Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью

Бахадова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью

Автореферат

Автор научной работы: Бахадова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью"

На правах рукописи

Бахадова Елена Викторовна

Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

28 НОЯ 2013

005540609

Москва - 2013

005540609

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГТУ)

Научный руководитель: кандидат психологических наук

КРАВЦОВ ОЛЕГ ГЕННАДИЕВИЧ

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

ПРИХОЖАН АННА МИХАЙЛОВНА

Официальные оппоненты: ЛИСЕЦКИЙ КОНСТАНТИН СЕРГЕЕВИЧ

доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», декан психологического факультета, заведующий кафедрой психологии развития

ИВАНОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского», кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью

Ведущая организация: ФГНУ «Институт психолого-педагогических

проблем детства» РАО

Защита состоится «26» декабря 2013 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6, кор. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6.

Автореферат разослан « ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор А.Г. Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы детей и подростков с педагогической запущенностью всегда привлекали к себе внимание исследователей. При этом одни из них концентрировали свое внимание на психологической помощи таким детям (В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева и др.), тогда как другие изучали педагогическую запущенность, как психологическую причину искажений в поведении и развитии. Исследования М.А. Алемаскина, И.А. Невского, Г.П. Вельского, В.П. Кащенко, С.С. Моложавого, Н.И. Озерецкого, П.П. Блонского, Э.Г. Костяшкина, И.П. Трушиной, И.В. Козубовского, В.Н. Мясищева, С.А. Беличевой, Р.В. Овчаровой и др. показали, что отклоняющееся от социальных норм поведение, сопровождаемое явлениями социальной дезадаптации, чаще всего имеет в своей основе педагогическую запущенность. Практически все авторы считают, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в игровой, учебной и других видах деятельности. При этом отмечается, что своевременная коррекция развития такого ребенка может не только оказать помощь в его обучении и воспитании, но стать действенной мерой предупреждения отклоняющегося поведения (Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов, В.Г. Баженов, И.А. Невский, Л.М. Зюбин ).

Исследования последних лет показывают, что о педагогической запущенности можно говорить не только относительно детей, но и относительно взрослых: родителей, воспитателей, преподавателей, вынесших эту проблему из своего детства. (В.Д. Пурин)

Анализ психологической литературы свидетельствует о наличии разных, преимущественно педагогических, способов и методов коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью. Однако, есть данные о том, что положительные изменения в поведении и деятельности детей с педагогической запущенностью нередко бывают кратковременными и ребенок, прошедший реабилитацию, через относительно короткое время опять оказывается педагогически запущенным (И.А. Невский, В.Ф. Пирожков, В.А. Сухомлинский, Л.Б. Филонов, Д.Б. Эльконин и др.). Есть основания полагать, что кратковременный эффект коррекции детей и подростков с педагогической

запущенностью связан, во-первых, с тем, что эта коррекция, как правило, касается отдельных сторон явлений педагогической запущенности (Р.В. Овчарова, A.B. Булыгина, В.А. Петренко, Т.Д. Бессонова, Е.В. Максимихина, Н.П. Пономарев и др.) и, во-вторых, с тем, что педагогическая запущенность рассматривается авторами преимущественно по отношению к учебной деятельности и познавательной сфере.

Для нашего исследования крайне важно замечание К. Левина о том, что причины умственной отсталости связаны не столько с интеллектуальным развитием детей, сколько с их эмоциональным развитием. JI.C. Выготский подчеркивал важность этой мысли К. Левина, но, по его мнению, более глубокой является идея Э. Сегена о том, что главная проблема умственно отсталых детей заключается в недоразвитии их волевой сферы. Применительно к интересующей нас проблеме педагогической запущенности сказанное означает, что дети и подростки с педагогической запущенностью имеют качественные особенности и своеобразие личностного развития.

Цель исследования: изучение личностных особенностей детей и подростков с педагогической запущенностью.

Гипотеза исследования дети и подростки с педагогической запущенностью отличаются от своих нормально развивающихся сверстников комплексом личностных характеристик, связанных с эмоционально-волевой сферой, общением и отношениями с окружающими, причем имеют место специфические особенности, связанные с психологическим возрастом детей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Выявить личностные особенности младших школьников с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

2. Выявить личностные особенности младших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

3. Выявить личностные особенности старших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

4. Выявить роль семьи в психическом и личностном развитии детей с наличием/отсутствием педагогической запущенности разных психологических возрастов.

5. Разработать программу коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью разных психологических возрастов

Объект исследования: особенности личностного развития детей в младшем школьном, младшем подростковом и старшем подростковом возрастах.

Предмет исследования: личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью.

Методологической основой исследования является: культурно-исторический подход Л.С. Выготского.

Методы исследования:

1. Прогрессивные матрицы Дж.Равена;

2. Методика исследования словесно-логического мышления (ПДК) Переслени;

3. Тест Айзенка. Анаграммы (для младших школьников);

4. Тест Айзенка. Анафаммы (для средних и старших школьников);

5. Методика исследования мышления «Соотношение пословиц и фраз» Б.В. Зейгарник;

6. Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра;

7. Методика исследования самооценки младшего школьника А.И.Липкиной;

8. Исследование самооценки по методике Дембо — Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан;

9. Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси);

10. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

11. Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей Ч.Д. Спилбергера, (STPI - State Trait Personal Inventory), адаптированный А.Д. Андреевой;

12. Тест афессивности Басса-Дарки;

13. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда;

14. Анкета «Характер внутрисемейных отношений»;

15. Решетка мотивации достижений Х.Д. Шмапьта;

16. Методика А. Мехрабиана «Тест-опросник для измерения мотивации достижения» (модификация - М.Ш. Магомед-Эминова).

17. Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (для родителей).

Различия определялись при помощи статистического пакета ЗБРЗ 51аизйсз-20 (2011), в качестве основных критериев были выбраны параметрические критерии различий, критерий ьСтьюдента, корреляционный анализ выполнен с помощью коэффициента Пирсона.

Базой эмпирического исследования выступили: экспериментальные площадки ФГУ «ЦНИИОИЗ Росздравсоцразвития», включающие в себя московские Школы Здоровья, Центры социальной помощи семьям и детям и центры помощи несовершеннолетним Московской области, реабилитационный Центр помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации «Парус Надежды», г. Владивосток. В исследовании приняли участие более 500 детей и подростков, более 40 педагогов и психологов, 46 родителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые были выявлены личностные особенности педагогически запущенных детей разных психологических возрастов, выявлен характер взаимосвязи между личностными характеристиками детей разных психологических возрастов и особенностями их семей, выявлены условия, обеспечивающие развитие личности детей разных психологических возрастов с педагогической запущенностью и предупреждающие девиантный путь развития личности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней доказано, что психологические основы педагогической запущенности детей и подростков разных психологических возрастов связаны со специфическим комплексом личностных характеристик. Результаты исследования позволили выявить целостную картину развития педагогической запущенности от младшего школьного до старшего подросткового возраста.

