Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников

Шипилина, Вероника Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Шипилина, Вероника Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников"

На правах рукописи

ШИПИЛИНА Вероника Васильевна

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Омском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Е.П. Щербаков

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор В.Г. Леонтьев

кандидат психологических наук, доцент И.И. Бринько

Ведущая организация

Омский государственный университет

Защита диссертации состоится 5 июня 2003 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «£>» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество переживает экономическую нестабильность, смену ментальных приоритетов от политических ценностей к ценностям потребления. Все это приводит к перманентной фрустрации значительной части населения России. В этой ситуации одной из наиболее уязвимых групп населения становятся дети разных возрастных и социальных категорий. Исследования последних лет показывают, что в обществе наблюдается рост числа социально-педагогически запущенных детей (Н.Я.Безбородова, В.А.Бондаренко, Р.В.Овчарова и др.).

Актуальной представляется проблема социально-педагогической запу-.щенности детей младшего школьного возраста, так как этот возраст - период позитивных изменений и преобразований. Он является сензитивным для формирования мотивов учения; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм; развития навыков общения со сверстниками.

Мотивации достижения большое внимание уделяется в западных исследованиях, которые представляют интерес и могут быть использованы в практике российской школы; но данные концепции нуждаются в адаптации для переноса их на российскую почву. В отечественной психологии проблема мотивации достижения является менее изученной (Н.А.Батурин, М.Ш.Магомед-Эминов, Ю.М.Орлов, Т.А.Саблина, В.И.Степанский и др.). Мотивация достижения младших школьников была объектом специального изучения лишь немногих исследователей (Н.В.Афанасьева, Е.В.Воробьева, М.В.Матюхина, Т.А.Саблина и др.).

A.А.Файзуллаев, Х.Хекхаузен, и др. В меньшей степени известны конкретные мотивационные механизмы (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, Н.Л.Карпова,

B.Г.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов и др.). Но именно знание мотивацион-ных механизмов делает возможным развитие мои

ВЯОтаИАЦКОНАЛЬНЛ» БИБЛИОТЕКА | СПетербург в • 09 ТОС>5 ™0&У \

Как показывает анализ исследовательских материалов и публикаций, проблема связи мотивации с индивидуальными особенностями личности, в том числе и с социально-педагогической запущенностью в младшем школьном возрасте, изучена еще далеко недостаточно.

Существуют следующие противоречия:

- между самыми общими задачами деятельности школы по развитию ребенка и недостаточной изученностью проблемы мотивации достижения в отечественной психологии, и, как следствие, недооценкой ее роли в школьной практике;

- между выявленной необходимостью развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников и отсутствием научно обоснованного представления об особенностях механизмов данного вида мотивации у этой группы детей и, как следствие, - о комплексе психологических факторов, которые бы делали возможным развитие таковой;

- между необходимостью развития ребенка на уровне его возможностей, способностей и недостаточностью знаний педагогов об организации этого развития.

Выявленные противоречия обусловливают научную проблему: каковы особенности психологических механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, знание которых позволит развивать мотивацию достижения?

Объект исследования: мотивация достижения младших школьников в различных видах деятельности.

Предмет исследования: развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Цель исследования: обосновать и доказать возможность развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников на основе знания особенностей мотивационных механизмов.

Гипотеза исследования: социально-педагогически запущенные младшие школьники имеют особенности проявления психологических механизмов мотивации достижения. Если воздействие на эти механизмы осуществлять как деятельность, направленную на развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности, развитие произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их, снижение уровня школьной тревожности, интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов, то это повлечет за собой развитие мотивации достижения и позволит существенно скорректировать проявления социально-педагогической запущенности младших школьников.

Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:

1) провести теоретический анализ проблемы механизмов мотивации достижения и развития данного вида мотивации у социально-педагогически запущенных младших школьников;

2) выявить и экспериментально проверить особенности механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;

3) осуществить сравнительный анализ уровня развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных и обычных детей младшего школьного возраста;

4) разработать систему деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: принципы материалистической диалектики (единства сознания и деятельности, развития); положения системного структурно-функционального подхода к изучению психолого-педагогических явлений И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, .Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин); личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, , Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепции развития личности в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский); теория деятельности (А.Н.Леонтьев); теория мотивации достижения (Д.Макклелланд, Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен и др.); системно-динамическая модель мотивации достижения (М.Ш.Магомед-Эминов); концепции психологических механизмов мотивации (В.К.Вилюнас, В.Г.Леонтьев, М.Г.Магомед-Эминов); концепция социально-педагогической запущенности детей (Р.В.Овчарова).

Для решения поставленных задач и в соответствии с природой исследуемой проблемы использовались следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования, сравнение, анкетирование, тестирование, самооценка, проективные методики, психолого-педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных данных.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, с 1997 по 2002 год, на базе средних общеобразовательных школ №№ 47, 150, НОУ «Школа «Альфа и Омега» г.Омска. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с учащимися 3-4-х классов (167 человек).

1 этап (1997 - 1999гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ источников, формулирование ведущей идеи и гипотезы исследования, оформление концепции исследования, подбор методик исследования;

2 этап (1999 - 2001гг.) - проведение исследования по изучению мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, обработка данных, разработка системы деятельности педагога-психолога, организация и проведение опытно-экспериментальной работы;

3 этап (2001 - 2002гг.) - диагностика и обработка экспериментальных данных, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- введено определение понятия "психологический механизм мотивации достижения";

- выявлены особенности механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;

- обосновано положение о том, что с углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения в сфере школьного обучения и самоутверждения;

- разработана структурно-функциональная система деятельности педагога-психолога, направленная на развитие мотивации достижения у данной категории детей;

- обоснована необходимость воздействия на механизмы мотивации достижения с целью развития данного вида мотивации у запущенных детей и уменьшения степени проявления у них социально-педагогической запущенности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена совокупность методик по исследованию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;

- разработаны основные требования к содержанию, формам и методам деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальных классов, которые нашли отражение в учебном пособии "Мотивационное управление в образовательных системах", адресованном студентам педвузов, руководителям образовательных учреждений, учителям и педагогам-психологам;

- разработана программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;

- материалы, результаты исследования могут быть использованы при разработке лекций, спецкурсов для студентов факультета психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологический механизм мотивации достижения - это динамическая система, имеющая в своей структуре ситуацию достижения, личностные свойства (самооценку, уровень притязаний, тревожность, предпочитаемый тип атрибуции результатов деятельности), произвольность деятельности, и обеспечивающая выполнение регулятивных функций в деятельности достижения.

2. Психологические механизмы мотивации достижения имеют особенности проявления у социально-педагогически запущенных младших школьников. Механизм мотиващонно — эмоциональной оценки: при значимости ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут адекватно оценить соотношение между своими возможностями и требованиями деятельности. Механизм мотивационно-когнитивной оценки: при значимости цели в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут ставить реальные цели, адекватно оценивать внешние и внутренние условия их достижимости. Механизм организации мотивационных процессов: организация ситуации выполнения намерения, выработка самоинструкций, способствующих активации выполнения действий, вызывают у социально-педагогически запущенных младших школьников затруднения. Ме-

ханизм мотивационной регуляции: в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети в большинстве случаев не достигают желаемого результата деятельности, и переживают неудачу. Успех и неудача в деятельности объясняются социально-педагогически запущенными детьми причинами, которые не влекут за собой необходимости менять свойственную им неадекватную самооценку.

