Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности

Булыгина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности

Автореферат

Автор научной работы: Булыгина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности"

На правах рукописи

Булыгина Анна Владимировна

Формирование субъектных компонентов

самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности

19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Шадринск, 2003

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Шадринского государственного педагогического института

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

сертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп.7, ауд.209.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

кандидат психологических наук Белова Лариса Владимировна

Ведущая организация

Южно-Уральский государственный университет

Защита состоится »

г. в

часов на заседании дис-

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.М. Пучкова

39000 з

Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития и обусловленных психолого-педагогическими причинами. Данная ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, нереферентностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств его личности, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивация поведения личности.

В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализа-ции личности. С одной стороны, социально и педагогически запущенный ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях его самосознания (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а, значит, проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения, деятельности (Р.В. Овчарова), формируя явление социально-педагогической запущенности уже не только как состояния, но как определенной психологической позиции личности.

Изучению социальной, педагогической запущенности посвящены исследования М.А. Алемаскина, A.A. Невского, Г.П. Вельского, В.П. Кащенко, С.С. Моложавого, Н.И. Озерецкого, П.П. Блонского, Э.Г. Костяшкина, И.П. Трушиной, И.В. Козубовской, В.Н. Мясищева, С.А. Беличевой, Р.В. Овча-ровой и других. Обширный круг исследований в отечественной психологии освещает проблему самосознания (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, B.C. Мухина, Л.С. Выготский, Е.В. Шорохова, П.Р. Чамата и другие).

Проблема взаимосвязи самосознания и позиции личности отмечена в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Л.А. Рыбак, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой.

В то же время, мало исследований посвящено изучению социально-

педагогической запущенности как психологической позиции подростков) а такч

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург miß PK

же проблеме психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков средствами развития их свойств субъекта самосознания.

Исходя из этого, возникают противоречия:

□ между потребностью в изучении социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как определенной психологической позиции, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемы, - с другой;

□ между необходимостью в формировании субъектной психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков и невозможностью осуществить это в силу авторитарности воспитательно-образовательного пространства.

Данный подход определил тему нашего исследования «Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запуи/енноста».

На основании выше изложенного была определена цель исследования: изучение субъектных свойств структуры самосознания в аспекте их влияния на психологическую позицию подростков; разработка психолого-педагогической технологии профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Объект исследования: субъектные свойства структуры самосознания социально и педагогически запущенных подростков в их взаимосвязи с психологической позицией.

Предмет исследования- процесс формирования свойств субъекта самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности как определенной внутренней позиции личности подростка, которая соотносится с неразвитостью субъектных свойств самосознания, возможна с помощью специальной технологии, направленной на формирование субъектных свойств структуры самосознания и перестройку внутренней позиции.

На основе гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить специфику внутренней позиции личности социально и педагогически запущенных подростков, выделить ее типы.

2. Выделить основные характеристики субъектных свойств самосознания запущенных подростков.

3. Выявить соотношение внутренней позиции и свойств субъекта самосознания личности социально и педагогически запущенных подростков.

4. Разработать и апробировать технологию психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков через развитие свойств субъекта самосознания и перестройку их позиции.

Методологической основой исследования являются:

• принципы развития, системно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, A.C. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие);

• концепции субъектных свойств личности С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, A.B. Петровского; самосознания В.В. Столина, С.Р. Пантилеева, Л.И. Божович; ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей Р.В. Ов-чаровой.

Научная новизна исследования состоит:

1) в анализе феномена социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как особой внутренней позиции подростков, сформированной воспитательным микросоциумом;

2) в изучении специфики субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков;

3) в выявлении связей между внутренней позицией социально и педагогически запущенных подростков и уровнем развития их субъектных свойств самосознания;

4) в разработке новой технологии коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте - через развитие субъектных свойств самосознания личности подростка и перестройку его внутренней позиции (с объектной на субъектную).

Теоретическая значимость:

• в уточнении понятия социально-педагогической запущенности подростков как определенной внутренней позиции личности;

• в выделении типов внутренней психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков;

• в определении динамики развития свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков;

• в выявлении психологического механизма влияния субъектных

свойств самосознания на развитие и проявление психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков;

Практическая значимость заключается в разработке технологии психологической коррекции социально и педагогически запущенных подростков средствами развития субъектных свойств личности и подготовке рекомендаций по профилактике социально-педагогической запущенности через создание психолого-педагогических условий для формирования субъектной позиции ребенка. Созданная программа усилит эффективность работы педагогов общеобразовательных школ в профилактике и коррекции социально-педагогической запущенности подростков.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального исследования на репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с применением методов математической статистики.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: обзорно-аналитическое теоретическое изучение педагогических и психологических исследований; ознакомление с документацией; беседы с подростками, родителями, педагогами; наблюдение за поведением и деятельностью подростков; стандартные и адаптированные методики и тесты, метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета программ STADIA, 5.0.

Экспериментальной базой исследования явились школы №№1,7, 10 города Шадринска. Количество испытуемых - 50 социально педагогически запущенных подростков, отобранных методом идентификации с признаками социально-педагогической запущенности, разработанными Р. В. Овчаровой; 50 подростков, отобранных методом случайной выборки, не имеющих данных признаков.

Положения, выносимые на защиту:

сти подростка, основными проявлениями которой являются: несформирован-ность Я-концепции, отраженное самоотношение, внешний локус контроля и мотивация деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, низкий уровень субъектности.

