Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Демчук, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Демчук, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Демчук Наталья Александровна

РАЗВИТИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена в Межрегиональном центре инноваций образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской академии образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна,

Ведущая организация:

Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева

Зашита состоится «Г7» декабря 2004 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской академии образования».

Автореферат разослан «16» ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ----

кандидат педагогических наук, доцент Кузина Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей в сочетании с нарушениями взаимоотношений между ними оказывает отрицательное влияние на характер и специфику приемов воспитания детей в семье. Под влиянием даже незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны к замкнутости, заторможенности.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80% - нуждаются в специальных формах и методах обучения, хотя эти учащиеся не имеют каких-либо отклонений в интеллектуальной сфере.

Педагогически запущенные дети обладают сохранным интеллектом, нормальным здоровьем, однако вследствие недостаточного общего развития, общения, воспитания и обучения отстают от сверстников в учебе и другой деятельности. Отсутствие должных наблюдательности, памяти, мышления, воображения, волевых и эмоциональных качеств, сужение и ограничение интересов, нарушение самооценки, несформированность навыков планирования, самоконтроля затрудняет дальнейшее развитие ребенка.

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях образовательного учреждения, подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Наблюдение - это не просто непроизвольное восприятие окружающих предметов, явлений, а целенаправленная деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче. Наблюдательный человек строго следует поставленной перед собой цели, владеет определенными приемами наблюдения. Наблюдения обогащают ребенка верными, яркими образами окружающей действительности, служат основой формирования представлений и понятий. Поэтому развитию наблюдательности педагогически запущенных учащихся младших классов должно уделяться большое внимание.

Наблюдательность является важнейшим качеством человека. Уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность в учебе и профессиональной деятельности. Особенно необходимо это качество педагогически запущенным школьникам для овладения знаниями и практической деятельностью. Наблюдение является основой развития мышления педагогически запущенных школьников. Для того чтобы опре-

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

библмтка

СП«« О» 1«

делить содержание коррекционно-педагогической работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы.

Поиск путей оптимизации обучения педагогически запущенных учащихся нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 - 80-х годах XX века, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы неуспеваемости внесли исследования П.М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш.А Амонашвили по гуманизации образовательного процесса, A.M. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте. Используя перспективные образовательные технологии, педагоги-новаторы С.Н. Лысенкова, В.Н. Зайцев, Е.Н. Потапова сумели показать, что и педагогически запущенные ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

Проблеме наблюдательности детей младшего школьного возраста в разные годы были посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.И. Аргинской, М.В. Зверевой, ЗА Клепининой, Т.Д. Кропочевой, Т.С. Сабирова, В.Г. Степанова, И.В. Страхова, Л.А Регуш, А.П. Чернявской и др.

Для того чтобы правильно руководить процессом наблюдения, а также диагностировать продвижение в развитии наблюдательности педагогически запущенных школьников, учителю необходим набор методик, которые позволят учителю использовать разнообразные приемы и методы, обеспечат успешность обучения. Предложены и используются в практике общеобразовательных школ алгоритмы формирования наблюдательности, разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированно-сти умения наблюдать (И.И. Аргинская, М.В. Зверева, А.В. Полякова, З.И. Романовская), однако они мало адаптированы к образовательному процессу педагогически запущенных детей.

В практике коррекционно-развивающего обучения применение этих наработок реализуется недостаточно, ввиду отсутствия специальных методик, учебников, дидактических и методических пособий. Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей развития наблюдательности школьников общеобразовательных школ и использованием этих возможностей как средства образовательного процесса педагогически запущенных детей. Это противоречие вывело на тему нашего исследования «Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста».

Цель: выявить педагогические условия и разработать педагогическую систему, способствующие повышению уровня развития наблюдательности учащихся младших классов с педагогической запущенностью.

Объект исследования: развитие наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

Предмет исследования: условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: если в образовательном процессе педагогически запущенных детей будут:

- реализована педагогическая система развития наблюдательности;

- использованы все методические и дидактические возможности;

то это будет способствовать повышению уровня развития наблюдательности (умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении).

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

1. На основании изучения психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики выявить проблемы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников начальных классов.

2. Обосновать и проверить экспериментально педагогические условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей.

3. Разработать педагогическую систему развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, предложить методические и дидактические возможности приобщения их к наблюдению.

4. Определить уровни и показатели развития наблюдательности педагогически запущенных детей, подобрать методики диагностики и апробировать их в образовательной практике с целью проверки гипотезы исследования.

5. Подготовить методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с использованием педагогической системы развития наблюдательности.

Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области: общей педагогики и гуманизации образования (Амонашвили Ш.А., Андреев В.И., Блонский П.П., Божович Л.И., Зинченко В.П., Макареня А.А., Максимова В.Н., Мид М., Моргунов Е.Б., Овчарова

Р.В. и др.); дидактики (Давыдов В.В., Занков Л.В., Зверева В.И., Подласый И.П., Сластенин ВА., Спирин Л.Ф., Суртаева Н.Н. и др.); педагогической психологии (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Обухова Л.Ф., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.); специальной психологии (Бадмаев С.А., Бурменская Г.В., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Лидере А.Г., Лурия А.Р., Спиваковская А.С., Степанов В.Г. и др.); специальной педагогики (Астапов А.М., Гонеев А.Д., Зайцева И.А., Лебединский В.В., Шилова Т.А. и др.); методики обучения в коррекционно-развивающих классах (Аксенова А.К., Александрова Э.И., Вахрушев А.А., Виноградова Н.Ф., Власова Т.А., Карабанова О.А., Певзнер М.С., Ялпаева Н.В. и др.).

В диссертационной работе автор опирался на следующие документы: Конвенция «О правах ребенка», Закон «Об образовании», Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981 г., Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992 г., Методические рекомендации Института коррекционной педагогики РАО по организации и содержанию коррекци-онно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования РФ.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическая диагностика развития умений сосредоточенности и устойчивости наблюдения, распределения и переключения внимания при наблюдении, осуществлялся синтез эмпирического материала.

Экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось в общеобразовательных школах №№ 3, 4, 6,67 г.Новокузнецка, № 8 г.Мыски, Подобасской средней школе Кемеровской области. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя разных школ, общий охват экспериментом 250 учащихся младшей школы и 50 учителей начальных классов.

Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало три этапа.

I этап (1997-1999 гг.) - рефлексивный: изучение образовательного процесса в коррекционно-развивающих классах, определение основных проблем организации образовательного процесса в них. Выявление научных подходов к организации обучения педагогически запущенных детей.

тельности и системы учебных задач и заданий, ориентированных на обучение педагогически запущенных детей. Разработка педагогической системы развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью.

III этап (2001-2004 гг.) - формирующий эксперимент: экспериментальная проверка педагогических условий развития наблюдательности педагогически запущенных детей. Внедрение педагогической системы в целом. Определение показателей и отбор методик диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей, апробация их в образовательной практике с целью определения эффективности педсистемы и проверки гипотезы исследования. Оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование в образовательном процессе педагогически запущенных младших школьников роли и места наблюдения как средства их общего развития.

2. Педагогические условия (эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика) и педагогическая система развития наблюдательности учащихся начальных классов с педагогической запущенностью.

3. Методические и дидактические возможности приобщения педагогически запущенных детей к наблюдению, способствующие повышению уровня развития наблюдательности.

Научная новизна исследования:

• выявлено влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей;

• обоснованы педагогические условия и разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников, состоящая из двух подсистем: педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика уровня развития наблюдательности);

• предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, способствующие повышению уровня развития наблюдательности;

• определены уровни, показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятия «педагогическая запущенность»;

• теоретическом обосновании роли и места наблюдения как средства общего развития педагогически запущенных младших школьников;

• выявлении и обосновании методических и дидактических средств приобщения к наблюдению детей с педагогической запущенностью.

Практическая значимость:

• образовательной практике предложены система, методические и дидактические средства развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников;

• разработаны дидактический материал и серия уроков с приобщением педагогически запущенных учащихся к наблюдению как средству их общего развития;

• выпущены методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с использованием педагогической системы развития наблюдательности учащихся начальной школы с педагогической запущенностью.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.

Апробация исследования.

Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на заседаниях межрегионального центра инноваций образования взрослых ГНУ ИОВ РАО, методических семинарах разного уровня, на городских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования и педагогики: «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002), «Программно-дидактическое обеспечение естественнонаучного образования в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса» (Новокузнецк, 2003), «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Москва, 2003), «Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования» (Новокузнецк, 2004), «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (Санкт-Петербург, 2004), «Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004).

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания развития наблюдательности педагогически запущенных детей» дается анализ понятия «педагогической запущенности» как социальной проблемы, характеризуются особенности обучения педагогически запущенных учащихся начальных классов, обосновывается роль и место наблюдения в образовательном процессе педагогически запущенных детей и раскрывается влияние педагогической оценки на личность педагогически запущенного ребенка и его учебную деятельность.

В младшем школьном возрасте в развитии педагогической запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге развивается школьная дезадаптация, которая проявляется в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушение общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние.

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Проявляется педагогическая запущенность в следующих основных чертах: а) недостаточность общеобразовательных знаний, несформирован-ность средств и способов их применения (умений, навыков) - социально-этических, поведенческих; б) отставание в общем развитии - физическом, психическом, личностном; в) искажение отношений к себе, к окружающим, к различным видам деятельности, ее результатам и т.д.

Таким образом, педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и выражается в школьной дезадаптации.

Причины педагогической запущенности мы отобразили на рисунке 1.

СЕМЬЯ

Рисунок 1 - Причины педагогической запущенности ребенка

Мы согласны с мнением Овчаровой Р.В., что проблема педагогической запущенности - самая распространенная в начальной школе. Она фигурирует в различных формах и проявлениях, имея разные причины, следствия и формы.

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причины - индивидуальные особенности интеллектуального развития, пед-запущенность и, как следствие, плохая успеваемость.

2. Несформированность мотивации учения, направленность на другие, нешкольные (не соответствующие возрасту виды) деятельности. Причины - инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т.д.).

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности. Причины - особенности семейного воспитания, недостаточность педагогического внимания в детском саду и начальной школе.

Следствием этих форм - неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость.

Педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности: неуспешность, затрудненность, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка при социальной работе с ним. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда (прежде всего, родители и педагоги) отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Часто для обозначения одного и того же явления, связанного с отклонениями в развитии и поведении детей и подростков, употребляются различные понятия: неуспевающие дети, дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, дезадаптированные школьники, подростки группы риска, дети с задержкой психического развития, педагогически запущенные дети, соматически ослабленные, нервные дети и др. Нет четкости и понимания того, где, в каких классах обучаются и должны обучаться эти дети. В школах создаются классы здоровья, классы выравнивания, классы школь-

ной адаптации, классы педагогической поддержки, классы компенсирующего и коррекционного обучения. Тем более что сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной.

Дети с педагогической запущенностью, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от умственной отсталости. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Первые обобщения клинических данных о педагогически запущенных детях и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А Власовой и М.С. Певзнер.

Органы управления образованием, практические работники школ испытывают значительные трудности в организации обучения этой категории детей. Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с педагогической запущенностью открываются два основных вида классов: классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В диссертации мы приводим нормативно-правовую базу обучения, даем характеристику образовательного процесса педагогически запущенных детей, выделяем принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип единства диагностики и коррекции, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, принцип комплексного использования методов и приемов коррекци-онно-педагогической деятельности, принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Мы рассматриваем работу этих классов для образования детей, у которых наблюдается педагогическая запущенность. У этих детей нет специфических нарушений слуха, речи, они не являются умственно отсталыми.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекцион-ной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, ОА Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская, которые видят коррекцию как особым образом организованное психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые оп-

ределяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

На наш взгляд, одним из важных методов познавательного процесса педагогически запущенных детей является наблюдение, обеспечивающее целенаправленное восприятие внешних особенностей предметов и явлений познаваемого мира. Психология рассматривает наблюдение как преднамеренное планомерное и более или менее длительное восприятие, осуществляемое с целью выяснить отличительные признаки воспринимаемых объектов или проследить течение какого-либо явления, выявить те изменения, которые происходят в объектах восприятия (Петровский А.В.).