3. С углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения в таких сферах деятельности как школьное обучение и самоутверждение: наблюдается снижение значений мотивационной тенденции «стремление к успеху» и увеличение значений других мотивационных тенденций - активное избегание , неудачи, связанное с представлением о недостаточности своих способностей, , и боязнь социальных последствий неудачи. Низкие показатели развития мотивации * достижения в данных сферах деятельности у социально-педагогически запущенных детей компенсируется в других - в музыке, спорте, труде, оказании помощи.

4. Развитие мотивации достижения - процесс самосовершенствования, характеризующийся изменением доминирующей мотивационной тенденции: от избегания неудачи к стремлению достижения успеха. Воздействие на механизмы мотивации достижения предполагает деятельность, направленную на создание ситуации достижения, развитие личностных свойств и произвольности деятельности, обеспечивающих доминирование стремления к успеху. Такое воздействие на мотивационные механизмы влечет за собой не только развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, но и изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обусловлены методологической обоснованностью исходных положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью данных исследования и статистической обработкой результатов; целенаправленным анализом и обобщением результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении психолого-педагогических семинаров и консилиумов в образовательных учреждениях г. Омска, на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального обучения ОмГПУ, аспирантских семинарах, в процессе практической деятельности автора исследования в должности педагога-психолога, а также в ходе стажировки автора исследования в качестве психолога в образовательных учреждениях г. Мюнстера (Германия). Основные идеи исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных (г. Красноярск - 2001г., г. Челябинск, г. Санкт-Петербург, г. Барнаул - 2002 г. ), региональных (г.Омск - 1999, 2000, 2001, 2002г.г.). Основные выводы нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в российско-германском журнале "Социальная педагогика и социаль-

ная работа в Сибири" (2001 ,№1), учебйом пособии "Мотивационное управление в образовательных системах" (г, Омск, 2001.).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего в себя ,195 источников и 12 приложений. Диссертация содержит 18 таблиц и 8 рисунков. Текст диссертации представлен на 192 стр., из них основного текста - 149 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования; указываются сферы апробации полученных результатов.

В первой главе — "Теоретические основы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников" - уточняется позиция диссертанта в определении понятий "социально-педагогическая запущенность", "мотивация достижения", "психологический механизм мотивации достижения"; рассматривается сущность иструктура мотивации достижения, особенности механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Теоретический анализ исследуемой проблемы осуществлялся в следующей логике. В первом параграфе рассматривается содержание и структура мотивации достижения, а также особенности данного вида мотивации, характерные для младшего школьного возраста. Под термином "мотивация достижения" в диссертации понимается психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения (М.Ш.Магомед-Эминов). Мотивация достижения складывается из двух мотивационных тенденций: надежда на успех, стремление к успеху (НУ) и боязнь неудачи, стремление ее избежать (БН). БН в свою очередь подразделяется на БН1 - активное избегание неудачи, связанное с представлением о недостаточности своих способностей, и БН2 — боязнь последствий неудачи. Успех понимается как определенный уровень выполнения деятельности, оцениваемый как самим человеком, так и другими людьми. Мотив достижения характеризуется только таким успехом, которого человек стремится добиваться сам, на основе своих усилий и способностей.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, возраст 9-11 лет является сензитивным для развития мотивации достижения. Именно в этом возрасте происходит интенсивное, становление основных характеристик данного вида мотивации: систематическое использование информации о согласованности трудности задач и возможностей детей способствует формированию "социального" мотива достижения; после 10 лет происходит интеграция социального мотива с автономным мотивом достижения; понятие "возможности" постепенно расчленяется на "способности" и "усилия"; формируется уровень притязаний; завершается формирование представлений о способностях и о вероятности успеха; происходит интенсивное становление преобладающего типа атрибуции успехов и неудач, формируется зависи-

мость ожидания успеха или неудачи от достигнутого результата и его каузальной атрибуции; ребенок постепенно овладевает каузальными схемами компенсации за счет усилий и за счет способностей.

Следующим этапом логических рассуждений стало рассмотрение социально-педагогической запущенности (СПЗ) как состояния личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я» (Р.В.Овчарова). Вслед за Р.В.Овчаровой, в качестве основных проявлений социальной запущенности в диссертации рассматриваются: неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, трудности в овладении социальными ролями, низкая способность к социальной рефлексии. Проявления педагогической запущенности - это отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития СПЗ могут быть индивидуальные, психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

СПЗ возникает постепенно, проходя через несколько стадий, все более углубляясь, если своевременно не приняты необходимые меры. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью выделяются степени социально-педагогической запущенности ребенка: латентная, начальная и выраженная. В диссертации, на основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы, было установлено, что для младшего школьного возраста наиболее характерна латентная степень СПЗ. Это значит, что у детей преобладают положительные свойства, а отрицательные однородны по своему составу; степень проявления признаков запущенности слабая, характер проявления - эпизодический, ситуативный.

В психолого-педагогических исследованиях (Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.) представлен тезис: доминирующим мотивом учения у социально-педагогически запущенных младших школьников выступает мотив избегания неудач. Неисследованной остается проблема ме-

ханизмов мотивации достижения, приводящих к доминированию у социально-педагогически запущенных младших школьников мотива избегания неудачи, характеризующего низкий уровень развития мотивации достижения. Поэтому заключительным этапом в логике теоретического исследования стало рассмотрение особенностей механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Хотя механизмы мотивации достижения являются составной частью предмета исследования М.Ш.Магомед-Эминова, он не дает определения понятия механизма как такового. В то же время, все выявленные им механизмы дают ответ на вопрос: каким образом происходит психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения. В связи с этим, опираясь на общее определение психологического механизма, данное А.С.Шаровым, психологический механизм мотивации достижения определяется в диссертации как динамическая система, имеющая в своей структуре ситуацию достижения, личностные свойства (самооценку, уровень притязаний, тревожность, предпочитаемый тип атрибуции результатов деятельности), произвольность деятельности, и обеспечивающая выполнение регулятивных функций в деятельности достижения.

Основываясь на структурно-динамической модели мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова, в диссертации рассматриваются механизмы мо-тивационно-эмоциональной оценки, мотивационно-когнитивной оценки, организации мотивационных процессов, мотивационной регуляции. В процессе мотивационно-эмоциональной оценки ситуация достижения в целом и ее отдельные условия открываются со стороны их значимости для реализации мотива и возможности осуществления деятельности. Мотивационная оценка включает два параметра: первый - оценка мотивационной значимости ситуации, второй - оценка компетентности человека справиться с ситуацией достижения.

Мотивационно-коЫитивная оценка также включает в себя два параметра: значимость цели и ее достижимость в зависимости от внешних и внутренних условий.