2. Внутренняя позиция личности социально и педагогически запущенных подростков имеет различные типологии (социально-пассивная, неадекватно-агрессивная, пассивно-отступательная), в основе которых лежит неудовлетворенная потребность в принятии и страх отвержения.

3. Психолого-педагогическая технология, направленная на изменение внутренней позиции подростков через развитие их субъектных свойств самосознания в условиях удовлетворения притязаний на признание и принятие, является способом профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и экспериментальные данные исследования неоднократно освещались на научно - практических конференциях г. Шадринска (2001г., 2001г., 2003г.), Кургана (2001г.), Ярославля (2003г.); Екатеринбурга (2003г.), заседаниях кафедры педагогической психологии (2002 - 2003 г.г.), аспирантском объединении кафедр факультета психологии Шадринского государственного педагогического института; педагогических советах, родительских собраниях общеобразовательных школ г. Шадринска, в которых проходил эксперимент. Технология формирования субъектной внутренней позиции социально и педагогически запущенных школьников через развитие свойств субъекта самосознания апробировалась на базе общеобразовательных школ «№ № 1,7, 10 города Шадринска. По данной проблеме опубликовано шесть научных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 162 работ, в том числе 8 работ зарубежных авторов. Диссертация иллюстрирована 16 таблицами, 4 диаграммами, приложением.

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Содержатся сведения об апробации результатов, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков в подростковом возрасте» рассмотрены теоретические психолого-педагогические подходы к изучению социально-педагогической запущенности детей и подростков как состояния и как позиции личности.

В параграфе 1.1. «Социально-педагогическая запущенность как психологическое состояние личности подростка» дается определение социально-педагогической запущенности; прослежена динамика, причины и механизм развития составляющих данного явления: педагогической и социальной запущенности (М.А. Алемаскин, A.A. Невский, Г.П. Вельский, В.П. Кащенко, С.С Моложавый, Н.И. Озерецкий, П.П. Блонский, Э.Г. Костяшкин, И.П. Трушина. И.В. Козубовская, Р.В. Овчарова, С.А. Беличева). Отмечено, что данные состояния имеют общее основание - отрицательное, неструктурированное влияние воспитательного микросоциума на личность ребенка и неадекватная активность ребенка во взаимодействии с ним, в результате которого возникает либо труд-новоспитуемость, труднообучаемость (педагогическая запущенность), либо, социальная или, более узко, школьная дезадаптация (социальная запущенность).

Социально-педагогическая запущенность определяется как состояние личности ребенка, проявляющееся в несформированности у него свойств субъекта самосознания, общения и деятельности и концентрированно выражающееся в нарушенном образе «Я» (Р.В. Овчарова). Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности является гиперобособление личности ребенка (усиление позиции «не такой, как все», психологическая незащищенность, защитные формы поведения), возникающее в результате определенного сочетания следующих факторов:

а) характер социальной среды (низкий уровень социально-психологической культуры педагогов, родителей; неполноценность структуры семьи; отрицательный микроклимат; дезорганизация семейной жизни; отсутствие индивидуально-личностного подхода, преобладание авторитарного отношения к ребенку в процессе обучения и воспитания; низкая эффективность педагогического процесса);

б) характер взаимоотношений ребенка с окружающей социальной микросредой характеризуемый как неразрешимое противоречие: с одной стороны, ребенок должен обладать социальной активностью, с другой стороны, воспитательное окружение сдерживает его (Р.В. Овчарова), что определенным образом

влияет на процессы идентификации и персонализации личности ребенка, приводит к средовой дезадаптации его личности;

в) характер активности ребенка во взаимодействии с динамичной социальной микросредой (внутренняя позиция; уровень активности во взаимодействии со средой; неспособность ребенка адаптироваться в значимой для него среде), определяющий уровень развития личности как субъекта общения и субъекта деятельности.

Обоснован новый подход к рассмотрению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как определенной психологической позиции личности. Основанием для такого подхода послужило положение о том, что подростковый возраст - период интенсивного становления структур самосознания личности подростка, обуславливающий специфику позиции личности (субъектный / объектный).

В параграфе 1.2. «Психолого-педагогические технологии коррекции социально-педагогической запущенности подростков как состояния личности» представлены психолого-педагогические технологии коррекции данного состояния личности. Психолого-педагогическая коррекция социально-педагогической запущенности включает в себя комплекс педагогических и психологических методов, охватывающих всех участников воспитательно-образовательного пространства (детей, родителей, педагогов). Симптоматические и этимологические методы работы направлены на развитие свойств субъекта самосознания, общения, учебной деятельности личности запущенного ребенка (И.П. Трушина, И.А. Невский, М.А. Алемаскин, С.И. Яковенко, С.А. Беличева, C.B. Горбатов, Р.В. Овчарова). Важным условием эффективности в коррекции трудновос-питуемости, труднообучаемости, школьной дезадаптации детей и подростков является принцип взаимного сотрудничества психологов, педагогов и родителей, а также принцип гуманизации воспитательно-образовательного пространства (М.Р. Битянова, Н.И. Гуткина, Е.В Бурмистрова, И.А. Савченко, В.В. Рубцов, Э.М. Александровская, A.A. Реан, Л.Я. Коломинский, И.М. Никольская, Р.В. Овчарова).

Параграф 1.3. «Социально-педагогическая запущенность как психологическая позиция личности подростка» включает в себя анализ психологических, социологических исследований по проблеме позиции личности, а также выделение основных характеристик внутренней позиции объектного и субъектного типа.