В повседневной деятельности учителя, работающего с педагогически запущенными детьми, наблюдения приводят к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний учащихся. Эти наблюдения становятся основой последующих теоретических и практических действий, они информируют учащихся об объективных свойствах и отношениях реально существующих предметов и явлений. Наблюдение как средство познания дает в форме совокупности эмпирических утверждений первичную информацию о мире.

Наблюдательность - это способность осознанно воспринимать предметы и явления, находить в них единичное и общее, выявлять определенные закономерности, анализировать и делать выводы (Козиев Н.В.).

Одни авторы включают в это понятие общую познавательную способность человека, проявляющуюся в умении подмечать существенные, характерные, в том числе малозаметные, свойства предметов и явлений. Другие исследователи рассматривают наблюдательность как свойство личности в структуре специальных способностей.

В работах Н.В. Козиева, A.M. Поздняковой, Т.С. Сабирова, В.Г. Степанова выявлена связь наблюдения, в процессе которого формируется наблюдательность, с эмоциональными состояниями и двигательной активностью человека. Акты наблюдения вызывают у детей яркие эмоциональные переживания, создается определенное отношение к наблюдаемым явлениям.

В.М. Зверева выделила четыре уровня развития наблюдательности младших школьников. Для первого уровня характерно бедное и слабое дифференцированное восприятие, учащиеся выделяют только броские черты объекта, описание объекта оказывается очень неполным. При выполнении заданий по наблюдению дети нечетко следуют инструкции, включают в ответ сведения, не относящиеся к внешнему виду объекта.

На втором уровне учащиеся выделяют основные части объекта, но характеризуют их односторонне, у ребят недостаточно развита тонкость наблюдения. Интерпретирующая деятельность выражена слабо. Интерес к наблюдению неустойчив.

Для третьего уровня характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий. Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких жизненному опыту школьника.

Четвертый уровень - учащиеся дают исчерпывающую характеристику воспринимаемых свойств объекта в условиях самостоятельной деятельности, они способны к подмечанию очень тонких деталей, нюансов. Проявляется яркий интерес и потребность в наблюдении. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе выделения существенных объективных связей.

Во второй главе «Исследование эффективности педагогической системы развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников» представляется разработанная нами педагогическая система развития наблюдательности, способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности, систематизируются подходы к мониторингу развития наблюдательности, а также приводятся результаты педагогического эксперимента по развитию наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

Мы предлагаем следующие педагогические условия организации образовательного процесса педагогически запущенных младших школьников с целью развития их наблюдательности:

1. Эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения:

- вызывать интерес к наблюдению эмоциональным воздействием на ребенка;

- создавать ситуацию успеха при наблюдении, применяя специальные педагогические приемы;

- налаживать благоприятные отношения с учащимся в течение всего

урока;

- формировать комфортное состояние учащихся на уроке.

2. Позитивное отношение к ответам учащегося:

- в результате наблюдения принимаем любые (даже неправильные) версии учащегося с последующим обсуждением;

- поощрять любые ответы ученика.

3. Приоритет педагогической оценки:

- разделять понятия «отметка» и «оценка»;

- в процессе наблюдения, обсуждения результатов, оформления увиденного вообще избегать оценивания;

- отметку ставить не столько за итог выполнения задания, сколько за динамику в развитии ребенка с последующим комментированием.

4. Сочетание педагогического оптимизма и реализма:

- «авансированная» оценка ребенка в его исследовательской деятельности;

- поощрение творческих начинаний и нерепродуктивных ответов;

- выражать высокий уровень ожидания по отношению к ребенку и веру в его силы и возможности;

- реально оценивать познавательные и поведенческие возможности учащегося;

- учиться определять рамки педагогического воздействия.

5. Педагогическая этика:

- уметь видеть наблюдаемое явление глазами ученика;

- не противопоставлять ответы учеников;

- ни при каких обстоятельствах не акцентировать внимание на том, что ребенок не может выполнить требования учителя ввиду педагогической запущенности.

По нашему мнению, педагогическая система - это совместная деятельность людей, в результате которой происходит обучение и воспитание (самообучение и самовоспитание, взаимообучение и взаимовоспитание) каждого его участника. Будем понимать под системой совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство.

Основная идея разработанной нами системы развития наблюдательности педагогически запущенных детей базируется на общей теории систем, предложенной Л.Ф. Спириным. В структуре педагогической системы (рис. 2) мы выделяем элементы, образующие две взаимосвязанные группы: первая группа элементов, формулирующих педагогическую задачу, и вторая группа элементов, образующих дидактическую подсистему, гарантированно решающую эту задачу.

Вторая подсистема раскрывает и мобилизует множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. В ней раскрывается организация образовательного процесса в начальной школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения.

Все обучение следует рассматривать как процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и учащихся (учение), протекающий в рамках педагогической системы, где мог бы быть реализован образовательный процесс, направленный на общее развитие и, в частности, на развитие наблюдательности у учащихся с педагогической запущенностью.

< В"

и ы в*

и,

Цель: развитие наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

Задачи:

I уровень 1) умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции; IIуровень 2) полнота наблюдения - исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения свойств, действий и

состояний объекта в соответствии с поставленной задачей; III уровень 3) тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты;

4) планомерность, определенная последовательность рассмотрения объектов; IVуровень S) осмысление или интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний, способность к обобщенной характеристике воспринятого; 6) осознание черт наблюдательного человека, способность контролировать и развивать в себе соответствующие черты. Педагогические условия организации образовательного процесса с целью развития наблюдательности:

- эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения;

- позитивное отношение к ответам учащегося;

- приоритет педагогической оценки;

- сочетание педагогического оптимизма и реализма;

- педагогическая этика.

