др.). Таким образом, профессиональная компетентность состоит в возможности эффективного преодоления различных проблемных ситуаций (В.Ф. Спиридонов).

В нашем диссертационном исследовании мы попытаемся разрешить отмеченные трудности, возникающие при изучении профессиональной компетентности, обратившись к феномену критического мышления.

Критический ум», критическое мышление часто интерпретируется, как преодолевающее сомнения и трудности, выводящее из затруднительной ситуации к решению (Дж. Дьюи, C.JI. Рубинштейн). Однако сложившаяся традиция понимания критического мышления сталкивается с теоретическими трудностями в объяснении способности субъекта в процессе решения задачи осуществлять оценку своих суждений, действий, используемых приемов и методов, в том числе ошибочных. Представляется, что метакогнитивная интерпретация феномена критического мышления окажется более 4 адекватной, поскольку позволит учесть вклад перечисленных действий в поиски решения мыслительной задачи.

Особый интерес представляет в этой связи совокупность теоретических взглядов на феномены метапознания. В рамках этого направления впервые были описаны такие явления как метапамять (Дж. Флейвелл) и метамышление (А. Браун). Речь идет о сформированности особых психологических механизмов, отвечающих за управление ходом мыслительной деятельности. В отечественной психологии также неоднократно выдвигались идеи о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики когнитивных процессов, сколько особенности организации метакогнитивных структур (В.Д. Шадриков, Б.М. Величковский, М.А. Холодная, А.В. Карпов). Однако при фиксируемой большинством авторов значимости метакогнитивных стратегий в литературе практически отсутствуют их анализ применительно к процессу решения задач.

Целью работы является выявление роли стратегий критического мышления в структуре профессиональной компетентности программистов.

Объект исследования: компетентность в сфере решения профессиональных задач.

Предмет исследования: использование опытными и начинающими программистами метакогнитивных стратегий критического мышления в процессе решения профессиональных задач.

Общая гипотеза исследования: Использование в процессе решения задач комплекса метакогнитивных стратегий критического мышления выступает фактором профессиональной компетентности программистов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. на основании изучения соответствующей литературы, выделить и описать место и роль критического мышления в процессе решения задач;

2. разработать адекватные методические средства эмпирического анализа критического мышления;

3. сравнить роль критического мышления в процессе решения профессиональной задачи высоко- и низкокомпетентными программистами;

4. провести экспериментальную проверку влияния стимуляции критического мышления на успешность решения профессиональной задачи программистами.

Теоретико-методологической основой исследования выступила совокупность теоретических взглядов на феномены метапознания как зарубежных (Дж. Флейвелл, А. Браун, Г. Уэллман, У. Шнейдер, М. Пресли и др.), так и отечественных авторов (Б.М. Величковский, М.А. Холодная, А.В. Карпов и др.). В нашем исследовании мы изучаем особенности процесса решения профессиональной задачи в его развитых (эксперты) и неразвитых (новички) формах. Для объяснения разноплановых функциональных возможностей развитых форм профессионального мышления мы основываемся на положениях культурно-исторического подхода о присвоении человеком набора культурных средств организации и управления своими мыслительными процессами (JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Спиридонов).

Методы исследования. Наиболее адекватным методом для достижения указанной цели исследования является парадигма сравнительного изучения особенностей мыслительной деятельности экспертов и новичков. Для разделения испытуемых на две указанные группы 6 и выявления стратегий критического мышления был использован метод экспертных оценок. Для проведения исследования нами были разработаны специальные методические средства, позволяющие выделить метакогнитивные стратегии критического мышления.

В качестве конкретных исследовательских методик использовались классические экспериментальные процедуры психологии мышления: метод задач и метод рассуждения вслух. С целью выявления когнитивного стиля импульсивность / рефлексивность использовалась методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана (1966).

Для обработки экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические статистические методы, выбранные в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов работы обеспечиваются адекватностью теоретико-методологического подхода, набором методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования, достаточной репрезентативностью выборок испытуемых, применением адекватных методов математической статистики для интерпретации полученных экспериментальных результатов.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

Экспериментально изучена роль критического мышления в процессе решения профессиональных задач программистами.