В психологической науке выделено несколько типов позиций: жизненная (К.А. Абульханова-Славская, Д.Н. Узнадзе, H.H. Шевандрин); социальная (Д.И Фельдштейн, Г.И. Андреева, A.B. Петровский, И.С. Кон, Д.Б. Парыгин, В.Т. Лисовский, A.B. Лисовский); личностная (В.Н. Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Гуторова, H.A. Федоров, В.И. Войтко, H.A. Ди-витковская, Г.И. Аксенова, В.В. Чудновский, С.А. Капустин, И.А. Скворцова, С.Л. Марков, М.Д. Лаптева); внутренняя (Л.И. Божович, Л.С. Славина, М.С. Неймарк, Л.С. Выготский), субъектная (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Р.В. Габдреев, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков).

Специфика каждой позиции, рассматриваемой как взаимодействие определенных систем отношений личности, на основе которого формируются способы организации ее жизни, методы самовыражения, обусловлена особенностями самосознания личности (жизненные смыслы, цели, ценности, идеалы, потребности, система установок и мотивов).

Внутренняя позиция личности имеет два варианта своего развития: субъектный - отношение личности к своему положению в коллективе как активному, инициативному, и объектный - отношение к своему положению в коллективе как пассивному, подверженному чужому влиянию. Основополагающим качеством субъектной позиции является активность как способность личности организовывать и придавать событиям желаемое направление.

Несформированность свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенного подростка ведет к тому, что развитие системы его отношений к себе и своему положению; выработка на ее основе способов организации своей жизни, установок к определенному поведению оказывается нарушенным, что обуславливает формирование объектной внутренней позиции

Психологическую позицию запущенного подростка мы определяем как взаимодействие различных систем отношений подростка (к себе, социуму, жизни), которое в условиях социально-педагогической запущенности формирует объектный тип внутренней позиции

Внутренняя позиция социально и педагогически запущенного подростка имеет следующие проявления: 1) низкий уровень субъектности; 2) внешний локус контроля; 3) внешняя мотивация деятельности; 4) отсутствие жизненных перспектив; 5) неразвитость потребности в достижениях; 6) несформированность Я-концепции; 7) отраженное самоотношение.

Низкий уровень развития субъектности проявляется в низком уровне целенаправленности и осознанности учебной деятельности и общения, в недос-

таточном уровне социальной активности, невладении навыками рефлексии, трудностях в овладении социальными ролями, неадекватной самооценке и уровне притязаний, средовой дезадаптации.

Основными проявлениями субъектной внутренней позиции подростков являются: интернальный локус контроля, выраженная потребность в достижениях, высокий социальный статус, сформированность жизненных перспектив и субъектных свойств личности, широкая сфера представлений подростка о себе (Я-концепция).

В параграфе 1.4. «Сформированность субъектных свойств самосознания как индикатор развития личности в подростковом возрасте» прослежена онтогенетическая линия развития самосознания, выделены его основные характеристики, дается определение субъекта самосознания, рассмотрены свойства субъекта самосознания подростков при благоприятном варианте развития личности и в ситуации социально-педагогической запущенности.

Субъект самосознания - это индивид, осознающий мир, других людей, самого себя во времени и социальном пространстве; имеющий гармоничный образ «Я», адекватную самооценку и уровень притязаний на социальное признание, динамично отражающие социальную ситуацию развития и способствующие сохранению статуса и увеличению степени свободы индивида как субъекта собственного развития (Р.В. Овчарова).

К свойствам субъекта самосознания относятся сформированная, гармоничная Я-концепция, адекватная самооценка и уровень притязаний на социальное признание, личностная и социальная рефлексия (В.В. Знаков, В.В. Столин, A.B. Захарова, Л.С Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.). Высокий уровень развития свойств субъекта самосознания подростка активизирует формирование субъектных свойств его личности: внутренний локус контроля, мотивации деятельности, потребность в достижениях, способность выдвижения жизненных перспектив, что обуславливает становление субъектной психологической позиции (А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Л.И. Божович, Р.В. Овчарова).

Свойства субъекта самосознания социально и педагогически запущенного ребенка отличаются неразвитостью Я-концепции, неадекватной самооценкой и уровнем притязаний, несформированностью навыков социальной и личностной рефлексии (И.А. Невский, С.А. Беличева, Н.С. Мансуров, Д.И. Фельдштейн, Р.В. Овчарова), что находит свое выражение в особенностях его личности.

Личность запущенного ребенка характеризуется противоречивостью и дисгармоничностью психического и личностного развития; непродуктивностью и затрудненностью его деятельности и отношений с окружающими; неадекватностью поведения; доминированием негативных эмоциональных переживаний и состояний; наличием внутренней и внешней конфликтности, как следствия противоречия между его стремлением к принятию и социальной дезадаптацией; компенсаторно-защитными реакциями; комплексом неполноценности; низким уровнем развития субъектности (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.П. Медведев, В.В. Стрельцов, Р.В. Овчарова, С.И. Яковенко), что обусловливает формирование объектной внутренней позиции социально и педагогически запущенного подростка.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование социально-педагогической запущенности подростков как определенной психологической позиции подростков» описывается ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Параграф 2.1. «Особенности психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков» посвящен описанию основных характеристик внутренней позиции социально и педагогически запущенных подростков, а также ее типов, выделенных в ходе экспериментального изучения. Для исследования специфики внутренней позиции социально и педагогически запущенных подростков и подростков контрольной группы был использован комплекс методик: тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева; тест - опросник А. Ме-грабяна, направленный на измерение мотивации достижениях; методика «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотива-ционно-потребностной сфере: шкала «выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности»» О.Ф. Потемкиной; социометрический тест (социометрия); сочинение на тему «Я».