Ы Н

Формь

Урок, экскурсия, целевые прогулки, домашние задания, кружковая работа, работа на пришкольном участке и т.д.

х:

Средства

Натуральные объекты, фотоальбомы, слайды, диафильмы, видеофильмы, киноролики, картины, иллюстрации, таблицы, схемы, модели, гербарии.

Методы

Сюжетно-ролевые игры, учебные наблюдения, демонстрационные опыты, лабораторные опыты, практические работы.

Диагностика

1) сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания и строгого соблюдения инструкции;

2) умения наблюдать и распределять внимание;

3) переключения внимания при наблюдении._

Рисунок 2 - Педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников

Чтобы наблюдение было эффективным, необходимо не просто стимулировать учащихся к рассмотрению объектов, а организовать их деятельность в этом направлении. На рисунке 3 отражены методические и дидактические возможности развития наблюдательности младших школьников.

Психолого-дидактические

принципы организации образовательного процесса:

- введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

- использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

- коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности, преодоление индивидуальных недостатков развития.

Методические принципы построения содержания учебного материала:

- усиление практической направленности изучаемого материала;

- выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

- опора на жизненный опыт ребенка;

- опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

- соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

- введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Урочная деятельность:

- использование демонстрационного и раздаточного материала;

- лабораторные опыты;

- практические работы;

- самостоятельные работы;

- дидактические игры._

Внеурочная деятельность:

- ведение дневника наблюдений;

- домашние опыты;

- экскурсии;

- творческие работы.

РАЗВИТИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ

Рисунок 3 - Методические и дидактические возможности развития наблюдательности младших школьников

В диссертации мы подробно остановимся на методических и дидактических аспектах организации образовательного процесса педагогически запущенных детей с целью развития их наблюдательности. В приложении приводится разработанный нами дидактический материал.

Современные исследователи, наделяя понятие "мониторинг" педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития.

Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. При проведении педагогического эксперимента нами использовались описанные в диссертации методики диагностики особенностей наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, предложенные А.Г. Ивановым-Смоленским.

Экспериментально-педагогическое исследование проводилось в средних общеобразовательных школах № 3, 4, 6, 67 г.Новокузнецка, № 8 г.Мыски, Подобасской средней школе Кемеровской области для проверки выдвинутых теоретических положений по развитию наблюдательности педагогически запущенных младших школьников. Проверка эффективности внедрения системы развития наблюдательности педагогически запущенных детей осуществлялась нами с помощью показателей, отобранных в соответствии с задачами исследования:

1) сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания и строгого соблюдения инструкции;

2) умения наблюдать и распределять внимание;

3) переключения внимания при наблюдении.

Эксперимент проводился в два этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий. На этапе констатирующего эксперимента были отобраны одинаковые по уровню начальные классы, которые в дальнейшем были разделены на контрольные и экспериментальные. В контрольной и экспериментальной группах насчитывалось по пять начальных классов коррек-ционно-развивающего обучения. Все учащиеся с сохранным интеллектом, без грубых нарушений психики и нервной системы, большинство детей педагогически запущенные.

На этапе констатирующего эксперимента были протестированы все учащиеся контрольных (123 человека) и экспериментальных (127 человек) классов. Результаты тестирования оказались примерно одинаковыми.

На этапе констатирующего эксперимента мы провели анкетирование среди учителей начальной школы. В проведенном нами анкетировании принимало участие около 50 учителей г.Новокузнецка. В результате анализа анкетных данных учителей мы выяснили, что подавляющее большинство учителей считают необходимым (98%) и уделяют внимание в ходе урока развитию наблюдательности учащихся (67%). Большинство опрошенных считают, что педагогически запущенные дети нуждаются в специальных методиках развития наблюдательности. Большинство (87%) учителей начальных классов испытывают затруднения в методике развития наблюдательности младших школьников, и лишь незначительный процент опрошенных встречали в курсах повышения квалификации данную тематику занятий.

На формирующем этапе эксперимента мы проверяли эффективность внедрения в педагогическую практику предложенной нами системы развития наблюдательности педагогически запущенных детей. По материалам исследования работал сам автор и 4 учителя начальных классов. В контрольных классах уроки велись учителями первой и высшей категории традиционно. Педагоги этой группы не проходили специальной подготовки по использованию системы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников. В экспериментальной группе работали педагоги, которые прошли курсы повышения квалификации по использованию в образовательном процессе системы развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников. Они овладели специальными методами, методическими приемами, системой заданий по развитию наблюдательности. Через два года обучения, в конце третьего класса, учащиеся и контрольных, и экспериментальных классов были вторично протестированы с помощью тех же методик.

Анализ полученных результатов показал, что в контрольных классах уровень развития наблюдательности учащихся незначительно увеличился. В экспериментальных классах, где внедрялась педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных школьников, заметен значительный рост высокого и среднего уровня развития наблюдательности учащихся. Данные результаты эксперимента свидетельствуют о высокой эффективности разработанной нами педагогической системы развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

В таблице 1 мы сопоставили данные тестирования в начале и в конце педагогического эксперимента.

Таблица 1 - Соотнесение данных тестирования на начальном (Н) и конечном (К) этапах педагогического эксперимента

Используя выделенные Зверевой М.В. уровни развития наблюдательности младших школьников, мы отследили их изменение в контрольных и экспериментальных группах. Данные отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Изменения уровней развития наблюдательности младших школьников в контрольных и экспериментальных группах (в % от числа учащихся)_

Уровни Контрольные Экспериментальные

развития классы классы

наблюда- в начале в конце в начале в конце

тельности эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

0 уровень 12 2 11 -

I уровень 63 65 67 50

II уровень 22 27 20 29

III уровень 3 6 2 15

IV уровень - - - 6

Данные эксперимента убедительно показывают, что учащиеся экспериментальной группы значительно повысили свой уровень развития наблюдательности.