Практическая значимость исследования связана с тем, что полученные материалы могут быть использованы:

- при диагностике педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;

- при коррекции педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;

- при предупреждении возникновения педагогической запущенности у детей разных психологических возрастов;

- при подготовке специалистов для работы с детьми с педагогической запущенностью разных психологических возрастов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается: обоснованностью исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, целям, задачам исследования; достаточным объемом выборки, принявшей участие в исследовании, математико-статистической обработкой данных с помощью программы ББРБ 81аиз1шз-20 (2011).

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования: Результаты теоретических и эмпирических исследований автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности и кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Промежуточные и итоговые результаты работы докладывались на российских и международных конференциях: на XI Международных Чтениях памяти Л.С. Выготского «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии» (Москва, РГГУ, 2010); на XIV Международных чтений памяти Л.С.Выготского «Психология сознания: истоки и перспективы изучения» (Москва, РГГУ, 2013), на V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье населения -основа процветания России» (г.Анапа, РГСУ, 2011), на научно-практической конференции с международным участием «Новые профилактические и информационные технологии в области здоровья матери и ребенка» (Москва, ФГУ «ЦНИИОИЗ Минздрава России», 2011).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Младшие школьники с педагогической запущенностью имеют

следующий комплекс личностных характеристик, отличающий их от нормально развивающихся сверстников: завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, фрустрация потребности достижения успеха, высокий уровень агрессии, активное стремление

преодолеть свою неуспешность в деятельности и повысить самооценку, преобладание мотива достижения успеха, стремление к социальным контактам, переживания страха и стрессовых ситуаций в общении.

2. Младшие подростки с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик, отличающий их от нормально развивающихся сверстников: задержки в развитии на уровне более младшего возраста, низкий уровень адаптации, низкий уровень принятия себя, низкий уровень эмоционального комфорта, низкий уровень по показателю интернальности; высокий уровень тревожности, страх несоответствия мнениям окружающих взрослых, беспокойство по поводу проблем с учителем, проявления социального стресса, страх отвержения, высокий уровень агрессивности, подозрительность, негативизм, мотивы избегания неудач, отсутствие потребности в достижениях; слабо развитые навыки общения, предпочтение реальных или «виртуальных» друзей, равных им по относительно низкому уровню и качеству интересов, сохранность авторитета родителей и доверия к ним.

3. Старшие подростки с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик: несформированность «Я-концепции», наличие неадекватной самооценки, при очень высоком уровне притязаний, высокий уровень тревожности, высокий уровень агрессии, значительные проявления негативизма, цинизма, высокий уровень адаптации к требованиям социума, принятие себя таким, как есть, интернальность, эмоциональный комфорт, стремление доминировать, эмоциональная бедность, отсутствие дружеских связей, неумение общаться, комплекс «выученной беспомощности».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 4,2 п.л., в том числе 2 статьи в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи работы; сформулирована гипотеза; представлены методологические основания и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Психологические подходы к изучению личностных характеристик детей и подростков с педагогической запущенностью» содержится анализ теоретической литературы по проблеме педагогической запущенности в целом, семьи как одного из центральных факторов данного феномена, описаны закономерности развития личности детей и подростков.

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющееся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы. Согщально-педагогическая запущенность - это состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок (М.А. Алемаскина, В.Г. Баженова, A.C. Белкина, Г.П. Давыдова, JI.M. Зюбина, Э.С. Заседателева, Г.П. Медведева, А.Г. Холодюк и др.)

Анализ психологической литературы по проблеме педагогической запущенности позволяет выделить основные факторы и обстоятельства, ее обуславливающие:

1. Семья - центральный фактор, имеющий решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими. (А.И. Антонов, Ю.М. Антонян, С.А. Беличева, A.C. Белкин, A.A. Габриани и А.Н. Мануильский, Г.М. Миньковский, Ю.А. Клейберг, А.Т. Рычкова, Р.В. Овчарова).

2. Негативные взаимоотношения с учителем и воспитателем, приводящие к еще большей неуверенности неуспешного ребенка, к замыканию в себе, а затем протестному поведению. (A.C. Новоселов, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн, В.Ф. Шамаева, В.А. Яванников, А.И. Кочетов).

3. Негативные взаимоотношения в классном коллективе, «отвержение» педагогически запущенного школьника нередко само по себе выступает фактором педагогической запущенности (И.П. Башкатов, Ю.М. Кандратьев, А.И. Ковалева, И.А. Семикашева).

В психологической и социологической, медицинской и правовой литературе отмечается, что семья является неблагополучной, если она не выполняет возложенные на нее функции (С.А. Беличева, Н.Ф. Дивицина, Т.Н. Гончарова, Ю.А. Клейберг, М.З. Шогенов, И.С., В.Б. Цыбульские). На формирование семейного неблагополучия оказывают влияние следующие группы факторов: социально-экономические факторы, обусловленные степенью развития социально-экономической сферы общества; социокультурные факторы, связанные с основными тенденциями в культурном развитии общества и в сфере семейно-брачных отношений, а также с характером внутрисемейных культурных отношений; психофизиологические факторы, обусловленные состоянием психического и физического здоровья членов семьи, общим нравственно-психологическим климатом и характером межличностных отношений в семье.

Однако, мы вслед за О.Г. Кравцовым считаем, что «психологически неблагополучная семья» определяется через негативное влияние на ребенка, а не через формальные признаки, которыми часто пользуются ученые. Известный детский психиатр М.И. Буянов считает, что «для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так, что только система отношений «семья -ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная».

Во второй главе «Изучение личностных особенностей детей и подростков с педагогической запущенностью» изложена программа исследования, полученные с помощью разных методик результаты, проводится анализ полученных результатов.

Первый этап исследования, в ходе которого были проведены опрос педагогов и психологов, изучение школьной успеваемости, тестирование и беседы с детьми, позволил выделить детей с педагогической запущенностью.

Мы изучили все предоставленные данные о родителях и выделили по социальным признакам благополучные и неблагополучные семьи (критериями являлись: неполнота семьи, низкий материальный уровень жизни, конфликтные, пьющие и девиантные семьи).

Выяснилось, что успевающие в учебе дети живут, в основном, в благополучных, полных, со средним и высоким материальным достатком семьях. Также выделилась группа успевающих детей из неблагополучных семей, где преобладают неполные семьи, встречаются многодетные семьи, семьи со средним и низким уровнем жизни, не часто, но встречаются конфликтные семьи. Младшие школьники с педагогической запущенностью, проживающие в благополучных семьях, имеют в 32% случаев неполные семьи, 6% -малообеспеченные, 20% - конфликтные. Младшие подростки с педагогической запущенностью из благополучных семей, имеют в 20% случаев неполные семьи, 65% - конфликтные, 8% - малообеспеченные. Старшие подростки имеют 24% - неполные семьи, 43% - конфликтные, 2% -малообеспеченные. У детей и подростков с педагогической запущенностью из неблагополучных семей выделились в младшем школьном возрасте 84% неполных семей, 66% малообеспеченных семей, 27% конфликтных и 47% пьющих семей; в младшем подростковом возрасте 86% неполных семей, 39% малообеспеченных семей, 47% конфликтных и 41% - пьющие семьи, 10% девиантные семьи; в старшем подростковом возрасте 81% неполных семей, 35% малообеспеченных семей, 49% конфликтных и 82% - пьющие семьи, 16% девиантные семьи. Можно говорить о влиянии семьи на жизнедеятельность ребенка или подростка даже на уровне коммуникации в неблагополучных семьях. В благополучных семьях на неблагополучие ребенка имеют влияние, в большей степени, свойства психологического характера.