Разработан способ стимуляции метакогнитивных стратегий критического мышления в ходе экспериментального исследования посредством предъявления испытуемым в ситуациях затруднения функциональной схемы критического мышления.

Получены доказательства связи успешности решения профессиональных задач программистами с использованием ими комплекса метакогнитивных стратегий критического мышления.

Теоретическое значение исследования заключается:

В расширении предметного поля изучения профессиональной компетентности за счет выявления ее новых компонентов, а также углублении представлений о факторах, влияющих на успешность процесса решения профессиональных задач.

В постановке и дальнейшей разработке проблемы критического мышления в сфере решения профессиональных задач. Обоснованно понятие критического мышления - как комплекса взаимосвязанных метакогнитивных стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций.

В доказательстве тесной связи четырех метакогнитивных стратегий (фиксации, оценки, выбора, аргументации) критического мышления в рамках единого комплекса.

Практическое значение. Полученные результаты можно использовать:

1. для диагностики уровня компетентности программистов при отборе персонала на предприятиях сферы ИТ;

2. для создания методов диагностики специальных способностей в сфере программирования;

3. при создании образовательных программ по развитию навыков критического мышления.

Положения, выносимые на защиту:

1. Метакогнитивная интерпретация критического мышления, проводимая в настоящем исследовании, определяет его как комплекс метакогнитивных (эвристических) стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций и являющихся составной частью профессиональной компетентности программистов высокого уровня.

2. Критическое мышление связано с успешностью решения профессиональных задач: этот эффект обеспечивается входящими в его состав метакогнитивными стратегиями, которые облегчают понимание и создают условия, помогающие отбросить все несущественное и нерелевантное будущему решению и выделить нужное направление его поисков.

3. Развитие процессов решения профессиональных задач происходит через присвоение человеком набора культурных средств организации и управления своими мыслительными процессами - комплекса метакогнитивных (эвристических) стратегий критического мышления.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы и результаты исследования обсуждались на заседаниях совета Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, кафедры общих закономерностей развития психики ИП им. Л.С. Выготского РГГУ, на конференции VII Международные чтения памяти Л.С. Выготского «Перспективы развития культурно-исторической теории» (Москва, РГГУ,

2006). Результаты эмпирического исследования были представлены в форме докладов на конференциях и теоретических семинарах: II Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (Москва, МПГУ,

2007), Международная конференция молодых ученых «Психология - наука 9 будущего» (Москва, ИП РАН, 2007), семинаре «Теоретические проблемы психологии» (Москва, ИП РГГУ, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы.

- 6. Осуществление дедуктивных операций и оценка их.

7. Осуществление индуктивных операций и оценка их.

8. Применение и оценка ценностных суждений.

Усиленное прояснение.

9. Определение понятия и проверка определения.

60

Ю.Идентификация допущений. Стратегии и тактики.

11.Решение о совершении действия.

12.Взаимодействие с другими при его осуществлении [102].

Кроме этого, авторы отмечают существенную важность установки на критическое мышление. По их мнению, критически мыслящий человек должен быть открыт для разных точек зрения, он не должен делать преждевременные выводы, не обосновав в достаточной мере собственное мнение и свои поступки, он применяет критическое мышление не только к другим, но и к себе.

Определяя термин «критическое мышление», Дж. Курфис пишет, что это — рациональный ответ на вопросы, на которые нет известного ответа в ситуации дефицита знаний. По-другому, это исследование, целью которого является изучение ситуации, феномена, вопроса, проблемы с выходом на гипотезу, объединяющую всю доступную информацию, с последующим убедительным ее подтверждением [102]. Результат критического исследования - это вывод (гипотеза) и ее подтверждение убедительными аргументами. Само исследование с помощью интерпретации иногда позволяет выйти на открытие — это творческая фаза критического мышления.