Полученные результаты исследования потребовали пристального внимания к организации и содержанию образовательного процесса педагогически запущенных детей, позволили нам, во-первых, разработать педагогическую систему развития наблюдательности, выявить педагогиче-

ские условия организации занятий, предложить специальную систему упражнений и заданий, во-вторых, определить специальные методики отслеживания, уровня развития наблюдательности младших школьников.

Возможность существенно индивидуализировать учебный процесс появляется только при тщательном и всестороннем изучении психофизиологических законов развития ребенка, когнитивных, перцептивных, креативных и личностных возможностей ученика, а также учителя, их коллективных и межличностных взаимоотношений.

Последнее осложнено отсутствием вариативных учебных программ и учебных пособий для педагогически запущенных учащихся, а также связано с организацией специальной системы обучения в коррекционно-развивающих классах. Кроме того, необходима специальная подготовка педагогического коллектива, умеющего выстроить учебный процесс и свой предметный курс по единой логике в соответствии с индивидуальными особенностями школьников, формированием потребности повысить свою квалификацию, совершенствовать педагогическое мастерство, овладеть многообразием форм и методов обучения.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

На основании изучения психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики уточнено понятие «педагогическая запущенность», вскрыты проблемы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников начальных классов, на их основе обосновано влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей.

Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика.

Разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, состоящая из двух подсистем: 1) педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); 2) дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика развития наблюдательности).

Определены уровни, показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: сосредоточенность наблюдения и устойчивость внимания, умение наблюдать и распределять внимание, переключение внимания при наблюдательности.

Педагогической практике предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, а также методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предметов с использованием педагогической системы развития наблюдательности.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и показали эффективность педагогической системы развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью как средства их общего развития.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса педагогически запущенных младших школьников, внеклассной воспитательной системы.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Демчук Н.А. Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: ИПК, 2003. - 0,125 п.л.

2. Демчук Н.А. Развитие наблюдательности младших школьников через экскурсии в курсе естествознания // Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации. Сборник научных трудов. -С-Петербург-Новокузнецк: ИПК, 2003. - 0,185 п.л.

3. Демчук Н.А. Особенности обучения учащихся в классах корек-ционно-развивающего обучения // Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М.-Новокузнецк, 2003. -0,2п.л.

4. Демчук Н.А. Роль игры в развитии наблюдательности у детей с педагогической запущенностью // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования. Сборник научных трудов. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - 0,3 п.л.

5. Демчук Н.А. Роль учителя в работе в классе с педагогически запущенными детьми // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов. -Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - 0,2 п.л.

6. Демчук Н.А. Роль наблюдательности в развитии социально запущенных детей // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. - Санкт-Петербург: ИПК СПО, 2004. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 09.11.2004 г. Объем 1,4. Заказ 4. Тираж 100 экз.

Множительный центр МОУ ДПО ИПК. Лицензия ЛР № 040334 от 13.02.98 г. г.Новокузнецк, ул.Транспортная, 17

Р2 528 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демчук, Наталья Александровна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ

1.1. Педагогически запущенные дети как социальная проблема.

1.2. Особенности обучения педагогически запущенных учащихся начальных классов.

1.3. Роль и место наблюдения в образовательном процессе педагогически запущенных детей.

1.4. Влияние педагогической оценки на личность педагогически запущенного ребенка и его учебную деятельность.

Выводы по первой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста"

Актуальность исследования. Увеличение числа педагогически запущенных детей, рост количества учащихся с социальной и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству авторов специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [76, 90], хотя учащиеся не имеют каких-либо отклонений в интеллектуальной сфере. Отсутствие должной наблюдательности затрудняет дальнейшее развитие всех сфер ребенка.

В настоящее время слабо изучены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений у детей в связи с психологическим механизмом влияния отношений в семейном воспитании. В семьях, характеризующихся обострившимися внутрисемейными отношениями, поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частыми ссорами и аффектными способами их разрешения. Тип воспитания в этих семьях отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами «временной заброшенности» [141].

Многие из обследованных нами родительских семей являются социально деградированными, ведут откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей в сочетании с нарушениями взаимоотношений между ними оказывает отрицательное влияние на характер и специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.

Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличает школьная дезадаптация, неуверенность в себе, трудности при вступлении в контакт со сверстниками и взрослыми. Под влиянием даже незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны к замкнутости, заторможенности [76]. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях образовательного учреждения, подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [86].

Поиск путей оптимизации обучения педагогически запущенных учащихся нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М.В. Богдановича, Л.И. Журо-вой, Э.Н. Катковой, М.И. Омороковой, A.M. Пышкало, Т.М. Савельевой, Н.Ф. Скрипченко и др.); вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М.М. Анцибор, А.Кирсанов, И.М. Чередов, З.П. Шабалина и др.); методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (A.A. Аукум, С.И. Зубов, Б.И. Коротяев, O.A. Нильсон, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, И.Э. Унт и др.).

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 - 80-х годах XX века, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, H.A. Менчинской, Г.С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактическом обосновании процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы неуспеваемости внесли исследования П.М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала; Ш.А. Амонашвили по гуманизации образовательного процесса; A.M. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте. Предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С.Н. Лы-сенковой, В.Н. Зайцева, E.H. Потаповой, которые, используя перспективные образовательные технологии, сумели показать, что и педагогически запущенные ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психолого-педагогических особенностей детей с педагогической запущенностью. Исследования, посвященные развитию памяти (Н.Г. Подцубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.И. Подобед 1981); речи (В.И. Лубовский 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Триггер 1981; Н.Ю. Боря-кова, 1983); мышления (Т.В. Егорова, 1975; С.А. Домишкевич, 1987; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стреколова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жарен-кова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); мыслительной деятельности (З.И. Романовская, 1996; Н.К. Индик, 1997); практических действий (В.В. Воронкова, 1996; H.A. Рычкова, 1998; А.Д. Гонеев, 2002) и, наконец, наблюдательности (И.И. Аргинская, М.В. Зверева, A.B. Полякова, З.И. Романовская, 1992 [59];

З.А. Клепинина, 1990 [63]; Т.Д. Кропочева, 2001 [71]; Л.А. Регуш, 1991, [106,107]; Т.С. Сабиров, 1963 [112]; В.Г. Степанов, 1992 [120]; И.В. Страхов, 1975 [122]; А.П. Чернявская, 2001 [128] и др.).