Учитывая, с одной стороны, наше предположение о том, что дети и подростки разного психологического возраста с наличием/отсутствием педагогической запущенности имеют особенности личностного развития и, с другой стороны, что семья играет центральную роль в возникновении и развитии педагогической запущенности мы выделили 12 групп респондентов: младшие школьники из благополучных семей, младшие школьники из неблагополучных семей, младшие школьники с педагогической запущенностью

из благополучных семей и младшие школьники с педагогической запущенностью из неблагополучных семей; младшие подростки из благополучных семей, младшие подростки из неблагополучных семей, младшие подростки с педагогической запущенностью из благополучных семей и младшие подростки с педагогической запущенностью из неблагополучных семей; старшие подростки из благополучных семей, старшие подростки из неблагополучных семей, старшие подростки с педагогической запущенностью из благополучных семей и старшие подростки педагогической запущенностью из неблагополучных семей.

Таким образом, в исследовании принимали участие дети и подростки, как нормально развивающиеся, так и с педагогической запущенностью трех психологических возрастов из благополучных и неблагополучных семей. Анализ полученных результатов по всем методикам позволил составить психологические портреты разных групп респондентов.

Младшие школьники с наличием педагогической запущенности из благополучных семей имеют высокую самооценку (7,41) и высокий уровень притязаний (8,9 - 9,4), средне-высокую тревожность (4,9), больше всего они беспокоятся по поводу проблем с учителем (5,7) и несоответствия мнению окружающих взрослых людей (5,2). У них не высокий уровень социализации (4,1), общение со сверстниками является для них стрессовой ситуацией (4,48), другие дети часто не принимают их, ориентируясь на их оценки успеваемости, оценки учителя, как оценку их личности, они с этим соглашаются, не занимают активной позиции. Эти дети демонстрируют самый высокий уровень агрессии

(6.5), в особенности уровень физической агрессии (7,5). Мотивы достижения (5,0) проявляются чаще, чем мотивы избегания неудач (4,3). По сравнению с детьми успевающими авторитет родителей для них не высок (5,5).

Младшие школьники с наличием педагогической запущенности из неблагополучных семей выделяются самой неадекватно завышенной самооценкой (7,66), высоким уровнем притязаний, у них также самый высокий уровень тревожности по многим показателям - в общешкольной тревожности

(6.6), в общении с учителем (5,1), страх несоответствия мнению окружающих (5,88), фрустрация достижения успеха (5,46). Им также труднее дается общение со сверстниками, уровень социализации у них низкий (3,7). Родительский

авторитет для них самый низкий среди остальных сверстников, потому что во многих случаях это конфликтные семьи с пьющими родителями, поэтому среди всех младших школьников у них выше всех проявлен негативизм в поведении, что еще не свойственно этому возрасту (6,23). У них высокий уровень агрессии, особенно физической (7,36) и вербальной (7,41). Однако, у этих детей самые сильные стремления к достижению успеха (5,6). Несмотря на свое наиболее уязвимое положение (неблагополучие семьи, большие трудности в обучении) эти дети стараются всеми силами сохранить высокую самооценку, проявляя волевые усилия, стремятся к успеху, хотя страх перед неудачами у них присутствует (4,66).

Младшие школьники, без педагогической запущенности из благополучных семей, демонстрируют также высокую самооценку(7,59), но самый небольшой разрыв с уровнем притязаний. Уровень тревожности у них совсем невысокий (3,1), в наибольшей степени проявляется низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (5,2), которую они преодолевают в большой степени благодаря чувству защищенности со стороны родителей, для них очень важен авторитет родителей (8,6). Обучение и поведение у них в большей степени пронизаны мотивами боязни неудачи (5,23). В то же время эти дети легко общаются со сверстниками, показывая более высокий уровень социализации (5,0), у них нет также больших трудностей в общении с учителями и взрослыми. Уровень агрессии проявлен средними оценками и очень ровными по всем показателям. (5,07-5,23).

Младшие школьники, без педагогической запущенности из неблагополучных семей (в основном, не полных, малообеспеченных, часто многодетных, среди них встречаются и конфликтные семьи) представились таким образом: самооценка средняя адекватная (6,1), они ощущают себя наименее авторитетными среди сверстников и разрыв здесь с уровнем притязаний самый высокий (5,03 и 8,1); уровень тревожности у них самый низкий среди всех младших школьников, больше всего они беспокоятся по поводу несоответствия мнению окружающих, для них важны оценки взрослых людей и авторитет родителей (6,7); общение со сверстниками дается им легче, хотя уровень социализации у них несколько ниже, чем в предыдущей подгруппе (4,3); мотивы руководства в действиях у них скорее смешаны, хотя они в

меньшей степени, чем другие дети проявляют мотивы избегания неудач, и страха неудач (3,9 и 4,1). Эти дети не агрессивны, меньше всего проявлена у них физическая агрессия (4,0), но несколько больше обидчивость и подозрительность (5,1).

Младшие подростки с наличием педагогической запущенности из благополучных семей в целом представляются несколько «застрявшими» в предыдущем возрасте. У всех детей в этом возрастном периоде самооценка и уровень притязаний претерпевают изменения в сторону адекватности. У детей этой подгруппы общая самооценка самая большая среди всех подгрупп (5,4), так же, как и уровень притязаний - в этой группе он выше всех (8,6 и 9,2). Уровень тревожности вырос по сравнению с предыдущим возрастом (5,9), хотя он вырос и у всех подгрупп младших подростков. Особое беспокойство вызывают проблемы с учителем (5,5) и страх несоответствия мнениям окружающих взрослых (5,8), а так же социальный стресс. Агрессивность этих подростков наиболее высокая, особенно физическая (7,6), вербальная (6,5) и выражен негативизм (6,7). Уровень адаптации в этой подгруппе невысокий (5,47), эти дети меньше всех проявляют самопринятие, принятие других и испытывают эмоциональный комфорт. Мотивы достижения успеха в деятельности этих подростков не выявлены, 50% из них руководствуются мотивами избегания неудач, 50% - смешанными мотивами. В общении подростки испытывают трудности, вступают в многочисленные конфликты, уровень социализации у них самый низкий среди сверстников (3,9). Они стремятся иметь друзей, и у них они есть.

Младшие подростки с наличием педагогической запущенности из неблагополучных семей демонстрируют адекватную, но наиболее низкую самооценку (4,3) и оценку своей уверенности (5,4) среди всех подгрупп этого возраста, а также наибольший разрыв с уровнем притязаний. Общая тревожность этих детей наиболее высокая (6,2), как и фрустрация потребности достижения успеха (5,3) и страх несоответствия мнению окружающих взрослых (5,9). У детей этой подгруппы проявляется самый высокий уровень агрессивности (6,3), уровень вербальной агрессии (6,8) и физической агрессии (7,3), как и в первой группе сильно проявляются негативистские реакции (6,3). Уровень адаптации этих подростков ниже всех остальных групп (5,12), у них

также самые низкие показатели интернальности и стремления к доминированию (4,27 и 3,5). В деятельности 12% подростков руководствуются мотивом достижения удачи, 33% подростков - мотивом избегания неудач, 55% -смешанными мотивами. Уровень социализации у них средний, для них также важны дружеские отношения и они у них присутствуют. Авторитет родителей еще для них сохраняется, хотя он самый низкий у детей этой подгруппы (4,9).