Сравнительный анализ полученных результатов, проведенный с помощью Т-критерия Стыодента, выявил следующие особенности внутренней позиции подростков экспериментальной и контрольной групп (таблица 1).

Таблица 1.

Особенности внутренней позиции подростков

Особенности внутренней позиции

Экспериментальная группа Контрольная группа Т-

(объектная позиция) (субъектная позиция) разл

1. Экстернальный локус контроля 1. Интернальный локус контроля 0,5

2. Отсутствие жизненных перспек- 2. Определенность жизненных 0,6

тив перспектив

3. Несформированность потребно- 3. Наличие потребности в дости- 0,56

сти в достижениях жениях

4. Низкий социальный статус 4. Высокий социальный статус 0,72

5. Неудовлетворенность стремления 5.Удовлетворенность стремления 0,64

к принятию (высокий уровень раз- к принятию

вития страха быть отвергнутым)

По результатам факторного анализа, механизмом развития объектной внутренней позиции социально и педагогически запущенных подростков является воздействие неудовлетворенности их стремления к принятию, высокого уровня развития страха быть отвергнутыми на неразвитость субъектных свойств их личности.

Воздействие удовлетворенности стремления подростка к принятию, адекватной самооценки, внутреннего локуса контроля на формирование субъектных свойств его личности представляет собой механизм развития субъектной внутренней позиции.

Исследование специфики психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков позволило выявить ее типы: социально-пассивный, пассивно-отступательный, неадекватно-агрессивный. В контрольной группе выделены следующие типы внутренней позиции: субъектно-исследовательский, субъектно-преобразовательский.

В параграфе 2.2. «Характеристика социально и педагогически запущенного подростка как субъекта самосознания» раскрыты особенности и механизм развития свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков и подростков контрольной группы.

С целью изучения свойств субъекта самосознания был использован следующий комплекс методик: методика исследования самоотношения С.Р. Панти-

леева, методика «Самооценка» Дембо - Рубинштейн, качественная методика «Я конечно. ., Я безусловно не...». Сравнительный анализ результатов исследования субъектных свойств самосознания, проведенный с помощью Т-критерия Стьюдента, позволил установить следующие особенности самосознания социально и педагогически запущенных подростков и подростков контрольной группы (таблица 2).

Таблица 2.

Особенности свойств субъекта самосознания подростков

Свойства субъекта самосознания

Экспериментальная группа Контрольная группа Т-

разл.

1. Несформированность Я- 1.Сформированность Я-

концепции концепции

2. Неадекватно высокий уровень 2. Высокий уровень развития

развития

самоуверенности 0,5

саморуководства саморуководства 0,86

самопринятия самопринятия 0,68

3. Неадекватная самооценка 3. Адекватная самооценка 0,6

4.Преобладание отраженного само- 4.--------- 0,71

отношения

5. Неразвитость навыков рефлек- 5. Владение навыками рефлексии 0,72

сивной деятельности

Согласно результатам факторного анализа, развитие свойств субъекта самосознания запущенных подростков обусловлено воздействием завышенного уровня развития самоуверенности, саморуководства подростка на формирование его внутренней конфликтности, «закрытого», неосознаваемого отношения к себе, и, как следствие, отраженного самоотношения.

В контрольной группе в основе развития субъектных свойств самосознания лежит высокий уровень развития самопринятия.

В параграфе 2.3. «Соотношение психологической позиции и субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков» обозначена специфика свойств субъекта самосознания подростков экспериментальной и контрольной групп с различными типами внутренней психологической позиции, выделенная в ходе корреляционного анализа (таблица 3).

Таблица 3.

Субъектные свойства самосознания подростков с различными типами внутренней позиции

Неадекватно-агрессивная Пассивно-отступательная Социально-пассивная Субъектно-преобразовательная Субъектно-исследовательская

Завышенная самооценка Удовлетворенность процессом самореализации Заниженная самооценка Личностная значимость социально-пассивных моделей поведения Потребность в достижениях Установка на деятельность

Несформированность Я-концепции Неразвитость навыков рефлексии Внутренняя конфликтность Неадекватная самоуверенность, саморуководство (завышенное / заниженное) Отраженное самоотношение Сформированность Я-концепции Владение навыками рефлексии Низкий уровень развития самообвинения Навыки личного контроля

Параграф 2.4. «Анализ результатов психологической коррекции соци-

ально-педагогической запущенности подростков через развитие их свойств субъекта самосознания и перестройку психологической позиции» посвящен описанию результатов апробации технологии коррекции социально-педагогической запущенности через формирование субъектных свойств самосознания и перестройку внутренней позиции.

Приступая к формирующему эксперименту, мы опирались на положение теории отношений личности В.Н. Мясищева о том, что отношение человека к себе самому связано с его отношением к другим людям и их отношением к нему, т.е. с позицией личности.

Мы также исходили из теории структуры личности К.К. Платонова, согласно которой отношение личности к себе определяет качественную основу направленности личности (высшая подструктура личности): потребности, установки.

Согласно концепции В.В. Столица, самосознание личности - процесс познания себя и отношения к себе, а степень развития, укрепления структуры самосознания есть мера коррекционного эффекта.

В основу нашей технологии также лег критерий субъектности человека, выделенный К.А. Абульхановой-Славской, который заключается в умении согласовывать свою индивидуальную активность, способ организации личной жизни с социальными структурами, нормами и формами деятельности.

При разработке психолого-педагогической технологии мы учитывали несколько принципов психокоррекции, предложенных А.А Осиповой: принцип единства диагностик и коррекции, деятельностный принцип коррекции, принцип постепенного усложнения формирующих воздействий, принцип комплексности методов психологического воздействия.