Проблема школьной дезадаптации может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики педагогически запущенных детей. При обследовании функции внимания и наблюдательности у них выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение внимания. Наблюдательность является важнейшим качеством человека. Уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность в учебе и профессиональной деятельности.

Особенно необходимо это качество педагогически запущенным школьникам для овладения знаниями и практической деятельностью. Для того чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы. Развитию наблюдательности педагогически запущенных учащихся должно уделяться большое внимание. В соответствии с требованиями программы в классах КРО развитие наблюдательности включается в преподавание всех учебных предметов.

Наблюдение - это не просто непроизвольное восприятие окружающих предметов, явлений, а целенаправленная деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче. Наблюдательный человек строго следует поставленной перед собой цели, владеет определенными приемами наблюдения. Наблюдения обогащают ребенка верными, яркими образами окружающей действительности, служат основой формирования представлений и понятий. Наблюдение является основой развития мышления педагогически запущенных школьников. В процессе наблюдения и отчета о наблюдениях развивается речь детей. Фундамент умения наблюдать, интерес к наблюдениям педагогически запущенных детей должен закладываться с самого начала обучения.

Для того чтобы правильно руководить процессом наблюдения, а также диагностировать продвижение в развитии наблюдательности педагогически запущенных школьников, учителю необходим набор методик, которые позволят учителю использовать разнообразные приемы и методы, обеспечат успешность обучения. Предложены и используются в практике общеобразовательных школ алгоритмы формирования наблюдательности, разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированности умения наблюдать (И.И. Аргинская, В.И. Зверева, A.B. Полякова, З.И. Романовская и др. [59]), однако они мало адаптированы к образовательному процессу педагогически запущенных детей.

Однако в практике коррекционно-развивающего обучения применение этих наработок реализуется недостаточно, ввиду отсутствия специальных методик, учебников, дидактических и методических пособий. Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей развития наблюдательности педагогически запущенных школьников общеобразовательных школ и использованием этих возможностей как средства образовательного процесса педагогически запущенных детей. Это противоречие вывело на тему нашего исследования «Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста».

Объект исследования: развитие наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

Предмет исследования: условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста в образовательном процессе. гпп^гаа'лгеягдванниь^та^Рг^бо^шгога ски запущенных детей будут:

- реализована педагогическая система развития наблюдательности;

- использованы методические и дидактические возможности;

- обеспечены следующие педагогические условия: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика, то это будет способствовать повышению уровня развития наблюдательности (умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении).

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

5. Подготовить методические рекомендации для учителя, преду сматривития наблюдательности.

Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области: общей педагогики и гуманизации образования (Амо-нашвили Ш.А. [3], Андреев В.И. [8], Блонский П.П. [16,17], Божович Л.И. [20], Зинченко В.П. [57], Макареня A.A. [70], Максимова В.Н. [83], Мид М. [85], Моргунов Е.Б. [57], Овчарова Р.В. [90] и др.); дидактики (Давыдов В.В. [45, 105], Занков Л.В. [50-53], Зверева В.И. [56,59], Подласый И.П. [101], Сластенин В.А. [41], Спирин Л.Ф. [117,118], Суртаева H.H. [124] и др.); педагогической психологии (Ананьев Б.Г. [4-7], Выготский Л.С. [32-37], Гальперин П.Я. [38-40], Запорожец A.B. [54,55], Обухова Л.Ф. [87,88], Пиаже Ж. [96-98], Рубинштейн С.Л. [108-110], Эльконин Д.Б. [133,134], Якиманская И.С. [136,137] и др.); специальной психологии (Бадмаев С.А. [10], Бурмен-ская Г.В. [23], Кон И.С. [67], Леонтьев А.Н. [77], Лурия А.Р. [81], Спиваков-ская A.C. [116], Степанов В.Г. [119,120] и др.); специальной педагогики (Астапов А.М. [9, 46], Гонеев А.Д. [42,43], Зайцева И.А. [48], Лебединский В.В. [75], Шилова Т.А. [130,131] и др.); методики обучения в коррекционно-развивающих классах (Аксенова A.K. [1], Александрова Э.И. [2], Вахрушев A.A. [24], Виноградова Н.Ф. [27-29], Власова Т.А. [30], Карабанова O.A. [60], Певзнер М.С. [30], Ялпаева Н.В. [41] и др.).

В ходе работы над диссертационным исследованием автором изучены документы Министерства образования:

1. Конвенция «О правах ребенка» [66].

2. Закон «Об образовании» [49].

3. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы [68].

4. Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981 г. [102].

5. Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992 г. [103].

6. Методические рекомендации по организации и содержанию коррек-ционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования РФ, Института коррекционной педагогики РАО [84].

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическая диагностика развития умений сосредоточенности и устойчивости наблюдения, распределения внимания при наблюдении, переключения наблюдательности, осуществлялся синтез эмпирического материала.

Экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялась в общеобразовательных школах №№ 3, 4, 6, 67 г.Новокузнецка, № 8 г.Мыски, Подобасской средней школе Кемеровской области. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя разных школ, общий охват экспериментом 250 учащихся младшей школы и 50 учителей начальных классов.

Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало три этапа.

II этап (1999-2001 гг.) - аналитический: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, констатирующий эксперимент, выявление способов организации образовательной деятельности и системы учебных задач и заданий, ориентированных на обучение педанаблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью.