Механизм организации мотивационных процессов построен на создании человеком специальных сложных форм, опосредующих реализацию намерения и выполнения действия. В качестве таковых выступают:

1) самоорганизующие рациональные стратегии: субъект формирует правила, в которых подчеркивается ценность действия, или, наоборот, он занят обесцениванием общей цели и тем самым угрозы, идущей от неудачи;

2) использование различных самоинструкций, способствующих активации выполнения действия;

3) использование различных типов эмоционального контроля (активирующего и релаксирующего типа), чтобы усилить селективное значение конкретной цели и направить познавательные и эмоциональные процессы на актуальную ситуацию, а также «защитить» от угрозы неуспеха;

4) осуществление специфических мероприятий, направленных на организацию ситуации выполнения намерения (например, откладываются посторонние дела, могущие помешать выполнению намерения).

Механизм мотивационной регуляции включает в себя как когнитивные (констатирования успеха или неудачи, т.е. сравнение личностных стандартов и результата действия; атрибутивные процессы интерпретации причин успеха или неудачи), так и эмоциональные процессы.

Выявленные и подтвержденные в ходе диссертационного исследования, особенности психологических механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников с учетом цикличности мотивационного процесса отражены на рис.1.

Таким образом, выявленные в результате теоретического анализа исследуемой проблемы, особенности проявления механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников позволяют объяснить доминирование у таких детей стремления избежать неудачу над стремлением к успеху, и чем глубже степень запущенности, тем больше доминирует стремление избежать неудачу.

Во второй главе - "Диагностика мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников" - представлена констатирующая часть экспериментальной работы. В соответствии с концепцией исследования осуществлен подбор методик по исследованию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников. По результатам диагностики около 57% учащихся обследованных 3-4-х классов являются социально-педагогически запущенными. Использование методов математической статистики подтверждают, что с углублением степени СПЗ наблюдается снижение учебной мотивации учащихся и учебно-познавательной активности, усиление неадекватности самооценки и уровня притязаний, школьной тревожности.

С углублением степени социально-педагогический запущенности происходит снижение значений мотивационной тенденции НУ - стремление к успеху. Среди младших школьников с начальной степенью запущенности не выявлено ни одного, для которого был бы характерен высокий уровень развития данной мотивационной тенденции. Низкий уровень развития данной мотивационной тенденции, наоборот, возрастает с 4,92% у обычных детей до 45,45% у детей с начальной степенью запущенности.

С углублением степени запущенности наблюдается увеличение значений мотивационной тенденции БН1 - активное избегание неудачи, связанное с представлением о недостаточности своих способностей. Среди обычных учащихся 3-х - 4-х классов нет ни одного с высоким уровнем развития данной тенденции. У младших школьников с латентной и начальной степенями социально-педагогической запущенности значения, характерные для высокого уровня развития БН1, совпадают. В то же время не выявлено данных о наличии низкого уровня развития данной мотивационной тенденции для учащихся с начальной степенью запущенности.

Рис. 1. Особенности психологических механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников

Примечание: 1 - этап мотивации инициации, механизм мотивационно-эмоциональной оценки; 2 - этап мотивации селекции, механизм мотивационно-когнитивной оценки; 3 - этап мотивации реализации, мегйнизм организации мотивационных процессов; 4 - этап мотивации постреализации, механизм мотивационной регуляции.

Точно также не выявлено Данных о наличии низкого уровня развития другой мотивационной тенденции - БН2 у учащихся с начальной степенью запущенности, в то время как для половины (50%) обычных младших школьников характерен именно низкий уровень развития данной мотивационной тенденции. Большая часть учащихся с начальной степенью запущенности (63,64%) имеют высокий уровень развития БН2, то есть для них наиболее характерна боязнь последствий неудачи.

Результаты проведенного исследования, обработанные с помощью методов математической статистики, доказывают правильность теоретического вывода о том, что с углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения.

В ходе констатирующей части эксперимента также получены данные о том, что низкие показатели развития мотивации достижения в сферах школьного обучения и самоутверждения у социально-педагогически запущенных детей компенсируется в других сферах деятельности - в музыке, спорте, труде, оказании помощи

Третья глава - "Деятельность педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школь, никое" - посвящена формирующей части эксперимента, базирующейся на , представлениях об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения. Поэтому в диссертационном исследовании развитие мотивации достижения рассматривается как процесс самосовершенствования, характеризующийся изменением доминирующей мотивационной тенденции: от избегания неудачи к стремлению достижения успеха.

Для решения проблемы развития мотивации достижения была организована совместная деятельность педагога-психолога и педагогов, которая осуществлялась на основе знания особенностей развития данного вида мотивации в младшем школьном возрасте вообще, и у социально-педагогически учащихся в частности, и предполагала воздействие на мотивационные механизмы. Такое воздействие осуществлялось посредством деятельности, направленной на

- развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности;

- развитие произвольности;

- развитие умения планировать свои действия и оценивать их;

- снижение уровня школьной тревожности;

- интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов.

Деятельность педагога-психолога, направленная на развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, представляет собой сложную процессуальную, динамическую систему, которая включает в себя такие компоненты как цель, содержание, организация, методы и формы, условия, результат, и осуществляется по двум направлениям: работа с учениками и работа с учителями. Содержание данной системы представлено в таблице 1. Под системой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, обладающее структурой и организацией (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин). Функциональные компоненты характеризуют систему в действии. В деятельности выделяются следующие функциональные компоненты - гностический, конструктивный, организаторский, комму

Таблица 1.

Система деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения _

Цель Содержание Организация Методы и формы Условия ' ' Результат

1 2 3 4 5 6 7

Ученик Развитие мотивации достижения у соц.-пед. запущенных младших школьников. Задачи: - постановка учащихся в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самих учащихся; - предъявление в готовой форме побуждений, целей, идеалов, соответствующих высокому уровню развития мотивации достижения. 1 ..Диагностика-. -СПЗ; - мотивация достижения; - самооценка; - уровень притязаний; - тип атрибуции; - межличностные отношения; - учебная мотивация; - шк. тревожность; - структура мотива. 2 .Коррещионно-развивающая работа: - развитие самооценки и уровня притязаний; - при оценке достижений атрибуция относительно внутренних изменчивых факторов; - развитие произвольности; -снижение уровня школьной тревожности. Этапы: 1. Выявление возрастных особенностей мотивации достижения; 2. Изучение индивидуальных особенностей мотивации достижения; 3. Анализ полученных данных; 4. Коррекционно-развивиющие занятия; 5. Оценка эффективности работы по развитию мотивации достижения. 1. Диагностика: Групповая форма работы: - Наблюдение; - Тестирование (методики А.В.Ермолина, А.М.Прихожан, Филлипса, МЭДОС, социометрия); - анкетирование (методика Н.Г.Луска-новой); - проективные методики. Индивидуальная форма работы: - беседа; - методика «Решетка» Х.Шмапьта. 2. Коррекционно-развивающие занятия: - занятия в группе (не реже одного раза в неделю); - индивидуальные занятия с детьми (по результатам диагностики). 1. Возраст детей: 9-11 лет (3-4кл.) 2. Пятидневка 3. Соц.-пед. запущенность учащихся; 4. Количество детей в группе не превышает 12 чел. 5. Наличие материальной базы для организации коррекционно-развивающей работы ученик знает свои сильные и слабые стороны; - верит в эффективность собственной деятельности; - ставит себе реалистичные, но высокие цепи; - определяет конкретные формы поведения, позволяющие достигать свои наличные цели; -умеет получать обратную связь о достижении цели; -принимает на себя ответственность за свои действия и их последствия.