Младшие подростки без педагогической запущенности из благополучных семей: самооценка наиболее адекватная (5,16), они так же чувствуют себя самыми авторитетными и самыми уверенными (6,1 и 7,0). Уровень тревожности в целом возрос на 10-15%, хотя все показатели достаточно ровные, больше проявлена общая школьная тревога (4,9) и, как и в предыдущем возрасте, низкая сопротивляемость стрессу (5,5). Уровень агрессии немного вырос по сравнению с младшими школьниками, но он значительно ниже, нежели у детей с педагогической запущенностью (5,05), для них характерно проявление физической агрессии (5,3) и негативизма (5,4). Уровень адаптации подростков этой подгруппы самый высокий (6,4), также как и самопринятие (6,9), умение принимать других (6,4), эмоциональный комфорт (6,7). Мотивами достижения успеха руководствуются 15% подростков, мотивом избегания неудач - 21% подростков, 64% - смешанными мотивами. Уровень социализации у них хороший, друзей не много, меньше, чем у остальных детей этой подгруппы (6,3), родители пользуются значительным авторитетом (7,9).

Младшие подростки - успевающие, без педагогической запущенности, из неблагополучных семей имеют адекватную самооценку (4,6), ощущают себя наименее авторитетными (5,0), но достаточно уверенными (6,8). Тревожность в этой подгруппе подростков самая низкая (как в предыдущем возрасте, хотя в целом она несколько подросла). Этих детей больше всего беспокоят проблемы с учителем (4,6). Агрессивность в этой подгруппе самая низкая (4,7), меньше всего выражена физическая агрессия (4,2) и в большей степени вербальная агрессия (5,5). Уровень адаптации этих подростков достаточно высокий (5,9), больше всех остальных подростков у них проявляется умение брать на себя ответственность (6,7) и стремление к доминированию (5,5). В деятельности 17% подростков руководствуются мотивом достижения успеха, 25% подростков - мотивом избегания неудач, 58% - смешанными

мотивами. Эти подростки лучше всех социализированы, у них наибольшее количество друзей, родители, несмотря на социальное неблагополучие, пользуются у них огромным авторитетом (8,03).

Старший подростковый возраст отличается от предыдущих возрастов тем, что он уже близок к юношеству. Одним из психологических новообразований этого возраста является чувство взрослости. Дети в этот период стараются уходить от родительской опеки, принимать самостоятельные решения.

Старшие подростки с наличием педагогической запущенности из благополучных семей характеризуются противоречивыми тенденциями. С одной стороны, у них средний уровень адаптации (6,0), они умеют брать на себя ответственность (6,1), но при этом самооценка у этих подростков вовсе не адекватная, а распределяется таким образом, что 56% ребят проявляют очень высокую самооценку (8,0), 22% - очень низкую (1,9) и только 32% - адекватную самооценку (4,8). Высокая самооценка обычно обратно пропорциональна уровню тревожности. В целом, у этих подростков тревожность высокая (7,13), как и высокий показатель гнева (7,29), уровень агрессии несколько снижается, по сравнению с младшим подростковым возрастом, но, все же, он высок (6,2), наиболее выражены вербальная агрессия (6,81) и негативизм (6,96). Показатель познавательной активности ниже среднего (4,14), хотя многие из них имеют достаточно неплохой уровень интеллекта. В деятельности они руководствуются смешанными мотивами (65% детей подгруппы) и мотивами избегания неудач (35%). Авторитет родителей у этой группы самый незначительный (2,68). Они не имеют эмоциональных отношений с родителями, чаще это конфликтные взаимоотношения, но при этом они чувствуют свою социальную защищенность. Эти подростки принимают себя такими, какие они есть, у них высокий уровень самопринятия (7,1), наибольший уровень эмоционального комфорта среди всех подгрупп этого возраста, они стремятся доминировать в общении (4,78), чувствуют себя авторитетными и стремятся к еще большему авторитету. Дети этой подгруппы эгоистичны и социальные контакты у них затруднены (2,3), но стремление иметь друзей приводит их в неформальные группы, где они стараются занять ведущие позиции. Нередко эти подростки оказываются в неформальных группах («Эму», «Готы», в компаниях неясного содержания),

они вступают в открытые конфликты не только с учителями и администраций школы, но и с правоохранительными органами).

У старших подростков с наличием педагогической запущенности из неблагополучных семей более низкий уровень адаптации (5,78) и принятия себя (6,5) , им труднее, чем детям из других групп, принимать других людей (5,5), уровень эмоционального комфорта также у них не высок (5,2). Они умеют брать на себя ответственность (6,0), но в меньшей степени стремятся к доминированию (4,6). Как и у старших подростков с педагогической запущенностью из благополучных семей, у них высокая тревожность (7,11) высокий показатель гнева (6,6), низкая познавательна активность (4,34). Уровень агрессии у них несколько ниже, чем у младших подростков, но выше чем у подростков во всей этой возрастной группе (6,58), им трудно сдерживаться - аффективные реакции у них довольно часто проявляются в физической (7,08) и вербальной агрессии (7,29), а также негативизме (7,03). Самооценка у них представлена высокими баллами (8,1 у 49% всех подростков этой группы) и низкими баллами (2,5 у 32% подростков), адекватная самооценка (5,1) обнаружилась только у 19% старших подростков, при этом практически все они проявляют высокий уровень притязаний (9,03 - 9,72). Можно сказать, что с повзрослением они начинают терять надежду на успех, надежду быть принятыми и ощущать значимость своей личности, гармонизировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, Эти дети руководствуются, в большей степени, мотивами избегания неудач (в 51% случаев), или смешанными мотивами (49%). Подростки с педагогической запущенность перестают верить в свои силы. Попадая в замкнутый круг неуспешности, они начинают демонстрировать комплекс "обученной беспомощности" (М. Селигман). Им трудно, но внутреннюю активность они стараются не терять, в противовес педагогически запущенным подросткам из благополучных семей, они стараются сохранить отношения с родителями, сохранить авторитет родителя в своих глазах (3,06). Отсутствие положительного родительского эмоционального подкрепления, а, самое главное, положительных примеров социализации и коммуникации, (часто родители у них пьющие), делает их беспомощными, как в социальных контактах, так и в деятельности - учебной, трудовой. У них меньше друзей, это

переживается подростками очень ярко, но, в целом, уровень социализации у них несколько выше (3,12), чем у предшествующей по возрасту группы детей. Подростки из неблагополучных семей зачастую начинают пробовать работать, но это, обычно, у них не получается, многие встают на путь девиаций: от безобидных прогулов уроков эти подростки постепенно переходят к открыто девиантному поведению, попадают в компании хулиганов и мошенников, начинают употреблять алкоголь, токсические средства, совершают кражи.