В ходе экспериментальной работы была использована группа педагогических методов: анализ задач; дискуссии; метод личностной перспективы; доверие к ведущему; развернутая оценка результатов деятельности и методов психокоррекции: методы расшатывания позиционных ролей и статусного перемещения; методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении; методы самовнушения, релаксации; подтверждение уникальности ребенка; развитие позитивного восприятия других.

Формирование субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков стало возможным благодаря психологическим механизмам идентификации - отождествления подростка с уверенной, активной личностью, способной быть ответственной за свои поступки, и персонализацгш -формирования собственных конструктивных моделей поведения, выработка социально-адекватных способов самовыражения.

С целью снижения значимости факторов, обуславливающих формирование объектной внутренней позиции, с родителями и педагогами проводилась просветительская работа. »

Важной стороной проблемы эффективности тренинга является разная степень внутренней готовности подростков к самоизменению, саморазвитию. Этот фактор мы проконтролировали соблюдением специфических моментов, прежде всего - этических, при организации и проведении тренинга. К главным из них относятся добровольное согласие на участие в групповом процессе на основе полной информированности о его содержании и возможных последствиях. К основным мерам предосторожности относятся конфиденциальность, закрытость группы и конкурентный характер формирования группы.

В своей работе мы также использовали выявленные Е.П. Ильиным наиболее типичные мотиваторы (установки) личности, затрагивающие сферы ее отношений (к жизни, людям, себе), и показывающие ради чего человек может

стремиться к самосовершенствованию: ради облегченного существования (чтобы легче жить), ради лучшей жизни (чтобы лучше жить); ради хороших отношений с другими людьми, ради возможности помогать людям; ради положительного отношения людей, ради совершенствования, ради самореализации.

При разработке данной технологии мы опирались на концепцию B.C. Мухиной, согласно которой, становление личности происходит в два этапа. На первом этапе имеет место «присвоение структуры самосознания», осуществляемое через механизм идентификации: идентификация с именем, с развивающимися притязаниями на признание, с образом «Я». Второй этап связан с формированием мировоззрения, с построением связной системы личностных смыслов, что определению ученого, составляет суть внутренней позиции личности. Система личностных смыслов (внутренняя позиция) позволяет личности формировать идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицироваться с ней и соответствовать этому образцу.

Соответственно данным положениям мы разработали программу развития субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков, коррекционные воздействия которой последовательно направлены на:

1. «Присвоение структуры самосознания»:

а) развитие Я-концепции запущенных подростков, положительного самоотношения, укрепления веры в себя;

б) развитие образа Я-другой в системе оптимизации функций социальной адаптации, поскольку общение - ведущая деятельность подростка, в ходе которой и происходит становление его самосознания.

2. Формирование системы личностных смыслов (субъектная внутренняя позиция):

а) формирование субъектных свойств личности (внутренний локус контроля и мотивации деятельности, определенность жизненных перспектив, потребность в достижениях, саморегуляция);

б) выработка конструктивных моделей поведения исследовательского и преобразовательного характера, определяющих формирование субъектной внутренней позиции подростка.

Развивающей задачей нашего тренинга стало формирование субъектной внутренней позиции, конструктивных моделей поведения исследовательского и преобразовательного характера посредством развития свойств субъекта самосознания подростков.

Соответственно развивающей цели тренинга и условиям его осуществления нами разработано четыре блока упражнений, каждый из которых имеет свою цель и ряд рабочих задач.

Блок 1, «ориентировочно-установочный», ставит своей целью расширение сферы представлений подростка о самом себе (развитие Я-концепции). Включает в себя упражнения, направленные на:

• развитие (обогащение) Я-концепции социально и педагогически запущенных подростков («моя вселенная», «кто я», «мой портрет в лучах солнца», «зеркальный автопортрет» и другие);

• формирование позитивных личностных установок, концентрация на главных ценностях своей личности, укрепление веры в себя, свои возможности («мой герб», «я - капитан», «точка опоры», «автопилот»);

• пробуждение положительного эмоционального отношения к окружающему миру, формирование оптимистического настроя («уровень счастья», «благодарность без слов», «привет, индивидуальность»)

Блок 2, «развивающий», предусматривает развитие образа Я-другой в системе формирования функций социальной адаптации, содержит упражнения, направленные на:

• развитие положительного отношения к окружающему миру, создание доверительной атмосферы («дарим подарки», «привет, индивидуальность», «закончи предложение...», «особые дары»);

• развитие образа Я-другой («зеркала: молчащие и говорящие», «свободный микрофон», «таможня»);

• развитие функций социальной адаптации: социальная рефлексия, перцепция, интуиция, сензитивность («инициатор движения», «изображение чувств», «образ группы», «слушаем молча», «дорисуй картинку», «пум-пум-пум», «нас с тобой объединяет»).

Целью блока 3, «коррекционно-развивающего», является коррекция деструктивных моделей поведения, а также развитие субъектных свойств личности. Он включает следующие упражнения, направленные на:

• коррекцию внутреннего локуса контроля социально и педагогически запущенных подростков («мои идеалы», «история о первом путешествии», «они - обо мне»);

• развитие навыков ответственного поведения («резерв ответственности», «Стоп! Подумай! Действуй!», «я сам», «принимаю ответственность на себя», «решите ситуацию»);

• развитие навыков целеполагания («линия жизни», «по секрету», «выбор цели»);

• развитие способов саморегуляции («победи своего дракона», «преодоление», «саморегуляция», «аукцион»).