Дж. Курфис видит три направления в исследовании критического мышления:

1. изучение неформальной логики и навыков анализа и конструирования аргументов;

2. исследование познавательного процесса и путей конструирования смысла;

3. осмысление интеллектуального развития или контекстуальной теории знания [102].

При этом исследователь указывает на полидисциплинарный характер исследований критичности, которая изучается психологией, педагогикой, этикой, социологией, риторикой и т. д.

Часто мышление о мышлении, отслеживание этапов его разворачивания, выделение используемых приемов и методов, оценку соответствия методов, используемых в рассуждении, целям называют рефлективным. Некоторые авторы рассматривают рефлексию как составляющую критического мышления [25, 9, 125]. Таким образом, у Дьюи «критическое» значит «рефлективное». Говоря о критичности, мы, по его мнению, говорим о характеристике процесса, в котором осуществляется активная и осторожная оценка любого мнения или предполагаемого знания на основании свидетельств и рациональности, которые могут подтвердить их правильность, а также анализа заключений, которые могут из них следовать [25].

Таким образом, одна из сторон критического мышления проявляется в рефлексии, мониторинге чужого и собственного мышления. Другой аспект критического мышления имеет отношение к знаниям. В этом случае критическое мышление выполняет оценочную и герменевтическую работу: оценивается происхождение знания, его достоверность и правдоподобность, знание интерпретируется и понимается, на его основе делается вывод или заключение [102]. Таким образом, результатом критического мышления может быть принятие решения, точка зрения, предложение, новый подход к решению. Однако критическое мышление не сводится полностью к рефлексии, хотя включает ее в себя.

В ряде работ критическое мышление рассматривается в рамках противопоставления его творческому мышлению [51, 61, 108]. Так, А.

Осборн, У. Гордон, рассматривая критичность в плане творчества, отмечают

62 её негативное влияние, как того, что мешает проявлению творчества за счет подавления оригинальных, но непроверенных идей, из-за строгого контроля [108]. Известный американский психолог А. Маслоу также считал, что на ранних этапах решения проблемы, фактором, мешающим творчеству, является критичность. Поэтому человек должен позволить себе стать некритичным. И только после возникновения идеи можно позволить себе «быть более рациональным, более взвешенным, упорядоченным и критичным» [61, с. 105]. Для Е. Торранса критичность в структуре творческой деятельности играет положительную роль, как чувствительность к проблемам. Критичность им понимается несколько шире, чем это характерно для А. Маслоу, А. Осборна и У. Гордона. И более того, в чем-то критичность и креативность сводятся Е. Торрансом к одному знаменателю [108]. Другие авторы [51] предлагают различать критическое мышление и критическую установку. При этом, несмотря на то, что критическое мышление направлено на запрет некоторых идей и отбрасывание их за непригодностью, эти авторы видят конечную цель критического мышления конструктивной. Напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Поэтому, чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое v. мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления - тестирование предложенных идей: применимы ли они, как их можно усовершенствовать и т.п. [51].

Заключение

В нашей работе подробно анализируется феномен «профессиональной компетентности», понимаемый как возможность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций и предполагающий развитие определенных психологических новообразований, которыми характеризуется «компетентное» состояние по сравнению с «некомпетентным». В диссертации теоретически и экспериментально аргументируется точка зрения, связывающая преимущества профессиональной компетентности со свойствами критического мышления.

В результате теоретического анализа мы обнаружили, что подходы изучения критического мышления достаточно согласованы в понимании его функций. По своей природе и функциональному предназначению критическое мышление относится к метакогнитивным процессам, следовательно, оно направлено не на работу с содержанием решаемой задачи, а на управление процессом рассуждения, на контроль за ним. Критическое мышление посредством стратегий оценки, селекции и аргументации в процессе работы с проблемной ситуацией обеспечивает обоснованный выбор дальнейшего направления решения.

Эмпирическое исследование, направленное на проверку изложенных теоретических положений, позволило выявить ряд различий в структуре компетентности у «экспертов» и «новичков». Эти различия связаны с использованием в значимых моментах решения задачи — «точках перегиба» — эвристических стратегий критического мышления.