Создание условий для развития мотивации достижения у соц.-пед. запушенных учащихся. Задачи:

- познакомить с особенностями соц.-пед. запушенных детей;

- ориентировать на использование индивидуальных относительных норм;

- отрабатывать технологические приемы создания ситуации успеха.

ег >>

\. Диагностика: анализ взаимодействия с учащимися на уроке:

- какими нормами руководствуется при оценке достижений;

- степень

самостоятельности учащихся на уроке;

- способы мотивирования учащихся к деятельности;

- предпочитаемый тип атрибуции достижений.

2. Координация деятельности по проблемам соц.-пед. запущенности, развития мотивации достижения, технологии создания ситуации успеха.

Этапы:

1. Диагностика

2. Анализ полученных данных.

3. Выработка стратегии совместной деятельности.

4. Координация и сопровождение.

5. Оценка эффективности совместной деятельности.

1 .Диагностика:

- наблюдение (посещение уроков);

- анкетирование (методика Т.И.Шамовой);

- беседа.

2. Сопровождение:

- психол.-пед. семинары, консилиумы;

- индивидуальное консультирование.

1. Уровень психолого-педагогической компетентности и профессионализма.

2. Наличие позитивной мотивации совместной деятельности с психологом.

- учитель ориентирован на индивидуальные относительные нормы оценки достижений и дает соответствующую обратную информацию ученикам;

- использует индивидуальное дозирование трудности задач, предоставляет возможность выбора;

- ориентирован на атрибуцию относительно внутренних изменчивых факторов(усилий) при оценке достижений;

- осуществляет внешнее

подкрепление на

основании

индивидуальных

относительных

норм.

никативный и исследовательский. Принципами построения деятельности педагога-психолога являются:

- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- принцип единства диагностики и коррекции;

- деятельностный принцип коррекции;

- принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

- принцип комплексности методов психологического воздействия.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце опытно-

экспериментальной работы, подтвердил эффективность предложенной системы деятельности педагога-психолога. Эффективность деятельности по развитию мотивации достижения прослеживается

- в изменении самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реалистичности;

- в развитии произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их;

- в снижении уровня школьной тревожности;

- в предпочтении учащихся свои успехи и неудачи объяснять внутренними изменчивыми факторами.

Отмечена общая положительная динамика мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся 3-4-х классов (таблица 2.). Наиболее значимые результаты получены в таких сферах деятельности как школьное обучение, самоутверждение, оказание помощи.

Таблица 2.

Динамика мотивации достижения у учащихся 3-4-х классов _(сред, балл) (р<0,01)_

Мотивац. тенденция Экспериментальная группа Контрольная группа

Латент.ст.СПЗ Нач.ст.СПЗ атенет .СПЗ Нач.ст.СПЗ

Нач. Оконч. Нач. Оконч. Нач. Оконч. Нач. Оконч.

НУ 41,9 53,14 23,33 32,0 42,69 41,89 23,0 19Л

БН1 35,18 21,39 40 23,67 34,91 37,09 38,6 43

БН2 38,49 27,9 53,17 42,67 40,03 44,09 55,2 58,8

Примечание: НУ - надежда на успех; БН1 - активное избегание неудач, связанное с представлением о недостаточности своих способностей; БН2 - боязнь последствий неудач.

Воздействие на мотивационные механизмы повлекло за собой и изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности у учащихся 3-4-х классов экспериментальной группы (рис.2.). В контрольной группе не произошло изменений в степени проявления социально-педагогической запущенности.

лаггештая степень начальная степень

■до эксперимента □ после эксперимента

Рис.2. Изменения в степени социально-педагогической запущенности

в экспериментальной группе (р<0,01)

В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы последующих научных исследований. К основным результатам исследования относятся следующие:

1. На основе системных представлений о деятельности педагога-психолога и выявленных особенностей мотивационных механизмов у социально-педагогически запущенных младших школьников, обусловливающих у них низкий уровень развития мотивации достижения, разработана программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие данного вида мотивации.

2. По результатам опытно-экспериментальной работы у социально-педагогически запущенных учащихся произошли существенные изменения мотивации достижений в таких сферах деятельности как школьное обучение, самоутверждение, оказание помощи.

3. Выявлена зависимость успеха деятельности по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся от учета степени запущенности. Чем глубже степень социально-педагоГической запущенности, тем труднее она поддается коррекции. Наиболее гибкой, восприимчивой к коррекционному воздействию, является латентная степень социально-педагогической запущенности.

4. Воздействие на мотивационные механизмы влечет за собой не только развитие мотивации, но и изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности у учащихся 3-4-х классов.

Проведенное исследование, наряду с решением поставленных задач и подтверждением гипотезы в целом выявило следующие перспективные проблемы для изучения:

- определение содержания, форм, Методов развития мотивации достижения, которые были бы более эффективными в работе с учащимися, имеющими начальную и выраженную степень социально-педагогической запущенности;

- разработка на интегративной основе системы совместной деятельности педагога-психолога, учителей и родителей по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших "школьников.

В приложении представлена совокупность методик по исследованию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, математическая обработка экспериментальных данных, а также программа коррекционно-развивающих занятий по развитию мотивации достижения у данной категории детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шипилина В.В. Социально-педагогическая запущенность и проблема дезадаптации учащихся начальной школы // Реалии социальной работы с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Второй региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ - Омск, 2000. - с. 103-105.

2. Шипилина В.В. Школьная дезадаптация и проблема социально-педагогической запущенности детей // В поисках нравственного смысла образования школьников: Материалы областной конференции Часть 3. /Под ред. М.Н.Аплетаева. - Омск, 2000. - с.101-104.

3. Шипилина В.В. Диагностика мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников // Практические проблемы социальной работы: Материалы Третьей региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ -Омск, 2001. - с.32-34.

4. Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. - Омск, 2001. - 152с. (в соавторстве с Шипилиной J1.A;, 50% личного участия)

5. Шипилина В.В. Психологические механизмы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы III региональной научно-практической конференции - Красноярск, 2001. - с. 279-282.

6. Шипилина В.В. Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников //Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. Российско-германский журнал, 2001. №1., с.76-82.

7. Шипилина В.В. К вопросу о психологических механизмах мотивации достижения //Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 20. -Омск, 2002.-с.139-142.

8. Шипилина В.В. Педагогический аспект проблемы механизмов мотивации достижения //Проблемы педагогической инноватики в профессиональ-

ной школе: Материалы 3-ей межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции - Санкт - Петербург, 2002. - Кн.2. - с. 134-135.

9. Шипилина В.В. Психологические механизмы развития мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников // Психолого-педагогические проблемы обучения и развития субъектов образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Российской Межрегиональной конференции - М, 2002. - с. 310319.

10. Шипилина В.В. Психолого-педагогические механизмы мотивации достижения учащихся (управленческо - эргономический аспект) //Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегиональной конференции. Часть 2. - Барнаул, 2002. - с.61-62.

Подписано к печати 22.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №392

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 214, тел.: (3952) 24-34-17

«« -7 48 6

i i

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шипилина, Вероника Васильевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

1.1. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте.

1.2. Характеристика социально-педагогической запущенности в младшем школьном возрасте.