Самооценка старшею подростка без педагогической запущенности из благополучной семьи является отражением присвоенной системы ценностей, осознанием чувства собственного достоинства. В этой подгруппе успевающих детей она наиболее адекватная (5,89), у них наиболее высокая познавательная активность (6,63), уровень притязаний тоже высокий, но более адекватный среди всей этой возрастной группы, они уверенны в себе (7,1), считают себя авторитетными (6,6), тревожность у них средняя (5,66) и также средний показатель гнева (5,35), они наименее агрессивны (показатели по всем критериям агрессии у них очень низкие (3.07- 3,4). У них высокий уровень адаптации (6,3), самопринятия (7,47), принятия других (6,6), интернальности (6,8), они стремятся к лидерству и доминированию (4,72). Старшие подростки этой подгруппы - единственные, руководствующиеся мотивами достижения успеха. Они успешны, социализированы (5,5), у них много друзей (7,54) и много интересов, которые поддерживаются родителями, уровень авторитета родителей у этих подростков самый высокий (7,47).

Старшие подростки без педагогической запущенности из неблагополучных семей оценивают более себя наиболее адекватно (самооценка -5,33), тревожность у них средняя, но выше, чем у детей из благополучных семей (6,3). У них средние показатели гнева (6,0), средняя познавательная активность (5,4). показателей агрессивности в этой группе не велики, колеблются в пределах 3,751-3,533 баллов, и только показатель негативизма резко повышается (4,5), что говорит о протестных реакциях, которые связаны не столько с учебной деятельностью, сколько с конфликтами и неблагополучием в семье. Они имеют высокий уровень адаптации (6,2), принятие себя у них значительно ниже (6,48) , чем в предыдущей подгруппе, у них самый низкий показатель эмоционального комфорта (5,1) и стремления к доминированию (3,46). Авторитет родителей для

них важен (5,4), но в меньшей степени, чем для сверстников из благополучных семей. Они стремятся иметь друзей (7,1), но как субъекты общения они не всегда состоятельны (4,66), отмечается некоторая подозрительность, неумение принимать другого, что делает контакты затруднительными, им сложнее общаться со взрослыми, нежели со сверстниками. Эти подростки не проявляют мотивов достижения успеха, в большей степени им присущи смешанные мотивы (60 %) и мотивы избегания неудач (40%).

Таким образом, в нашем исследовании получилось четыре группы респондентов в трех различных возрастах. Группа детей из благополучных семей без педагогической запущенности представляется в нашем исследовании эталонной. Эти дети олицетворяют собой хорошую норму развития. Все показатели, которые были выявлены у этих детей, находятся в рамках возрастных норм. Важной особенностью этой группы респондентов стало изменение преобладающей мотивации поведения. Так в младшем школьном и младшем подростковом возрасте эти дети склонны, скорее, к мотивации избегания неудач. И только к старшему подростковому возрасту у них появляется мотивация достижения. В трех других группах картина обратная -мотивация достижения, характерная для младших возрастов, пропадает в старших.

У детей из неблагополучных семей, но без педагогической запущенности мы видим больше негативной динамики. Вместе с тем, ее значительно меньше, чем принято думать. Так, фактор неблагополучия семьи у младших школьников в большей мере влияет на их социальную активность. У младших подростков неблагополучие семьи играет менее значимую роль, и, скорее, выступает фоном, обеспечивающим им большую эмоциональную зрелость.

Фактор психологического благополучия в семье по-разному преломляется у детей с педагогической запущенностью и без нее. Так, для детей с педагогической запущенностью неблагополучная семья выступает «извиняющим фактором». Из-за проблем в семье окружение предъявляет им меньшие требования или легко объясняет проблемы с запущенностью влиянием семьи. При этом для этих ребят характерна значительная ориентация на семью.

По мере взросления их проблемы усугубляются и начинают выражаться в девиантном поведении.

Последняя группа детей из благополучных семей с педагогической запущенностью представляется самой трудной для работы. С точки зрения социальной ситуации у них наблюдается наибольший разрыв между тем, что от них требует окружение и тем, чего они в состоянии добиться. Это острое социальное противоречие выражается в нарушениях коммуникации и симптомах трудновоспитуемости у младших школьников, агрессии и конфликтности у младших подростков и девиантности поведения у старших подростков. При этом важной характеристикой у этих детей является острое нарушение отношений с родителями во всех изучавшихся возрастах.

Таким образом, дети с педагогической запущенностью, с одной стороны, обладают схожими психологическими особенностями и личностными характеристиками, отличными от характеристик детей без педагогической запущенности, с другой стороны, личностные особенности детей с педагогической запущенностью различаются в зависимости от того, в какой семье растет и развивается такой ребенок или подросток. Причем, в младшем школьном и младшем подростковом возрастах различие личностных характеристик проявляется в той или иной степени усиления качества, потому мы можем говорить о близости коррекционных мероприятий по отношению к таким детям и их родителям; в старшем подростковом возрасте эти различия становятся более существенными, влияющими на различные проявления в поведении, различие прогноза развития личности и различие коррекционных мероприятий.

В третьей главе «Психологические условия коррекции развития детей и подростков с педагогической запущенностью» изложен ход и результаты коррекционной работы с детьми разных психологических возрастов.

Программа психолого-педагогической коррекции включала в себя диагностический этап и, при необходимости, индивидуальную коррекционную работу. В этом случае осуществлялось включение ребенка или подростка в групповую работу, направленную на помощь в личностном росте. Проводилась индивидуальная и групповая работа с родителями, направленная на повышение

психолого-педагогической грамотности родителей, совместная групповая работа с детьми и родителями по оптимизации детско-родительских отношений. Для всех групп детей планировалась и осуществлялась работа по оптимизации отношений с учителями и другими детьми, а для подростков -участие в мероприятиях благотворительной направленности, формирование общественно-полезной деятельности.

Содержание индивидуальной работы опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, причем формирующие воздействия имели как каузальную, так и симптоматическую направленность. Наиболее важными в коррекционной программе являются блоки личностного роста ребенка и подростка, блок работы с родительскими группами, блоки работы с детско-родительскими группами. Содержание блоков тренинга опиралось на теоретические разработки и практические коррекционные технологии, предложенные С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, Л.М. Зюбиным, Г.И. Макартычевой, A.A. Осиповой, A.C. Прутченковым, К. Рудестамом, Д. Снайдер. Блок коррекции родительского отношения опирался на теоретические разработки работы с семьей А.Я. Варга, В. Сатир, A.C. Спиваковской, Э.Г. Эдемиллера, Р.В. Овчаровой. Блок коррекции детско-родительских отношений соединял элементы технологий работы, предложенных Г.И. Макартычевой, О.А.Карабановой и др.

Основными целями коррекционной работы с младшими школьниками из неблагополучных семей было:

1.Формирование у детей положительного образа — «Я», осознание ими своих реальных возможностей, формирование адекватной самооценки;

2. Снятие внутреннего напряжения у ребенка, эмоциональная регуляция, работа со страхами;

3. Формирование навыков межличностного общения;

Основными целыми коррекционной работы с младшими школьниками из благополучных семей были те же три пункта, с добавлением еще двух:

4. Стимулирование активности, активной позиции как субъекта познания, субъекта общения и субъекта деятельности;

5. Формирование волевых качеств личности, поскольку дети этой группы

имеют большую психологическую и социальную защищенность, и меньшую «социальную закалку» и, по этим причинам, менее активны и деятельны.