Наше исследование позволяет сформулировать следующие выводы: 1. Четыре метакогнитивные стратегии критического мышления тесно взаимосвязаны и представляют единый комплекс, который позволяет осуществить фиксацию затруднения в ходе решения, оценку альтернатив, выбор и аргументацию дальнейшего направления поисков решения.

2. Различия между экспертами и новичками в сфере программирования заключаются в количестве комплексов стратегий критического мышления, использованных в ходе решения профессиональных задач. Для компетентных программистов характерно присутствие всех четырех стратегий критического мышления в так называемых «точках перегиба» (значимых ситуациях затруднения в ходе решения).

3. Показатели когнитивного стиля импульсивность / рефлексивность не могут служить индикатором успешности решения профессиональных задач программистами.

4. Наличие и количество комплексов метакогнитивных стратегий критического мышления в «точках перегиба» влияет на успешность решения профессиональной задачи программистами. Появление взаимосвязанных стратегий критического мышления в рассуждениях новичков приводит к успешному решению задачи, т.е. свидетельствует о нарастании компетентности.

5. Динамика результатов подгруппы новичков при стимуляции критического мышления в ситуациях «затрудненного понимания», может быть объяснена с позиции существования процесса присвоения, в ходе которого описанные метакогнитивные стратегии критического мышления переходят из плана интерпсихологического в интрапсихологический.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кукушкина, Юлия Андреевна, Москва

1. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982. 224 с.

2. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГПИ, 1975.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1969. 272 с.

4. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А.Б., Крылья для Икара: Как решать изобретательские задачи. Петрозаводск, «Карелия», 1980. -224 с.

5. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. Москва: Питер, 2002. 492 с.

6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Сканрус, 2003. 336 с.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000, с. 11-39.

8. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. доктора психол.наук. Баку, 1968.

9. Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. Под.ред. Тихомирова O.K., 1977. С. 123-142.

10. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

11. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

12. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От суждений к вычислениям. М.: Радио и связь, 1982. - 368 с.

13. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Т.2. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

14. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 336 с.

15. Выготский JI.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений в 6 т. Т 1, 3. М., 1983. С.5-329.

16. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005. 352 с.

17. Громов Г.Р. От гиперкниги к гипермозгу: информационные технологии эпохи Интернета. Эссе, диалоги, очерки. М.: Радио и связь, 2005. 208 с.

18. Громов Г.Р. Программирование: ремесло, наука, искусство, технология. //Микропроцессорные средства и системы, № 1, 1985. С.44-48.

19. Гурова Л. П. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327 с.

20. Декарт Р. Размышления о первой философии, в коих доказывается существование Бога и различие между человеческой душой и телом // Декарт Р. Соч. в 2 т. Т.2. М., 1994.

21. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.

22. Джумалиева Д. Ранние формы проявления критичности мышления у детей школьного возраста и особенности его формирования. Автореф.дис. канд. психол. наук. Ереван, 1983.

23. Долныкова А. А., Чудова Н.В. Психологические особенности суперпрограммистов // Психологический журнал, 1997, т.18, №1, с. 113-121.

24. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965. С.21-85.

25. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1915. 202 с.

26. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Дис. .канд. психол. наук. М., 1999, с. 201.

27. Ершов А.П. О человеческом и эстетическом факторах в программировании // Кибернетика, 1972, № 5, с. 95-99.

28. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980. №5. С. 112—117.

29. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во «Академия», 1999. 208 с.

30. Иванова Е.А. Особенности критического отношения к себе учащихся 5-7 классов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1955.

31. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. -208 с.

32. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задачи. М., 1992.- 154 с.

33. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

34. Керимов О.Ф. Особенности критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. Баку, 1982.

35. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. 199 с.

36. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 87-95.

37. Кнут Д.Э. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1-3. М.: Мир, 1976.

38. Кожуховская И.И. Нарушение критичности у психических больных. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

39. Кожуховская И.И. О необходимости дифференцировать понятие «критичность» // Неврология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1972. № 11.