1.3. Психологические механизмы мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Диагностика мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

2.1. Методика диагностики мотивации достижения и ее механизмов у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

2.2. Результаты диагностики мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Деятельность педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

3.1. Система деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальной школы.

3.2. Опыт деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

3.3. Результаты деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников"

Современное общество переживает экономическую нестабильность, смену ментальных приоритетов от политических ценностей к ценностям потребления. Все это приводит к перманентной фрустрации значительной части населения России. В этой ситуации одной из наиболее уязвимых групп населения становятся дети разных возрастных и социальных категорий. Исследования последних лет показывают, что в обществе наблюдается рост числа социально-педагогически запущенных детей (Н.Я. Безбородова, В.А. Бондаренко, Р.В. Овчарова и др.).

Актуальной представляется проблема социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста, так как этот возраст -период позитивных изменений и преобразований. Он является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Вопросы возникновения, развития социальной, педагогической, социально-педагогической запущенности, ее коррекции и профилактики исследованы Б.Н. Алмазовым, В.Г. Баженовым, В.Н. Барсуковым, А.С. Белкиным, A.M. Карабаевой, В.В. Комаровым, И.А. Невским, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.В. Ялпаевой и др.

Главная задача школы по развитию ребенка - помочь ему овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала. Реализация этой задачи возможна лишь при наличии у учащихся устойчивой мотивации деятельности и поведения. В современной школе учителя больше внимания уделяют развитию познавательного интереса и гораздо меньше - мотивации достижения. Как известно, деятельность человека является фактором развития его личности. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание своих достижений, оцениваемое субъектом как успех, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Мотивации достижения большое внимание уделяется в западных исследованиях (Дж.Аткинсон, С.Круг, Д.Макклелланд, В.-У.Мейер, М.Р.Уинтерботтом, Ф.Ханел, Х.Хекхаузен Дж.Холт, Ф.Хоппе, Х.-Д.Шмальт, и др.), которые представляют интерес и могут быть использованы в практике российской школы; но данные концепции нуждаются в адаптации для переноса их на российскую почву. В отечественной психологии проблема мотивации достижения является менее изученной (Н.В.Афанасьева, Н.А.Батурин, М.Ш.Магомед-Эминов, Ю.М.Орлов, Т.А.Саблина, В.И.Степанский и др.). При этом, большинство перечисленных зарубежных и отечественных исследований посвящено изучению мотивации достижения старших школьников, студентов, взрослых. Несмотря на то, что возраст 9-11 лет считается сензитивным для развития данного вида мотивации, мотивация достижения младших школьников была объектом специального изучения лишь немногих исследователей (Н.В.Афанасьева, Е.В.Воробьева, М.В.Матюхина, Т.А.Саблина и др.).

Проблемы формирования и развития мотивации исследовали В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, Д.Ванек, Т.В.Дубинина, И.В.Имедадзе, Л.П.Кичатинов, Г.Г.Лаптиева, А.К.Маркова, В.И.Махновская, А.А.Файзуллаев, Х.Хекхаузен, О.А.Чувакова и др. В меньшей степени известны конкретные мотивационные механизмы. Тем не менее, один из общих вопросов изучения мотивации - вопрос о природе этого явления. От того, как он решается, зависит решение и многих других вопросов исследования. Выделение данного аспекта мотивации не является традиционным, хотя в последнее время отмечается все больший интерес исследователей к данной проблеме (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, Н.Л.Карпова, В.Г.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов и др.). Именно знание мотивационных механизмов делает возможным развитие мотивации.

Несмотря на огромное число работ, посвященных вопросам мотивации, анализ исследовательских материалов и публикаций показывает, что проблема связи мотивации с индивидуальными особенностями личности, в том числе и с социально-педагогической запущенностью в младшем школьном возрасте, изучена еще далеко недостаточно. В современной психологии не разработан вопрос о психологических механизмах мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

Таким образом, актуальность исследования определяется объективно существующими противоречиями:

- между задачами деятельности школы по развитию ребенка и недостаточной изученностью проблемы мотивации достижения в отечественной психологии, и, как следствие, недооценкой ее роли в школьной практике;

Выявленные противоречия обусловливают научную проблему, каковы особенности психологических механизмов мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, знание которых позволит развивать мотивацию достижения.

Учитывая актуальность и неразработанность данного вопроса, мы избрали темой диссертационного исследования следующую: «Развитые мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников».

Объект исследования: мотивация достижения младших школьников в различных видах деятельности.

В своем исследовании мы исходили из следующего предположения: социально-педагогически запущенные младшие школьники имеют особенности проявления психологических механизмов мотивации достижения. Если воздействие на эти механизмы осуществлять как деятельность, направленную на развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности, развитие произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их, снижение уровня школьной тревожности, интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов, то это повлечет за собой развитие мотивации достижения и позволит существенно скорректировать проявления социально-педагогической запущенности младших школьников.

Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:

Методологической базой исследования являются принципы материалистической диалектики (развития, единства сознания и деятельности); положения системного структурно-функционального подхода к изучению психолого-педагогических явлений (И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин); личностно-деятельностный подход, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Теоретические основы исследования:

- концепции развития личности в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский);

- теория деятельности (А.Н.Леонтьев); идеи саморазвития в гуманистических теориях (Р.Берне, Л.Н.Куликова, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.)

-теория мотивации достижения (Д.Макклелланд, Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен и др.);

- системно-динамическая модель мотивации достижения (М.Ш.Магомед-Эминов);

- концепции психологических механизмов мотивации (В.К.Вилюнас,

B.Г.Леонтьев, М.Г.Магомед-Эминов);

- концепция социально-педагогической запущенности детей (Р.В.Овчарова).

Исследование проводилось на базе 3-4 классов средних общеобразовательных школ г.Омска (шк. №№ 47, 150, НОУ «Школа «Альфа и Омега»).

Работа проводилась в три этапа: этап (1997 - 1999гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ источников, формулирование ведущей идеи и гипотезы исследования, оформление концепции исследования, подбор методик исследования;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- введено определение понятия "психологический механизм мотивации достижения";

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- определена совокупность методик по исследованию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников; разработаны основные требования к содержанию, формам и методам деятельности педагога-психолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся начальных классов, которые нашли отражение в учебном пособии "Мотивационное управление в образовательных системах", адресованном студентам педвузов, руководителям образовательных учреждений, учителям и педагогам-психологам; разработана программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников;

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась при проведении психолого-педагогических семинаров и консилиумов в образовательных учреждениях г. Омска, на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального обучения ОмГПУ, аспирантских семинарах, в процессе практической деятельности автора исследования в должности педагога-психолога, а также в ходе стажировки автора исследования в качестве психолога в образовательных учреждениях г. Мюнстера (Германия).