III этап (2001-2004 гг.) - формирующий эксперимент: экспериментальная проверка педагогических условий развития наблюдательности педагогически запущенных детей. Внедрение педагогической системы в целом. Определение показателей и отбор методик диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей, апробация их в образовательной ^ практике с целью определения эффективности педсистемы и проверки гипотезы исследования. Оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

2. Педагогические условия (эмоциональное встраивание ребенка в проф цесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика) и педагогическая система развития наблюдательности учащихся начальных классов с педагогической запущенностью.

Научная новизна исследования: выявлено влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей; обоснованы педагогические условия и разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников, состоящая из двух подсистем: педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика уровня развития наблюдательности); предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, способствующие повышению уровня развития наблюдательности; определены уровни показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятия «педагогическая запущенность»;

Практическая значимость: образовательной практике предложены система, методические и дидактические средства развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников; разработаны дидактический материал и серия уроков с приобщением педагогически запущенных учащихся к наблюдению как средству их общего развития; выпущены методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с использованием педагогической системы развития наблюдательности учащихся начальной школы с педагогической запущенностью.

Апробация исследования.

Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на заседаниях межрегионального центра инноваций образования взрослых ГНУ ИОВ РАО, методических семинарах разного уровня, на городских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования и педагогики: «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002), «Программно-дидактическое обеспечение естественнонаучного образования в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса» (Новокузнецк, 2003), «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003), «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Москва, 2003), «Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования» (Новокузнецк, 2004), «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (Санкт-Петербург, 2004), «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 141 литературный источник, из них 4 на иностранном языке. Основное содержание работы изложено на 150 страницах, содержит 10 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработанная нами педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей состоит из двух подсистем. В первую подсистему входят цели, задачи и условия работы с педагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности. В группу дидактической подсистемы входят следующие элементы: формы, средства и методы обучения, а также диагностика развития наблюдательности.

Предлагаемая педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей основывается на внедрении в образовательный процесс следующих педагогических условий организации образовательного процесса: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика.

Одним из важных аспектов образовательного процесса педагогически запущенных детей является наблюдение, обеспечивающее целенаправленное восприятие внешних особенностей предметов и явлений познаваемой природы. Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность. Это наиболее элементарный метод, выступающий, как правило, в качестве одного из элементов в составе других эмпирических методов.

Кроме того, нами предложены различные способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности. В урочной деятельности: использование демонстрационного и раздаточного материала, лабораторные опыты, практические работы, самостоятельные работы, дидактические игры. Во внеурочной деятельности: ведение дневника наблюдений, домашние опыты, экскурсии, творческие работы. В приложении представлены наглядный, раздаточный и дидактический материал.

Наблюдение ребенка с педагогической запущенностью становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля определяются ими исходя из объективных требований задачи.

Во второй главе представлены результаты педагогического эксперимента по развитию наблюдательности педагогически запущенных младших школьников. Полученные результаты эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности педагогической системы развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демчук, Наталья Александровна, Санкт-Петербург

1. Аксенова A.K. Дидактические игры на уроках в 1-4 классах вспомогательной школы.- М.,1987. - 123 с.

2. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. 1-й класс. М.: Вита-Пресс, 1999. - 240 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. - 167 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. М.: АПН РСФСР, 1962. - 238 с.

5. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. -214 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды в 2-х т. Т.1. -М., 1980. — 230 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1,2 Казань, 1998.-318 с.

9. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющие отклонения в развитии.-М., 1995.- 158 с.

10. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. - 98 с.

11. Басов М.Я. Избранные психологические произведения под редакцией В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

12. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми: Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. - 114 с.

13. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. В 2-х частях. Екатеринбург, 1992. - 73 с.

14. Белостоцкая Е.М., Виноградова Т.Ф., Каневская Л.Я., Теленчи В.И Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет / Сост. В.И. Теленчи. -М., 1987.- 239 с.

15. Берталанфи Л. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов / Системное исследование. Москва, 1969. - 42 с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 542 с.

17. Блонский П.П. Школьная успешность / Избранные пед. соч. М., 1964.-132 с.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

19. Бодалев A.A. Межличностные восприятия и понимание // Личность и общество. М.: Педагогика, 1983. - 98 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М., 1995.- 213 с.

21. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать//Серия: Педагогика и психология. 1981, № 9. - М.: Знание, 1981. - 43 с.

22. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Сборник статей // Составитель A.M. Шахнарович. М., 1984. - 114 с.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 176 с.

24. Вахрушев A.A. Окружающий мир. Учебник-тетрадь для 1(2) класса. -М.: Баласс, 1997.-64 с.

25. Викулов A.B. Восприятие и понимание учителем выразительных движений учащихся. Череповец, 1982. - 54 с.

26. Викулов A.B. Выразительные движения учащихся и их психологическая классификация: дис. к.пс.наук.- Л., 1986. 94 с.

27. Виноградова Н.В. Окружающий мир. Методика обучения. М., «Вента-Граф». - 2003. - 233 с.

28. Виноградова Н.Ф. НИИ общего среднего образования /НИИ ОСО/. -М., 1992. 114 с.

29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Учебные материалы для 3 класса. М., 1992. - 52 с.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.-143 с.

31. Востриков A.A. Практическое человекознание. Тетрадь развития зрительной памяти. Учебное пособие для учащихся 1-3 классов. Новосибирск-Томск: СИОТ РАО, 1998. - 164 с.

32. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 25-34.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: в 6т. М., 1984. - Т.З. - С.6-58, 302-313.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. -Т.4 - С.244-268.

37. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1995. -№1. - С.29-39.

38. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - №4. - С. 12-23.

39. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 195 с.

40. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец A.B. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967. - 176 с.

41. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. - 165 с.

42. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики.- М., 2002 . 216 с.

43. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М.: Прогресс, 1970. 271 с.

44. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. -Томск: Пеленг, 1995. 142 с.

46. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. A.M. Астапов. -М.: 1995.-272 с.

47. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. М., 1997. - 178 с.

48. Зайцева И.А., Кукушин B.C., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Март, 2002. - 354 с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В.И. М.: Юристъ, 1998. - 58 с.

50. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. - 117 с.

51. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. - 89 с.

52. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения (1-11 классы). -М.: АПН РСФСР, 1963. 132 с.

53. Занков Л.В. Эксперимент по новой системе начального обучения // Начальная школа. 1964. - № 10. - С. 13-19.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1985. - Т.2. - 189 с.

55. Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. В 2 т. -М., 1986.-Т.1.-224 с.

56. Зверева М.В. Изучение развития учащихся учителем. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 156 с.

57. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 144 с.

58. Зыков И.В. Календарь природы Кемеровской области. Кемерово,1963. - 218 с.

59. Изучение развития учащихся учителем / Занков Л.В., Аргинская И.И., Зверева М.В., Индик Н.К., Полякова A.B., Романовская З.И., Товпи-нец И.П. Самара,1992. - 112 с.

60. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.-73 с.

61. Кедров Б.М. Проблема научного метода. М., 1994. - 124 с.

62. Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовке будущих учителей. Диссертация на соискание к.п.н. -СПб, 1994. 140 с.

63. Клепинина З.А. Дневник наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека. 2 кл. М.: Просвещение,1990. - 48 с.

64. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. JI: Знание, 1987. - 151 с.

65. Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: материалы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. -М., 1995.-165 с.

66. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. // Гуманитарная сфера и права человека (сб. документов) / Сост. В.А. Корнилов, Л.И. Глухарева, В.А. Северухин. М.: Просвещение, 1992.-С.98-112.

67. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 237 с.

68. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы. Дефектология. - 1995. - № 1. - С. 5-19.

69. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

70. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 360 с.

71. Кропочева Т.Д. Дневник наблюдений природы Кемеровской области. Новокузнецк: ИПК, 2001. - 55 с.

72. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1980.-Т.4.-211 с.

73. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся // Стандарты и мониторинг, 2001. 65 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. - С. 131 - 149.

75. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1989.-136 с.

76. Левина И.Л. Школьная дезадаптация. Новокузнецк: ИПК, 2002. -127 с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 273 с.

78. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Воронеж, 1997.- 148 с.

79. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 256 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984. - 245 с.

81. Лурия А.Р.Формирование учебных умений у детей подготовительной к школе группы // Актуальные вопросы подготовки детей к школе. М.: АПН СССР, 1985. - С. 10-28

82. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения. В 7 т. -М., 1958.- 183 с.

83. Максимова В.Н. Акмеологическая концепция школьного образования: модель школы будущего // Известия АПН РФ. Выпуск 4. — 2000. -С.39-42.

84. Методические рекомендации по организации и содержанию кор-рекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» Начальная школа. 1997. - № 29.

85. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 118с.

86. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. 35 с.

87. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. - 250 с.

88. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981. - 154 с.

89. Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 1991. - 79 с.

90. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М., 1995. - 129 с.

91. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Творческий центр, 2001. - 378 с.

92. Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 239 с.

93. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 79 с.

94. Петровский A.B. Словарь «Психология». М.: Политическая литература, 1990. - 223 с.

95. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразного метода воспитания // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. -Т.2. -С.94-163.

96. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур (пер. с франц.). М., 1963. - 93 с.

97. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. 1955. - № 3. - С. 16-19.

98. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.-М., 1994.- 132 с.

99. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 122 с.

100. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1984.-109 с.

101. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. - 376 с.

102. Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981г. Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. - 1982. - № 3.

103. Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992г. Вестник образования. - 1992.-№11.

104. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. -№ 11.-С. 12-19.

105. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990. - 265 с.

106. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Питер, 2001.-176 с.

107. Регуш JI.A. Тренинг профессиональной наблюдательности. Методическое руководство. СПб, РГТТУ, 1991. - С. 60.

108. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. -277 с.

109. Рубинштейн C.JL Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1973.-С.216.

110. Рубинштейн C.J1. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Хрестоматия по психологии личности. В 2т. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - Т.2. - С.227-240.

111. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно-воспитательной работы в школе. Автореферат диссертации КПН. Алма-Ата, 1963. - 22 с.

112. Садовский В.Н Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. М., 1974. - С. 77-106.

113. Славина Л.С. Трудные дети. М. - Воронеж, 1998. - 147 с.

114. Специальная педагогика: Учебное пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2001.-212 с.

115. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988. - 111 с.

116. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯрГПИ, 1974. -130 с.

117. Спирин Л.Ф. Теория и технологии решения педагогических задач / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Рос. Пед. Агенство, 1997. -174 с.

118. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001.-236 с.

119. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. - № 1.- С.42-51. - С. 2431.

120. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. М.: Феникс, 1999.-365 с.

121. Страхов И.В. Наблюдательность и внимание в процессе деятельности. Автореферат док. Дисс.- M .,1975. — 24 с.

122. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Издательство ТГУ, 1998. - 38 с.

123. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк, ИПК, 2003. - 72 с.

124. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -М., 1989. 268 с.

125. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 10 т. Том 8.-10. -М., 1955.

126. Фельдштейн Д.И. Некоторые проблемы специальных школ // Психология развивающейся личности. М. - Воронеж, 1996. - С. 256-269.

127. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: педагогический поиск, 2001. - 176 с.

128. Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - № 10. - С. 24-31.

129. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с □тставаниием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 83 с.

130. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 25-30.

131. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

132. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -340 с.

133. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 233 с.

134. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 165 с.

135. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М.: Высшая школа, 1969.- 124 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

137. Dishman R.K. Health psychology and exercise adherence // Quest., 1981.-V. 33.-P. 166-180.

138. Helmut E. Luck, ElkeMuhleitner. Psychoanalytiker in der Karikatur. -München, 1993.

139. W. James. The Principle of Psychology. London, 1891. - P. 177.

140. Walters J.D. Education for life. Nevada City, 1986 -177p.