40. Копылова Т.Ю. Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2001.

41. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 99-109.

42. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: МГУ, 1990. 192 с.

43. Король С.А. К классификации особенностей критичности мышления. // Вопросы психологии, 1981, №4. С. 108-112.

44. Коуберн А. Люди как нелинейные и наиболее важные компоненты в создании программного обеспечения // Технология клиент-сервер. 2002, №3. С. 15-24.

45. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. - 432 с.

46. Кролл П., Крачтен Ф. Rational Unified Process это легко. Руководство по RUP. Пер.с англ. - М.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2004. - 432 с.

47. Кузьмина Н. В. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения / Отв. ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

48. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. -232 с.

49. Ларичев О.И., Нарыжный Е.В. Компьютерное обучение процедурным знаниям // Психологический журнал. 1999.Т 20. №6. С.53-61.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1980. 287 с.

51. Линдсей Г., Халл К.С., Томсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Познавательные психические процессы. Под ред. А.Г. Маклакова. СПб: Питер, 2001, с.445-448.

52. Линдсей Н., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974.-550 с.

53. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1978. 141 с.

54. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

55. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-256 с.

56. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. 291 с.

57. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления. М., 1965. С.300-314

58. Мальц JI.A. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении. Автореф. дис. канд. психол, наук. Казань, 2002.

59. Мамыкин И.П. Аналогия в техническом творчестве. Минск, 1972. 87 с.

60. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

61. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

62. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965.-238 с.

63. Моляко В. А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 55-63.

64. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

65. Непейвода Н.Н О построении правильных программ // Вопросы кибернетики, вып.46, 1978, стр.88-122.

66. Непейвода Н.Н. Прикладная логика.2-е изд. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000.-491 с.

67. Ньюэлл А., Саймон Г.А. Имитация мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины // Психология мышления. М., 1965. С.457-474.

68. Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие -М., 1987.-90 с.

69. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. 192 с.

70. Платон. Апология Сократа. Критон // Собр. соч. в 4 т. Т. 1 М.: Мысль, 1990.-860 с.

71. Плаус С. Психология оценки и принятия решения. М.: Филинъ, 1998. -368 с.

72. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.

73. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2002.

74. Поппер К. Объективное знание: Эволюционный подход. М.: Едиториал УРСС, 2002.-381 с.

75. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999.-356 с.

76. Психологические механизмы целеобразования / под ред. O.K. Тихомирова. М., 1977. 260 с.

77. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. -375 с.

78. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

79. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., 1968. 400 с.

80. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. — 720 с.

81. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал, 2004. Т.25. № 5. С.50-69.

82. Саджен Брейн (Brain Surgeon). Хакеры // Компьютерра, 1996. №43. С. 16-17.

83. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач. // Психологические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1977, вып. 7, с. 39-49.

84. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач. // Методологические проблемы исследования деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1976, с. 148-188.

85. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990. 215 с.

86. Смирнов А.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1962. - 556 с.

87. Спиридонов В.Ф. Психологический анализ феномена компетентности // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода. М.: Смысл, 2002. С.285-295.

88. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие. М.: Генезис, 2006. 319 с.

89. Спиридонов В.Ф. Эвристики творческого мышления. М., 2000.

90. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 360 с.

91. Сухобская Г.С. Критичность как свойство социального мышления. // Новые знания, 2001. №3.

92. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. Москва: Учпедгиз, 1953.-212 с.

93. Теплов Б.М. Ум полководца // Б.М. Теплов. Избранные труды. М., Т. 1, 1985, с. 223-303.

94. Тихомиров О. К. К. Поппер и психология // Вопросы психологии, 1995. №4. С. 116-129.

95. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С.Выготского // Психологический журнал, т. 14, № 1, 1993, с. 114-119.

96. Тихомиров О. К., Богданова Т. Г. Исследование структурирующей функции мотива//Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 6. С. 54-61.

97. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. -М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 288 с.