Основные идеи исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных (г. Красноярск - 2001г. г. Санкт-Петербург, г. Барнаул, г. Челябинск - 2002 г.), региональных (г. Омск - 1999, 2000, 2001, 2002г.г.). Основные выводы нашли отражение в 9 публикациях, в том числе в российско-германском журнале "Социальная педагогика и социальная работа в Сибири" (2001,№1), учебном пособии "Мотивационное управление в образовательных системах" (г. Омск, 2001.).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Психологические механизмы мотивации достижения имеют особенности проявления у социально-педагогически запущенных младших школьников. Механизм мотивационно — эмоциональной оценки: при значимости ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут адекватно оценить соотношение между своими возможностями и требованиями деятельности. Механизм мотивационно-когнитивной оценки: при значимости цели в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети не могут ставить реальные цели, адекватно оценивать внешние и внутренние условия их достижимости. Механизм организации мотивационных процессов: организация ситуации выполнения намерения, выработка самоинструкций, способствующих активации выполнения действий, вызывают у социально-педагогически запущенных младших школьников затруднения. Механизм мотивационной регуляции: в ситуации достижения социально-педагогически запущенные дети в большинстве случаев не достигают желаемого результата деятельности, и переживают неудачу. Успех и неудача в деятельности объясняются социально-педагогически запущенными детьми причинами, которые не влекут за собой необходимости менять свойственную им неадекватную самооценку.

3. С углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения в таких сферах деятельности как школьное обучение и самоутверждение: наблюдается снижение значений мотивационной тенденции «стремление к успеху» и увеличение значений других мотивационных тенденций - активное избегание неудачи, связанное с представлением о недостаточности своих способностей, и боязнь социальных последствий неудачи. Низкие показатели развития мотивации достижения в данных сферах деятельности у социально-педагогически запущенных детей компенсируется в других - в музыке, спорте, труде, оказании помощи.

Текст диссертации представлен на 192 стр., из них основного текста -149 стр. Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе:

1. Исходя из выбранных нами методологических и теоретических оснований исследования, мы рассматриваем деятельность педагога -психолога, направленную на развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников, как сложную процессуальную, динамическую систему, которая включает в себя такие компоненты как цель, содержание, организация, методы и формы, условия, результат.

2. Мотивацию нельзя тренировать извне непосредственно, ее можно лишь стимулировать, способствовать ее развитию, создавать условия для актуализации мотивов. Разработанная нами система деятельности педагогапсихолога по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников исходит из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения. Развитие мотивации достижения - процесс самосовершенствования, характеризующийся изменением доминирующей мотивационной тенденции: от избегания неудачи к стремлению достижения успеха.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у социально-педагогически запущенных учащихся произошли существенные изменения в уровне развития мотивации достижения в таких сферах деятельности как школьное обучение, самоутверждение, оказание помощи.

4. Наиболее гибкой, восприимчивой к коррекционному воздействию, является латентная степень социально-педагогической запущенности. Чем глубже степень социально-педагогической запущенности, тем труднее она поддается коррекции. Успех деятельности по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся зависит от учета степени запущенности.

5. Эффективность деятельности по развитию мотивации достижения проявляется

- в изменении самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реалистичности;

- в развитии произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их;

- в снижении уровня школьной тревожности;

- в предпочтении учащихся свои успехи и неудачи объяснять внутренними изменчивыми факторами.

Опосредованно эти изменения отразились в том, что увеличилось количество учащиеся, которые:

- знают свои сильные и слабые стороны,

- ставят реалистичные, но высокие цели,

- умеют определять конкретные формы поведения, позволяющие достигать свои цели,

- уверены в эффективности собственной деятельности,

- умеют получать обратную связь о достижении цели,

- принимают на себя ответственность за свои действия и их последствия.

6. Воздействие на механизмы мотивации достижения у социальнопедагогически запущенных младших школьников, предусматривало развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности, развитие произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их, снижение уровня школьной тревожности, интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов (усилий). Результатом деятельности педагога-психолога, свидетельствующим об эффективности разработанной системы, являются изменения в уровне развития мотивации достижения у исследуемой категории младших школьников, а также изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности.

Заключение

В основе философии обновления российской школы лежат положения, зафиксированные в Международной декларации о защите прав ребенка, предусматривающей его право на жизнь, защиту, развитие и свое мнение. Особая роль школы состоит в создании условий для становления личности свободной, образованной, культурной, нравственно и физически здоровой, готовой к свободному, самостоятельному самоопределению своего места в ответственном творческом преобразовании окружающего мира на основе сотрудничества с людьми, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. Школой развития школа должна быть и для социально-педагогически запущенных учащихся, категория которых, к сожалению, как показывают исследования, является достаточно многочисленной.

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Среди многих составляющих развитие ребенка, а также обеспечивающих это развитие, значительное место отводится мотивации. В современной школе одной из актуальных является проблема учебной мотивации и недооценивается роль мотивации достижения. Однако фактором развития личности является именно успех в деятельности, переживаемый как индивидуальное достижение, как маленькая победа над самим собой.

В исследовании мотивация достижения определяется как психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствует, напротив, о преобладании у ребенка стремления избежать неудачи. Характерными чертами высокого уровня мотивации достижения являются: умение ставить реалистичные, но высокие цели; знание человеком своих сильных и слабых сторон; уверенность в эффективности собственной деятельности; умение определять конкретные формы поведения, позволяющие достигать свои наличные цели; умение получать обратную связь о достижении цели; готовность принять на себя ответственность за свои действия и их последствия.

Все известные в психологии направления и программы развития мотивации исходят из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения. На сегодняшний день открытым остается вопрос о мотивационных механизмах вообще, и механизмах мотивации достижения в частности, в то время как именно знание психологических механизмов позволяет развивать мотивацию. Мы определяем психологический механизм мотивации достижения как динамическую систему, имеющую в своей структуре ситуацию достижения, личностные свойства (самооценку, уровень притязаний, тревожность, предпочитаемый тип атрибуции результатов деятельности), произвольность деятельности, и обеспечивающую выполнение регулятивных функций в деятельности достижения.

Вслед за М.Ш.Магомед-Эминовым, в качестве механизмов мотивации достижения мы выделяем механизмы мотивационно-эмоциональной оценки, мотивационно-когнитивной оценки, организации мотивационных процессов, мотивационной регуляции.

Для социально-педагогически запущенного младшего школьника, характерен низкий уровень развития мотивации достижения. Проведенное исследование выявило причину данного явления, заключающуюся в особенностях мотивационных механизмов.

Механизм мотивационно-эмоциональной оценки: ситуация достижения является значимой для социально-педагогически запущенных детей, но чем глубже степень запущенности, тем большую сложность вызывает у них необходимость адекватной оценки своей компетентности в данной ситуации.

Механизм мотивационно-когнитивной оценки: процесс постановки цели деятельности по удовлетворению потребности в достижении вызывает затруднения у запущенных младших школьников. Оценка достижимости поставленной ими цели в ситуации достижения неадекватна.

Механизм организации мотивационных процессов: организация ситуации выполнения намерения и выработка самоинструкций, способствующих активации выполнения действий, также представляют сложность для социально-педагогически запущенных младших школьников.

Механизм мотивационной регуляции: чем глубже степень запущенности, тем чаще дети объясняют свои успехи и неудачи факторами, усиливающими неадекватность самооценки и уровня притязаний.

На основе выявленных особенностей механизмов мотивации достижения у запущенных младших школьников, нами была разработана система деятельности педагога-психолога, направленная на развитие мотивации достижения у данной категории учащихся посредством воздействия на мотивационные механизмы. Эффективность данной системы проверена опытно-экспериментальным путем.