Для реализации этих целей мы использовали следующие методы: проективные методы и игровые методы для развития и гармонизации образа -«Я», психогимнастические методы, методы развития произвольности в познавательной, эмоциональной, волевой сферах, методы упражнений на овладение навыком, метод долговременных и кратковременных домашних заданий.

Основными целями коррекционной работы с младшими подростками из неблагополучных семей было:

1. Формирование положительного образа — «Я», осознание своих реальных возможностей, своей значимости, формирование адекватной самооценки, адекватного уровня притязаний, уверенности;

2. Эмоциональная регуляция, снятие внутреннего напряжения, с работа с агрессией;

3. Формирование субъекта общения, развитие вербальных и невербальных форм взаимодействия.

4. Формирование социальной сензитивности, активной позиции и социального доверия;

5. Развитие рефлексии, переход с внешнего локуса контроля на внутренний.

Основными целями коррекционной работы с младшими подростками из благополучных семей были те же пять пунктов с добавлением еще двух:

6. Формирование потребностей достижения, формирование волевых качеств личности;

7. Стимулирование активности, активной позиции как субъекта познания, субъекта общения и субъекта деятельности, уход от виртуальных форм общения к реальному общению и деятельности, поскольку в среде социально благополучных подростков виртуальные формы общения начинают выходить на первый план, заслоняя собой остальные формы жизнедеятельности.

Для реализации этих целей мы использовали следующие методы: методы терапии средствами искусства (рисуночные сессии, граффити-композиции, театральные этюды) методы самооткрытия и самопознания для выработки

адекватной самооценки, самопринятия, уверенности, развития и гармонизации образа - «Я», методы развития коммуникативных навыков, методы овладения эмоционально-волевой саморегуляцией, метод разыгрывания и анализа проблемных ситуаций, метод группового взаимодействия, метод долговременных и кратковременных домашних заданий.

Основными целями коррекционной работы со старшими подростками из неблагополучных семей было:

1. Формирование положительного образа - «Я», осознание своих реальных возможностей, своей значимости, формирование адекватной самооценки, адекватного уровня притязаний, уверенности;

2. Формирование эмоциональной культуры, снятие внутреннего напряжения, работа с агрессией и с аутоагрессией, развитие рефлексии, осознание внутреннего конфликта;

3. Развитие личности подростка на основе формирования полноценных субъкт-субъектных отношений в общении со сверстниками и с взрослыми;

4. Формирование активной социальной позиции и социального доверия, внутреннего плана действий;

5. Формирование положительной мотивации поведения;

6. Осознание и реконструирование социально одобряемых стереотипов поведения.

Основными целями коррекционной работы со старшими подростками из благополучных семей были те же шесть пунктов, с добавлением еще двух:

7. Коррекция и развитие ценностно-потребностной сферы личности подростка;

8. Коррекция отношений с родителями в одностороннем порядке, в случае, если родители отказываются взаимодействовать с психологом или не могут по каким-либо причинам.

У подростков из неблагополучных, зачастую из асоциальных семей, отношения с родителями обычно носят либо открыто конфликтный характер, либо характер полного безразличия и неучастия в общем проживании. Тем не менее, отношения с родителями у них более определенные и конкретные. Нередко дети понимают всю тяжесть ситуации, но прощают свих родителей и даже пытаются им помочь. У подростков из благополучных семей эти

отношения зачастую очень запутанные, неустойчивые, нередко психологически более неблагополучные и требующие особого внимания в плане психокоррекции.

Для реализации этих целей мы использовали следующие методы: метод самопознания и творческого самовыражения (М.Е.Бурно), методы освоения адекватных способов самовыражения; метод систематической

десенсибилизации (Д. Вольпе); метод группового решения проблем; метод библиотерапии и кинотерапии; дискуссионные методы, методы овладения коммуникативной компетенцией; методы постановки целей, взятие ответственности и смены перспективы; метод групповой рефлексии. В этой возрастной группе, исключительно важным коррекционным методом является организация групповой социальной благотворительной помощи.

В формирующем эксперименте приняли участие 12 групп созданных в рамках психокоррекционной работы с детьми с педагогической запущенностью:

- 3 возрастные группы, в которую входили дети и их родители - 52 родителя и 62 ребенка (из них 13 человек - младших школьников из благополучных семей и 12 младших школьников из неблагополучных семей; 12 человека - младших подростков из благополучных семей и 12 человек - младших подростков из неблагополучных семей, 6 человек - старших подростков из благополучных семей и 7 человек - старших подростков из неблагополучных семей);

- 3 возрастные группы только детей - 65 детей и подростков (из них 14 человек

- младших школьников из благополучных семей и 12 младших школьников из неблагополучных семей; 12 человек - младших подростков из благополучных семей и 13 человек - младших подростков из неблагополучных семей, 7 человек

- старших подростков из благополучных семей и 7 человек - старших подростков из неблагополучных семей).

После посещения всех занятий программы было проведено повторное тестирование детей и родителей, которое показало изменения личностных характеристик как у детей и подростков, так у родителей. Исследование родителей с помощью методики «Анализ семейных взаимоотношений» до и после психокоррекционной работы позволило увидеть значимые изменения в шкалах «неразвитость родительских чувств» - шкала НРЧ (р<0,01) и «вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» - шкала ВК (р<0,05),

«проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств» - шкала ПНК (р<0,05).

Во всех группах детей прослеживается динамика изменения самооценки в сторону адекватности, снижение уровня тревожности и уровня агрессии (р<0,01, р<0,05), дети стали более компетентными в общении, у них выстроились более теплые эмоциональные отношения с родителями. В группах, где участие принимали и дети, подростки и родители эти изменения значительней, нежели в группах, где участие принимали только дети и подростки.

В заключении представлена общая картина динамики развития у нормально развивающихся детей и у детей с педагогической запущенностью.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Дети и подростки с педагогической запущенностью отличаются от своих нормально развивающихся сверстников комплексом личностных характеристик, связанных с эмоционально-волевой сферой, общением и отношениями с окружающими.

2. Дети и подростки с педагогической запущенностью разного психологического возраста имеют качественные особенности личностного развития.

3. Личностные особенности нормально развивающихся младших школьников: завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний, низкий уровень тревожности, небольшой уровень агрессии, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, но при этом успешные взаимоотношения со сверстниками, учителями, взрослыми, принятие авторитета родителей, равноценное руководство мотивами достижения успеха, избегания неудач и страха перед неуспехом.

4. Личностные особенности младших школьников с педагогической запущенностью: завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, фрустрация потребности достижения успеха, высокий уровень агрессии, активное стремление преодолеть свою не успешность в деятельности и повысить самооценку, преобладание мотива достижения успеха, стремление к социальным контактам, переживания страха и стрессовых ситуаций в общении.