Блок 4, «формирующий», имеет своей целью формирование активной психологической позиции подростка и конструктивных моделей поведения исследовательского и преобразовательного характера Содержит следующие упражнения, направленные на:

• расширение ролевого диапазона социально и педагогически запущенных подростков («меня заставили», «четыре позиции», «контакт», «я отвечаю за тебя», «за фасадом имени», «вы достойны любви», «проба роли»);

• формирование конструктивных моделей поведения подростка исследовательского и преобразовательного характера («сила языка», «контракт с самим собой», «счастливый случай», «практичный карман», «другой акцент», «неожиданная встреча», «неудобная ситуация», «зарядка позитивного мышления»).

Эффективность формирующего эксперимента была выявлена в ходе корреляционного анализа (коофициент Спирмена), а также по критерию Стью-дента. Отметим, контрольный эксперимент проводился с использованием тех же методик, что при констатирующем исследовании. Рассматриваемые нами корреляционные зависимости являются значимыми при р = 0,01, и не были выявлены при первичном исследовании.

Результаты коррекционной работы свидетельствуют о положительных преобразованиях субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков, что, согласно концепции В.В Столина, есть мера кор-рекционного эффекта системы отношений личности, ее внутренней позиции. Приобретенные конструктивные навыки самоотношения, сформированная Я-концепция, навыки социальной перцепции, модели поведения субъектного типа формируют ощущение результативности собственной жизни, активизируют процесс постановки жизненных перспектив подростков, повышают их стремление к принятию окружающим микросоциумом, усиливают потребность в реализации своих способностей в деятельности, то есть развивают субъектные свойства его личности, формируют субъектную позицию. Внутреннюю позицию социально и педагогически запущенных подростков, в данном случае, мы определяем как социально-адекватную, которая проявляется в конструктивном направлении развития структур самосознания подростка, доминировании стремления к

принятию в микросоциуме, потребности постановки целей и реализации себя в деятельности социально-адекватными способами.

На диаграмме 1 мы отразили средние значения факторов социально и педагогически запущенных подростков до и после эксперимента, Т-различия по которым больше или равно 0,5. В скобках указаны Т-различия значений указанных факторов до и после эксперимента.

0ДО ЭКСПЕ РИМЕНТА ■ ПОСЛЕ ЭКС ПЕРИМЕНТА

Диаграмма №1. Средние значения факторов экспериментальной группы до и после эксперимента.

1 - открытость (0,54)

2 - самоуверенность (0,83)

3 - самоценность (0,52)

4 - самопринятие (0,5)

5 - самопривязанность (0,67)

7 - самообвинение (1,1) 8-цели (0,63)

9 - стремление к принятию (0,75) 10 - потребность в достижениях (0,9) 11 установка на результат (0,5)

6 - внутренняя конфликтность (0,86) 12 - самооценка (0,54) В заключении исследования формулируются выводы. 1. Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте можно рассматривать как объектную внутреннюю позицию личности подростка, которая представляет собой особый тип взаимодействия различных систем отношений подростка (к себе, социуму, жизни в целом) и характеризуется несфор-мированностью Я-концепции, отраженным самоотношением, внешним локусом контроля и мотивации поведения, низким уровнем развития субъектных свойств, отсутствием жизненных перспектив и потребности в достижениях.

2. Формирование объектной внутренней позиции подростка обусловлено неразвитостью его свойств субъекта самосознания: несформированность Я-

концепции, заниженная самооценка, невладение навыками рефлексии, отраженное самоотношение, в основе развития которых лежит неадекватно высокий уровень развития самоуверенности, саморуководства, внутренняя конфликтность.

3. Внутренняя позиция социально и педагогически запущенных подростков имеет различные варианты своего развития: социально-пассивный, пассивно-отступательный, неадекватно-агрессивный, механизмом развития которых является воздействие неудовлетворенности стремления к принятию, высокого уровня развития страха быть отвергнутым на неразвитость субъектных свойств их личности.

4. Коррекция социально-педагогической запущенности становится возможной в процессе психолого-педагогической технологии, которая включает в себя: 1) диагностическое исследование особенностей психологической позиции запущенных подростков, а также их свойств субъекта самосознания; 2) программу по формированию субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков и перестройке психологической позиции (с объектной на субъектную); 3) психологическую оценку эффективности данной программы.

Оценка эффективности включает в себя следующие критерии: 1) сфор-мированность субъектных свойств самосознания подростков: широкая сфера представлений подростка о самом себе (Я-концепция), адекватная самооценка, владение навыками рефлексии, адекватный уровень развития самоуверенности, навыки саморуководства; 2) наличие субъектной внутренней позиции подростков субъектно-преобразовательного, субъектно-исследовательского типов, основными проявлениями которых являются: высокий уровень развития субъект-ности, внутренний локус контроля и мотивация деятельности, сформирован-ность жизненных перспектив, потребность в достижениях, сформированность Я-концепции, удовлетворенность стремления к принятию.

Полученные результаты позволяют утверждать возможность профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте путем развития свойств субъекта самосознания подростков через формирование субъектной внутренней позиции.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К постановке проблемы психологической коррекции социально-педагогически запущенных подростков путем развития свойств субъекта личности // Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции - ноябрь, 2001: в 2 ч. Ч. 2.: Психологические проблемы возрастного развития и семейного воспитания. - Шад-ринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2001. - С. 155 -■ 159.

2. Особенности самоотношения как индикатор развития личности социально-педагогически запущенного подростка // Социально психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции: В Зч. Ч. 2.: Актуальные проблемы развития личности на разных возрастных этапах. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2002. - С.260-263.