Система деятельности педагога-психолога разрабатывалась на основе требований системного подхода, что нашло отражение в составе, структуре, содержании, функциях, технологиях таковой.

В процессе опытно-экспериментальной работы были зафиксированы положительные тенденции в изменении мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников. Динамика развития мотивации достижения проявляется в увеличении числа учащихся с выраженным стремлением к успеху и сокращении численности учащихся, у которых преобладает стремление избегать неудачи. По итогам опытноэкспериментальной работы также зафиксированы изменения в проявлении степени запущенности у младших школьников.

Основными результатами исследования являются следующие:

1. Особенности проявления мотивационных механизмов обусловливают следующую тенденцию: с углублением степени социально-педагогической запущенности происходит снижение уровня развития мотивации достижения, т.е. доминирует стремление избежать неудачу, в таких важных для младшего школьного возраста сферах деятельности, как школьное обучение и самоутверждение.

2. Определена совокупность методик по исследованию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников.

3. Для решения проблемы развития мотивации достижения необходимы совместные усилия педагога-психолога и педагогов. Совместная работа педагога-психолога и учителей осуществлялась на основе знания особенностей развития данного вида мотивации в младшем школьном возрасте вообще, и у социально-педагогически учащихся в частности, и предполагала воздействие на мотивационные механизмы. Такое воздействие осуществлялось посредством деятельности, направленной на

- развитие самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности;

- развитие произвольности;

- развитие умения планировать свои действия и оценивать их;

- снижение уровня школьной тревожности;

- интерпретацию результатов деятельности детей, исходя из внутренних изменчивых факторов.

4. На основе системных представлений о деятельности педагога-психолога и выявленных особенностях мотивационных механизмов у социально-педагогически запущенных младших школьников разработана программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мотивации достижения.

5. Успех деятельности по развитию мотивации достижения у социально-педагогически запущенных учащихся зависит от учета степени запущенности. Чем глубже степень социально-педагогической запущенности, тем труднее она поддается коррекции. Наиболее восприимчивой к коррекционному воздействию, является латентная степень социально-педагогической запущенности.

6. По результатам опытно-экспериментальной работы у социально-педагогически запущенных учащихся произошли существенные изменения мотивации достижений в таких сферах деятельности как школьное обучение, самоутверждение, оказание помощи.

Эффективность деятельности по развитию мотивации достижения прослеживается

- в изменении самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реалистичности;

- в развитии произвольности, умения планировать свои действия и оценивать их;

- в снижении уровня школьной тревожности;

- в предпочтении учащихся свои успехи и неудачи объяснять внутренними изменчивыми факторами.

Воздействие на мотивационные механизмы повлекло за собой и изменения в степени проявления социально-педагогической запущенности у учащихся 3-4-х классов.

Проведенное исследование, наряду с решением поставленных задач и подтверждением гипотезы в целом, выявило ряд новых проблем, которые мы можем определить как перспективные. К ним относятся следующие:

- определение содержания, форм, методов развития мотивации достижения, которые были бы более эффективными в работе с учащимися, имеющими начальную и выраженную степень социально-педагогической запущенности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шипилина, Вероника Васильевна, Омск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: Издательство МГУ, 1990.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1986. - 150с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1980.

5. Антилогова J1.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. Монография. Омск: Издательство ОмГПУ, 1999.- 184с.

6. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития /Принцип развития в психологии. -Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978.-с.3-20.

7. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе /Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с.3-19.

8. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. М., 1995.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976,- 158с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Издательство МГУ, 1984. - 105с.

11. П.Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999. - 144л.

12. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев: «Радянська школа», 1986. 130с.

13. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Учебное пособие. Л.: Издательство ЛГУ, 1989. - 60с.

14. М.Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1987. -213л.

15. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи в спортивной деятельности. Омск: Издательство ОГИФК, 1988. - 50с.

16. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Дисс. . .канд. психол. наук. М., 1997. - 160л.

17. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. — Свердловск, 1979. 107с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 152с.

19. Белкин E.J1. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1976. - 176с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -424с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

22. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Мотивация и целеобразование в поведении с закономерным и случайным исходом //Вопросы психологии. 1985. - №1. -с. 167- 174.

23. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998.- 352с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

25. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1987. - 49с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

27. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

28. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976. - 248с.

29. Большой энциклопедический словарь. М.: "Большая российская энциклопедия"; СПб.: "Норинт", 1997. - 1456с.31 .Бондаренко В.А. Психологическая помощь при социально-проблемном поведении: Дисс. .канд. психол. наук. Краснодар, 2000. -168л.

30. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975.64с.

31. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Издательство МГУ, 1985,- 104с.

32. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе //Вопросы психологии. 1973. - №6. - с.30-39.

33. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий //Вопросы психологии. 1989. - №3. - с. 75 - 79.

34. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991. - 144с.

35. Вергелес Г.И. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности младших школьников //Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: Издательство ЛГПИ, 1990. - с.21-36.

36. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Мн.: Нар. асвета, 1983. - 143с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Издательство МГУ, 1990. -288с.

38. Власова Н.Н. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1977. - 162л.

39. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1996. - 158л.

40. Выготский J1.C. Проблема возраста / Собр. Соч. в 6-ти тт. М., 1984. -Т.4. -433с.

41. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: Издательство ЛГУ, 1984.- 175с.

42. Гербачевский В.К. Мотивация и уровень притязаний личности: Психодиагностические методы. JL, 1976.

43. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 120с.

44. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - с. 56 - 60.

45. Грищенко JI.A., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: Издательство СИПИ, 1987. - 80с.

46. Турина Т.П. Смысловые образования личности с отклоняющимся поведением (на материале исследования подростков): Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1990. -200л.

47. Дашкевич О.В. Интериоризация социальных норм как механизм онтогенеза мотивации человека: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси. - 1974.

48. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. 1984. - №4.

49. Додонов Б.И. О системе «Личность» //Вопросы психологии. 1985.

50. Дубинина Т.В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций: Дисс. .канд. психол. наук. -Новосибирск, 1995. 152л.

51. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Издательство МГУ, 1991. -108с.

52. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопросы психологии. 1985. - №5. - с. 162- 168.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480с.бО.Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.61.3инченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. — Киев: Наукова Думка, 1990.

54. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Издательство МГУ, 1991. 142с.

55. Игры обучение, тренинг, досуг. Кн.5. Педагогические игры /Под ред. В.В.Петрусинского. - М.: ГЦ "ЭНРОФ", 1994. - 136с.

56. Изард К.Е. Эмоции человека: Пер. с англ. М., 1980.

57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512с.

58. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка //Вопросы психологии. 1989. - №2. - с.90 - 97.

59. Карабаева A.M. Преодоление педагогической запущенности младших школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 148л.

60. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Роспедагентство, 1997. 192с.

61. Карпова H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Дисс. .докт. психол. наук. -М., 1998.-394л.

62. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989.

63. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

64. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -192с.

65. Комаров В.В. Особенности механизма социального сравнения и пути его коррекции у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: Дисс. .канд. психол. наук. Воронеж, 1989. -151л.

66. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

67. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256с.

68. Косма Т.В. Мышление младшего школьника: Автореф. дис. .докт. психол. наук. Киев, 1971. - 38с.

69. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Дисс. . .канд. психол. наук. М. - 2000. - 180л.