5. Личностные особенности нормально развивающихся младших подростков: адекватная самооценка, большая уверенность в поведении, повышенный уровень тревожности, средний уровень агрессии, повышаются проявления физической и вербальной агрессии, хороший уровень адаптции, самопринятия и принятия других, высокий уровень интернальности и эмоционального комфорта, преобладание смешанных мотивов в деятельности, над мотивами достижения успеха, стремление к общению, наличие большого круга друзей и высокого уровня социализации, снижение уровня авторитета родителей в глазах младших подростков.

6. Личностные особенности младших подростков с педагогической запущенностью: задержки в развитии на уровне более младшего возраста, низкий уровень адаптации, низкий уровень принятия себя, низкий уровень эмоционального комфорта, низкий уровень по показателю интернальности; высокий уровень тревожности, страх несоответствия мнениям окружающих взрослых, беспокойство по поводу проблем с учителем, проявления социального стресса, страх отвержения, высокий уровень агрессивности, подозрительность, негативизм, мотивы избегания неудач, отсутствие потребности в достижениях; слабо развитые навыки общения, предпочтение реальных или «виртуальных» друзей, равных им по относительно низкому уровню и качеству интересов, сохранность авторитета родителей и доверия к ним.

7. Личностные особенности нормально развивающихся старших подростков: адекватная самооценка, высокая познавательная активность, средний уровень тревожности и низкий уровень агрессии, сформированный волевой компонент, эмоциональная устойчивость, в большей степени руководствование мотивами достижения успеха и смешенными мотивами, реже мотивами избегания неудач, высокий уровень адаптации, самопринятия, принятия других, умение брать на себя ответственность и стремление к доминированию, хороший уровень коммуникативной компетенции, значимый родительский авторитет, хорошее осознание целей.

8. Личностные особенности старших подростков с педагогической запущенностью: не сформированность «Я-концепции», наличие неадекватной самооценки, при очень высоком уровне притязаний, высокий

уровень тревожности, высокий уровень агрессии, значительные проявления негативизма, цинизма, высокий уровень адаптации к требованиям социума, принятие себя таким, как есть, интернальность, эмоциональный комфорт, стремление доминировать, эмоциональная бедность, отсутствие дружеских связей, неумение общаться, комплекс «выученной беспомощности».

9. Семья играет разную роль в развитии педагогической запущенности в зависимости от психологического возраста ребенка.

Основные положения диссертации изложены в следующих опубликованных работах из списка изданий, рекомендованных ВАК РФ

1. Бахадова Е.В. Неблагополучная семья как фактор формирования девиантного поведения детей // Вопросы психологии. - 2009. - №1. - С. 37-51. -(0,9 п.л.)

2. Бахадова Е.В. Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью // Вестник РГГУ. Серия «Психология» -2012г. - № 15. - С. 218-233. - (1 п.л.)

А так же в иных публикациях:

3. Бахадова Е.В. Использование зоны ближайшего развития в тренинге по профилактике девиантного поведения подростков группы риска.// Материалы конференции Международных чтений памяти Л.С.Выготского «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии». Москва, 15-17 ноября 2010г. - Москва: РГГУ. - 2010. - С.293-300. - (0,5 п.л.)

4. Бахадова Е.В., Гончарова О.В. Проблема педагогической запущенности детей в современном обществе.// Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье населения - основа процветания России».Анапа, 26-27 апреля 2011,— Анапа: РГСУ. - С.21-23. - (0,2 п.л.)

5. Бахадова Е.В., Гончарова О.В., Прохоренко Р.П., Ветров П.А. Исследование поведенческих факторов риска и отношения к здоровому образу жизни несовершеннолетних из благополучных и неблагополучных семей // Тезисы доклада на конференции «Мониторирование состояния здоровья, качества и

образа жизни населения России. Влияние поведенческих факторов риска на здоровье населения». Москва, 7-8 июня 2011. - Москва: Изд. 1-го МГМУ им. И.М.Сеченова. - 2011. - С. 21 -23. - (0,2 п.л.)

6. Бахадова Е.В., Гончарова О.В., Соколовская Т.А. Девиантность, педагогическая запущенность, запоздание психического развития и перинатальное поражение ЦНС. Причины и следствия, пути решения // Материалы международной научно-практической конференции «Современные вопросы науки и образования - XXI век». Тамбов, 29 февраля, 2012,- Тамбов.-2012.-Том 7-С. 22-25.-(0,25 п.л.)

7. Бахадова Е.В. Понимание пословиц и поговорок в исследовании педагогической запущенности и социальной адаптации школьников.// Материалы международной научно-практической конференции «Современные вопросы науки и образования — XXI век». Тамбов, 29 октября

2012. - Тамбов. - 2012 - Том 7. - С.18-20. - (0,2 п.л.)

8. Бахадова Е.В., Гончарова О.В. Особенности мотивационно-ценностной сферы подростков с социально педагогической запущенностью// Материалы Международной конференции «Теоретические и практические аспекты развития науки». Санкт-Петербург, 14-15 июля 2013. - Санкт-Петербург. -

2013.-С 29-35.-(0,4 п.л.)

9. Бахадова Е.В. Уровень притязаний и самооценки педагогически запущенных детей и подростков. Н Материалы конференции XIV Международных чтений памяти Л.С.Выготского «Психология сознания: истоки и перспективы изучения». Москва, 12-16 ноября 2013. В 3 т. -Москва: РГГУ. - 2013 - Том III. - (0,3 п.л.)

10. Бахадова Е.В. Психологические особенности детей с педагогической запущенностью в младшем школьном возрасте. // Международный сборник научных статей «Общество и экономика постсоветского пространства». Вып.4. - Липецк. - 2013. - С.52-55. - (0,25 п.л.)

Подписано в печать 11 2он формат 60x84/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1 Тираж ЮО экз. Заказ № 4036 Отпечатано в Печатно-множительной лаборатории РГТУ 125993, Москва, ГСП - 3, Миусская площадь, д. 6

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бахадова, Елена Викторовна, Москва

Российский государственный гуманитарный университет Институт Психологии им. Л.С. Выготского Кафедра проектирующей психологии На правах рукописи

04201450436

Бахадова Елена Викторовна

Личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Кравцов О.Г.

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Прихожан A.M.

Москва - 2013

Содержание

Введение......................................................................................................................................................3-9

Глава 1 Современные подходы к проблемам педагогической

запущенности............................................................................................................................................10-39

1.1 Педагогические подходы к педагогической запущенности................10-22

1.2 Психологические подходы к педагогической запущенности............23-28

1.3. Особенности личностного развития детей и подростков с

педагогической запущенностью..............................................................................................28-39

Глава 2 Психологические и личностные особенности детей разных

возрастов с наличием/отсутствием педагогической запущенности.... 40-102

2.1. Социальные характеристики респондентов исследования....................40-44

2.2,Особенности познавательного развития детей с

наличием/отсутствием у них педагогической запущенности......................45-54

2.3.Особенности личностного развития детей с

наличием/отсутствием у них педагогической запущенности........................54-102

Глава 3 Психологические условия коррекции детей и подростков с

педагогической запущенностью............................................................................................103-164

3.1. Личностные показатели педагогической запущенности в разных возрастах......................................................................................................................................................103-112

3.2. Особенности коррекционной работы с младшими школьниками

с педагогической запущенностью..........................................................................................113-125

3.3. Особенности коррекционной работы с младшими

подростками с педагогической запущенностью......................................................125-137

3.4. Особенности коррекционной работы со старшими подростками

с педагогической запущенностью..........................................................................................138-151

3.5. Психологические условия коррекции педагогической запущенности в разных возрастах..........................................................................................151-161

Выводы............................................................................................................................................................161-164

Заключение..............................................................................................................................................165-166

Список литературы..........................................................................................................................167-188

Приложение..............................................................................................................................................189-262

Введение

Пирожков, В.А. Сухомлииский, Л.Б. Филонов, Д.Б. Эльконин и др.). Есть основания полагать, что кратковременный эффект коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью связан, во-первых, с тем, что эта коррекция, как правило, касается отдельных сторон явлений педагогической запущенности (Р.В. Овчарова, А.В. Булыгина, В.А. Петренко, Т.Д. Бессонова, Е.В. Максимихина, Н.П. Пономарев и др.) и, во-вторых, с тем, что педагогическая запущенность рассматривается авторами преимущественно по отношению к учебной деятельности и познавательной сфере.