3. Формирование субъектных свойств личности как фактор профилактики социально-педагогической запущенности подростков // Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной A.A. Ухтомского «Доминанта самосовершенствования личности человека» / Под ред. профессора Г.К. Селевко. - Ярославль: ИРО, 2002. - С. 102.

4. Теоретические аспекты исследований проблемы позиции личности в отечественной психологии // Психолого-педагогические проблемы этической психологии (Часть 1): материалы межрегиональной научно-практической конференции - апрель, 2003. - Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2003.-С.З-6.

5. Некоторые особенности психологической позиции социально-педагогически запущенных подростков // Психолого-педагогические проблемы этической психологии (Часть 1): материалы межрегиональной научно-практической конференции - апрель, 2003. - Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им М.А. Шолохова, 2003. -С. 69- 74.

6. Некоторые особенности психологической позиции социально-педагогически запущенных подростков // диагностика и коррекция в подростковом возрасте: Материалы Российской научно-практической конференции (Екатеринбург, 12-17 мая 2003 г.) Уральский гуманитарный институт. - Екатеринбург, 2003. - С. 84-86.

Сдано в набор 3.08.2003. Подписано в печать 7.08.2003. Формат 60x84. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать ризограф. Усл.печл. 2. Тираж 100 экз.

Отпечатано: ООО «Вега - копи - Центр» Г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел. (35253) 2-45-56

Лицензия ПД-11-0133

РНБ Русский фонд

2006-4 24866

г1 <

Ч 'л

2 9 СЕН 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Булыгина, Анна Владимировна, 2003 год

1. Введение

Глава

I. Теоретические основы исследования проблемы психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков в подростковом возрасте

1.1. Социально-педагогическая запущенность как психологическое Психолого-педагогические технологии коррекции социальноСоциально-педагогическая запущенность как психологическая Сформированность субъектных свойств самосознания как

Глава

II. Экспериментальное исследование социально-педагогической запущенности подростков как определенной психологической позиции

2.1. Особенности психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков

2.2. Характеристика социально и педагогически запущенного подростка субъекта самосознания ния социально и педагогически запущенных подростков как состояние личности подростка педагогической запущенности подростков как состояния личности позиция личности подростка индикатор развития личности в подростковом возрасте

2.3. Соотнощение психологической позиции и субъектных свойств самосозна2.4. Анализ результатов психологической коррекции социально- педагогической запущенности подростков через развитие их свойств субъекта самосознания и перестройку психологической позиции

Заключение

Библиография

Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности"

Актуальность темы. Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития и обусловленных психолого-педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, нереферентностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности.

В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализа-ции личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а, значит, проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения, деятельности (Р.В. Овчарова), формируя явление социально-педагогической запущенности уже не только как состояния, но как определенной психологической позиции личности.

В направлении изучения социальной, педагогической запущенности проводились исследования М.А. Алемаскиным, А.А. Невским, Г.П. Вельским, В.П. Кащенко, С.С. Моложавым, Н.И. Озерецким, П.П. Блонским, Э.Г. Костяшкиным, И.П. Трушиной, И.В. Козубовской, В.Н. Мясищевым, С.А. Беличевой, Р.В. Овчаровой и другими. Обширный круг исследований посвящен проблеме самосознания (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, B.C. Мухина, J1.C. Выготский, Е.В. Шоро-хова, П.Р. Чамата и другие).

Проблема взаимосвязи самосознания и позиции личности отмечена в трудах C.JL Рубинштейна, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Л.А. Рыбак, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой.

В то же время, мало исследований посвящено изучению социально-педагогической запущенности как психологической позиции подростков, а также проблеме психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков средствами развития их свойств субъекта самосознания.

Исходя из этого, возникают противоречия:

• между потребностью в изучении социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как определенной психологической позиции, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемы, - с другой;

• между необходимостью в формировании субъектной психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков и невозможностью осуществить это в силу авторитаризма воспитательно-образовательного пространства.

Проблема исследования заключается в выявлении роли субъектных свойств самосознания в формировании активной психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков, а также разработке технологии формирования субъектной психологической позиции запущенных подростков через развитие их свойств субъекта самосознания.

В качестве экспериментального поля нами выбран подростковый возраст. Основаниями такого выбора явились положения о том, что:

• подростковый возраст - период масштабного перехода в более широкий мир социальных взаимодействий с более сложной причинно - следственной обусловленностью, требующей личностной активности от каждого индивида;

• исследованиями, выполненными в рамках возрастной психологии, доказано, что подростковый возраст - период наиболее активного формирования личности, становления психологической позиции подростков, т.е. наиболее сензитивный к различного рода коррекционным мероприятиям;

• большинство сформированных в этот период личностных качеств приобретают устойчивый характер и соответственно результаты исследования носят прогностический характер.

Цель исследования: изучение субъектных свойств структуры самосознания в аспекте их влияния на психологическую позицию подростков, разработка психолого-педагогической технологии профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: процесс формирования свойств субъекта самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности.

На основе гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Выделить основные характеристики субъектных свойств самосознания запущенных подростков.

Методологической основой исследования являются:

• принципы развития, системно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие);

• концепции субъектных свойств личности С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, А.В. Петровского; самосознания В.В. Столина, С.Р. Пантилеева, Л.И. Божович; ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей Р.В. Овчаровой.

Научная новизна исследования состоит:

2) в изучении специфики свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков;

3) в выявлении корреляционных связей между внутренней позицией социально и педагогически запущенных подростков и уровнем развития их субъектных свойств самосознания;

4) в разработке новой технологии коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте - через развитие субъектных свойств личности подростка и перестройку его внутренней позиции (с объектной на субъектную).