70. Кочетов А.И., Верцинская И.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.

71. Кряжева H.J1. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208с.

72. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 120с.

73. Кубышкина M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1997.-222л.

74. Кузнечикова К.Т. Мотивационная готовность учения первоклассников //Учение и развитие школьников /Под ред. А.Н.Конева, М.В.Матюхиной, К.Т.Патриной. Волгоград, 1980. -с.З - 8.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -182с.

76. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников / Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. М., 1986. - С.47-53.

77. Куликова Л.Н. Воспитать себя. -М.: Просвещение, 1991. 143с.

78. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автореф. дис. .канд. Липецк, 1999,-20с.

79. Лебедева Н.Н. Недирективная игровая терапия по Вирджинии М. Экслайн // Журнал практического психолога. 1998. - № 1.-е. 89-92.

80. Левин К. Намерение, воля и потребность. М., 1970.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981.- 584с.

83. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Дисс. .докт. психол. наук. Новосибирск, 1989. - 358л.

84. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.-е. 58-70.

85. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.- 141с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

87. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

88. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1987.-343л.

89. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - с. 34-37.

90. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

92. Маркова Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Дисс. .канд. психол. наук. Л., 1984. -262л.

93. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

94. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144с.

95. Матюхина М.В., Цикина О.И. Особенности целеполагания младших школьников //Учение и развитие школьников /Под ред. А.Н.Конева, М.В.Матюхиной, К.Т.Патриной. Волгоград, 1980. - с. 14 - 21.

96. Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999. - 169л.

97. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: "NB Магистр", 1992. - 232с.

98. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -с.181-187.

99. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь,1971,- 120с.

100. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 702с.

101. Мильман В.Э Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987. - №5. - с. 129 - 138.

102. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216с.

103. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических иследованиях. Киев: Наукова думка, 1975. - 144с.

104. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: МГПИ, 1985.150с.

105. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Дисс. .докт. пед. наук. -М., 1982.-415л.

106. Нюттен Ж. Мотивация /Экспериментальная психология /Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып.5. М., 1975.

107. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс,1972.-247с.

108. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: Дисс. .докт. психол. наук. М., 1995. - 366л.

109. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ "Сфера", 1996. 240с.

110. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М.: «КСП+»; СПб.: «Ювента», 1998. -345с.

111. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации //Вопросы психологии. 1989. - №5. - с. 27 - 34.

112. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-опросника для измерения потребности в достижении // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: сборник трудов. М.: Издательство МГПИ, 1974. - с.76-95.

113. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. - №1. - с.5 - 19.

114. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Дисс. .канд. психол. наук. -Киев, 1990.- 158л.

115. Педагогическая энциклопедия: в 3 тт. /Под ред. А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1928. Т.2., с.415.

116. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - с. 15 - 26.

117. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, «Феникс», 1996. - 512с.

118. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. -М.: "Тандем", "Роспедагентство", 1997. 176с.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Педагогика, 1986.

120. Принцип развития в психологии. Сборник статей. М.: Наука, 1978.-368с.

121. Принцип системности в психологических исследованиях. Сборник статей /Под ред Д.Н.Завалишиной, В.А.Барабанщикова. М.: Наука, 1990.- 184с.

122. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Педагогически запущенные дети / Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с. 221-229.

123. Проскурякова Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: Дисс. .канд. психол. наук. -Новосибирск, 1998. 157л.

124. Прутченков А.С. "Свет мой, зеркальце, скажи.": Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. -144с.

125. Психологическое развитие младших школьников /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.

126. Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности //Новые исследования в психологии. —1980. №2.

127. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

128. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польского. М., 1979.

129. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопросы психологии. 1983. - №1.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М., 1994.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1993.

132. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. СПб.: Питер, 1998. - 384с.

134. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Дисс. .канд. психол. наук. Волгоград, 1993. - 143л.

135. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми /Изучение мотивации детей и подростков., М.: Педагогика, 1972, с.81-111.

136. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дисс. .докт. психол. наук. -Новосибирск, 1997.-354л.

137. Сидоренко Е.В. Метолы математической обработки в психологии. СПб.: "Социально-психологический центр", 1996. - 352с.

138. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.:Речь, 2000.234с.

139. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность: естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987.-266с.

140. Ситуация успеха. Личностно-ориентированное взаимодействие: Методические рекомендации /Сост.: П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, С.М. Черниченко, Е.В. Юркина. Барнаул: Издательство БГПУ, 1997.- 22с.

141. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. - 447с.

142. Соловьева В.А. Психологические условия актуализации мотивов: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1997.- 116л.

143. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Дисс. .докт. психол. наук. М., 1991. -289л.

144. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1997. - 320с.

145. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности //Вопросы психологии. -1981. -№>6. -с.59-74.

146. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство московского университета, 1983. -284с.

147. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования: Психологические механизмы целеобразования. -М., 1977.

148. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии: Психологические механизмы целеобразования. -М., 1977.

149. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

150. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

151. Файзуллаев А. А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности (психологический аспект): Дисс. .канд. психол. наук. М., Ташкент, 1984.- 153л.

152. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1984. - 48с.

153. Филимонова О.Г. Условия формирования произвольности поведения младшего школьника: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1999. -139л.

154. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия их преодоления: Дисс. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 215л.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х тт. М., 1986.

156. Холт Дж. Причины детских неудач / Пер. с англ. СПб.: "Кристалл", "Дельта", 1996. - 448с.

157. Хухляева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. -М.: Совершенство, 1997.- 56с.

158. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1997. - 207л.

159. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144с.

160. Чиликин А.Н. Целостность мотивации (социально-психологический аспект): Дисс. .канд. психол. наук. М., 1992. - 144л.

161. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопросы психологии. 1996. - №3. - с. 116 - 132.

162. Чувакова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников: Дисс. . .канд. психол. наук. М., 1985. — 227л.

163. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Издательство ОмГПУ, 2000. - 358с.

164. Шипилина JT.A., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - 152с.

165. Шипилина В.В. Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. Российско-германский журнал, 2001. №1., с.76-82.

166. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990.256с.

167. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников //Вопросы психологии. 1987. -№2. - с.47-54.

168. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. -144с.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.,1974.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

171. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

172. Ялпаева Е.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1987. -281л.

173. Atkinson J.W., Feather N.T. (eds.). A theory of achievement motivation. New York, 1966. - 392p.

174. De Charms R. Enhancing motivation: Change in the classroom. New York, 1976.

175. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. -Meisenheim, 1963. 387s.

176. Hoppe F. Erfolg und MiBerfolg /Psychologische Forschung, 1930.

177. Jenkins R.L. Classification of behaviour problems in children. Am. J. Psychiat., 1969. - v.125. - № 8. - p. 1032-1039.

178. Kuhl J. Standart setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation. Psychological Review, 1978, 85p.

179. Mayer W.U. Leistungsmotiv und Ursachenerklarung von Erfolg und MiBerfolg. Stuttgart, 1973.- 180s.

180. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive. New York, 1953. - 384p.

181. Schmalt H.-D. Das LM GITTER Handanweisung. - Gottingen, 1976.

182. Schmalt H.-D., Mayer W.U. Leistungsmotivation und Verhalten. -Stuttgart, 1976.