98. Тихомиров O.K., Белавина И.Г., Войскунский А.Е. Психология и практика программного обеспечения ЭВМ // Вестн. Моск. ун-та. 1981. (Сер.психология).

99. Философский энциклопедический словарь. Ред.-сост. Е.Ф.Губский и др., 2003.

100. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

101. Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. 176 с.

102. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Международный научный журнал «Культурно-историческая психология», 2005. №1. С.25-36.

103. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. -384 с.

104. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб: Питер, 2002. 272 с.

105. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1996. 320 с.

106. Шамис А.Л. Поведение, восприятие, мышление: проблемы создания искусственного интеллекта. М.: Едиториал УРСС, 2005. 224 с.

107. Шаров А.С. Критическое мышление как рефлексивный механизм // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Выпуск 7. Межвузовский сборник научных трудов. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. - С. 138-143.

108. Шилко Р.С. Методологические проблемы изучения стратегий внимания и памяти. 2005. С.335-342.

109. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. М.: Радио и связь, 1984. — 304 с.

110. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. 216 с.

111. Brooks R. Towards a theory of the comprehension of computer programs // International Journal of Man-Machine Studies, 1983. Vol. 18. P. 543-554/

112. Chase W.G., Simon H.A. The mind's eye in chess // Visual information processing / W.G. Chase (Ed.). New York: Academic Press, 1973. P.215-281.

113. Chi M. Т.Н., Glaser R., Rees E. Expertise in problem solving // Advances in the psychology of expertise / R.J. Sternberg (Ed.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1982. Vol. 1. P.7-76.

114. Coates L., Stephens L. Relationship of computer science aptitude with selected achievement measures among junior high students // Journal of Research and Development in Education, 1990. Vol. 23(3). P. 162-164.

115. Davies S. P. Models and theories of programming strategy. International Journal of Man-Machine Studies, 1993. Vol. 39. P.237-267

116. Dewey J. How We Think. Heath. Boston, 1910.

117. Ennis R., Norris S. P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.

118. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer. Psychologist, 1981. Vol. 36 (9). P. 923-936.

119. Green T. R. G. Programming as a cognitive activity. // Human Interaction with Computers. / Ed. H. T. Smith and T. R. G. Green. London, Academic Press, 1980. P. 271-320.

120. Kuhn D. A Developmental Model of Critical Thinking // Educational Researcher. Vol. 28. № 2. 1999.

121. McKeithen К. В., Reitman J. S. et al. Knowledge organisation and skill differences in computer programmers // Cognitive Psychology, 1981. Vol. 13. P. 307-325.

122. McNamara W.J., Hughes J.L. A review of research on the selection of computer programmers // Personnel Psychology, 1961. V. 14. P. 39-51.

123. Neuman G.A., Nomoto J.T. Personnel selection tests for computer professionals and support technicians // Journal of Business and Psychology, 1990. Vol.5(2). P. 165-177.

124. Paul R.W. Critical Thinking. Sonoma State University, 1990.

125. Pennington N. Comprehension strategies in programming. Empirical Studies of programmers: second workshop / G. M. Olson, S. Sheppard and E. Soloway. Norwood, New Jersey, Ablex, 1987. P. 100-113.

126. Schmidt F.L., Gast-Rosenberg I., Hunter J.E. Validity generalization results for computer programmers // Journal of Applied Psychology, 1980. P. 643-661.

127. Shneiderman B. and R. E. Mayer Syntactic/semantic interactions in programmer behaviour: a model and experimental results // International Journal of Computer and Information Sciences, 1979. Vol.8. P. 219-238.

128. Sonnentag S. Expertise in Professional Software Design: A Process Study // Journal of Applied Psychology, 1998. Vol. S3, № 5, p. 703-715.

129. Turkle S. The Second Self: Computers and the Human Spirit. N.Y.: Simon and Schuster, 1984.

130. Weinberg G.M., The Psychology of Computer Programming,Van Nostrand Reinhold, New York, 1971.

131. Bryant S. Rating expertise in collaborative software development // электронный ресурс www.ppig.com