Для нашего исследования крайне важно замечание К. Левина о том, что причины умственной отсталости связаны не столько с интеллектуальным развитием детей, сколько с их эмоциональным развитием. Л.С. Выготский подчеркивал важность этой мысли К. Левина, но, по его мнению, более глубокой является идея Э. Сегена о том, что главная проблема умственно отсталых детей заключается в недоразвитии их волевой сферы. Применительно к интересующей нас проблеме педагогической запущенности сказанное означает, что дети и подростки с педагогической запущенностью имеют качественные особенности и своеобразие личностного развития.

Цель исследования: изучение личностных особенностей детей и подростков с педагогической запущенностью.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Выявить личностные особенности младших школьников с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

2. Выявить личностные особенности младших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

3. Выявить личностные особенности старших подростков с наличием/отсутствием педагогической запущенности.

5. Разработать программу коррекции детей и подростков с педагогической запущенностью разных психологических возрастов Объект исследования: особенности личностного развития детей в

младшем школьном, младшем подростковом и старшем подростковом возрастах.

Предмет исследования: личностные характеристики детей и подростков с педагогической запущенностью.

Методологической основой исследования является: культурно-исторический подход Л.С. Выготского. Методы исследования:

1. Прогрессивные матрицы Дж.Равена;

2. Методика исследования словесно-логического мышления (ПДК) Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров;

3. Тест Айзенка. Анаграммы (для младших школьников);

4. Тест Айзенка. Анаграммы (для средних и старших школьников);

5. Методика исследования мышления «Соотношение пословиц и фраз» Б.В. Зейгарник;

6. Тест структуры интеллекта (Т81) Р. Амтхауэра;

7. Методика исследования самооценки младшего школьника А.И.Липкиной;

8. Исследование самооценки по методике Дембо - Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан;

9. Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки»

(по С. А. Будасси);

10. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

12. Тест агрессивности Басса-Дарки;

13. Методика диагностики социально-психологической адаптации

К. Роджерса и Р. Даймонда;

14. Анкета «Характер внутрисемейных отношений»;

15. Решетка мотивации достижений Х.Д. Шмальта;

17. Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (для родителей).

Различия определялись при помощи статистического пакета SSPS Statistics-20 (2011), в качестве основных критериев были выбраны параметрический критерий различий t-критерий Стьюдента и непараметрический критерий различий Т-критерий Вилкоксона, корреляционный анализ выполнен с помощью коэффициента Пирсона.

Базой эмпирического исследования выступили: экспериментальные площадки ФГУ «ЦНИИОИЗ Росздравсоцразвития», включающие в себя московские Школы Здоровья, Центры социальной помощи семьям и детям и центры помощи несовершеннолетним Московской области, реабилитационный Центр помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации «Парус Надежды», г.Владивосток. В исследовании приняли участие более 500 детей и подростков, более 40 педагогов и психологов, 52 родителей.

личностными характеристиками детей разных психологических возрастов и особенностями их семей, выявлены условия, обеспечивающие развитие личности детей разных психологических возрастов с педагогической запущенностью и предупреждающие девиантный путь развития личности.

Практическая значимость исследования связана с тем, что полученные материалы могут быть использованы:

- при диагностике педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;

- при коррекции педагогической запущенности детей разных психологических возрастов;

- при предупреждении возникновения педагогической запущенности у детей разных психологических возрастов;

Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Промежуточные и итоговые результаты работы докладывались на российских и международных конференциях: на XI Международных Чтениях памяти Л.С. Выготского «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии» (Москва, РГГУ, 2010); на XIV Международных чтений памяти Л.С.Выготского «Психология сознания: истоки и перспективы изучения» (г.Москва, РГГУ, 2013), на V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье населения - основа процветания России» (г.Анапа, РГСУ, 2011), на научно-практической конференции с международным участием «Новые профилактические и информационные технологии в области здоровья матери и ребенка» (г.Москва, ФГУ «ЦНИИОИЗ Минздрава России», 2011).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Младшие школьники с педагогической запущенностью имеют следующий комплекс личностных характеристик, отличающий их от нормально развивающихся сверстников: завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний, высокий уровень тревожности, фрустрация потребности достижения успеха, высокий уровень агрессии, активное стремление преодолеть свою неуспешность в деятельности и повысить самооценку, преобладание мотива достижения успеха, стремление к социальным контактам, переживания страха и стрессовых ситуаций в общении.

стресса, страх отвержения, высокий уровень агрессивности, подозрительность, негативизм, мотивы избегания неудач, отсутствие потребности в достижениях; слабо развитые навыки общения, предпочтение реальных или «виртуальных» друзей, равных им по относительно низкому уровню и качеству интересов, сохранность авторитета родителей и доверия к ним.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 247 источников, из них 11 на иностранном языке, 7 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 188 страниц. Работа содержит 10 таблиц и 43 рисунка.

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

Как показывает анализ литературы, проблема педагогической запущенности носит междисциплинарный характер. При этом, несмотря на разные подходы к этой проблеме и изучение ее разных аспектов и составляющих на сегодняшний день среди ученых нет единства относительно понимания не только механизмов этого явления, но и природы и феноменологии педагогической запущенности. Одной из ярких иллюстраций этого является то, что в разных исследованиях сама педагогическая запущенность выступает как причина тех или иных негативных характеристик развития ребенка, тогда как в других работах педагогическая запущенность рассматривается как следствие, к примеру, неправильного воспитания и обучения.

По характеру подходов к проблемам педагогической запущенности, представляется, что можно выделить две группы подходов к ее изучению. Первая группа подходов может быть условно названа педагогической.

1.1. Педагогические подходы к педагогической запущенности

Общая характеристика подходов, которые мы объединили под термином педагогические, может быть представлена как создание условий для преодоления педагогической запущенности. При этом под условиями, как правило, понимается организация обучения, направленного на преодоление педагогической запущенности.

При этом разные исследователи, которых мы условно объединили в группу педагогических подходов, рассматривают:

1) причины появления (складывания) педагогической запущенности;

2) проявления педагогической запущенности (как можно зафиксировать наличие педагогической запущенности, определить содержание данного феномена);

3) следствия педагогической запущенности (к чему приводит педагог