Теоретическая значимость:

• в выделении типов внутренней психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков;

• в выявлении психологического механизма влияния субъектных свойств самосознания на развитие и проявление психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков;

Надежность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с применением методов математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились школы № № № 1, 7, 10 города Шадринска. Количество испытуемых - 50 социально педагогически запущенных подростков, отобранных методом идентификации с признаками социально-педагогической запущенности, разработанными Р.В. Овча-ровой; 50 подростков, отобранных методом случайной выборки, не имеющих данных признаков.

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

Первый этап (2000-2001г.г.) включал анализ психологической, педагогической и философской литературы по теме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования, подбор диагностических методик, организация базы исследования, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001-2002 г.г.) был посвящен составлению программы формирующего эксперимента, экспериментальной проверке эффективности разработанной программы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) был связан со статистической обработкой данных, их интерпретацией, систематизацией и письменным оформлением диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогическая запущенность есть не только дискомфортное психологическое состояние (трудновоспитуемость, труднообучае-мость, школьная дезадаптация), но и определенная внутренняя позиция личности подростка, основными проявлениями которой являются: несформиро-ванность Я-концепции, отраженное самоотношение, внешний локус контроля и мотивация деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, низкий уровень субъектности.

3. Психолого-педагогическая технология, направленная на изменение внутренней позиции подростков через развитие их субъектных свойств самосознания в условиях удовлетворения притязаний на признание и принятие является способом профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и экспериментальные данные исследования неоднократно освещались на научно - практических конференциях г. Шадринска (2001г., 2001г., 2003г.), Кургана (2001г.), Ярославля (2003г.); Екатеринбурга (2003г.), заседаниях кафедры педагогической психологии (2002 - 2003 г.г.), аспирантском объединении кафедр факультета психологии Шадринского государственного педагогического института; педагогических советах, родительских собраниях общеобразовательных школ г. Шадринска, в которых учатся социально и педагогически запущенные дети. Технология формирования субъектной психологической позиции социально и педагогически запущенных школьников через развитие свойств субъекта самосознания апробировалась на базе общеобразовательных школ «№ № 1, 7, 10 города Шадринска. По данной проблеме опубликовано шесть научных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 164 работ, в том числе 8 работ зарубежных авторов. Диссертация иллюстрирована 16 таблицами, 4 диаграммами, приложением.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Внутренняя позиция социально и педагогически запущенных подростков характеризуется: низким социальным статусом, отсутствием жизненных перспектив, внешним локусом контроля и мотивацией поведения, неразвитостью потребности в достижениях, несформированностью субъектных свойств. Выделены неадекватно-агрессивный, пассивно-отступательный, социально-пассивный типы внутренней позиции запущенных подростков. Механизмом развития объектной внутренней позиции запущенных подростков является воздействие неудовлетворенности стремления подростков к принятию и страха быть отвергнутым на неразвитость субъектных свойств личности.

Внутренняя позиция подростков контрольной группы имеет два варианта своего развития: субъектно-исследовательский (мальчики) и субъектно-преобразовательный (девочки) и отличается внутренним локусом контроля и мотивацией деятельности, высоким социальным статусом, определенностью жизненных перспектив, наличием потребности в достижением, сформиро-ванностью субъектных свойств личности. Формирование субъектной внутренней позиции обусловлено удовлетворенностью стремления подростка к принятию, внутренним локусом контроля и адекватной самооценкой.

2. Свойства субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков имеют следующие особенности: несформированность Я-концепции, отраженное самоотношение, неадекватная самооценка, несформированность навыков рефлексии, развитие которых обусловлено неадекватно завышенным уровнем развития самоуверенности, саморуководства, внутренней конфликтностью.

У подростков контрольной группы наблюдается сформированность свойств субъекта самосознания: наличие Я-концепции, навыков рефлексивной деятельности, адекватная самооценка, развитие которых обусловлено положительным характером самоотношения подростков.

3. Неразвитость субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков определяет формирование объектной внутренней позиции, которая характеризуется несформированностью Я-концепции, потребности в достижениях, отраженным самоотношением, внешним локусом контроля и мотивацией поведения, неопределенностью жизненных перспектив, низким уровнем развития субъектных свойств.

Сформированность субъектных свойств самосознания подростков контрольной группы определяет формирование субъектной внутренней позиции, которая отличается внутренним локусом контроля и мотивации деятельности, наличием потребности в достижениях, определенностью жизненных перспектив, преобладанием установки на процесс деятельность.

4. Развитие свойств субъекта самосознания запущенных подростков в ходе психологического тренинга формирует субъектные свойства их личности: внутренний локус контроля и мотивация поведения, определенность жизненных перспектив, наличие потребности в достижениях, установка на процесс деятельности, то есть определяет формирование субъектной внутренней позиции. Программа психологической коррекции субъектных свойств самосознания включает в себя блоки: «ориентировочно-установочный», «развивающий», «коррекционно-развивающий», «формирующий», при реализации которых необходимо использование группы психологических и педагогических методов. Развитие свойств субъекта самосознания осуществляется посредством механизма идентификации и механизма персонализации. Формирование субъектных свойств самосознания является эффективным способом перестройки внутренней позиции запущенных подростков (с объ tJ ектной на субъектную), что делает возможной коррекцию социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте. I

Заключение

Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте может быть рассмотрена как следствие объектной внутренней позиции личности подростка, представляющей собой особый тип взаимодействия различных систем отношений подростка (к себе, социуму, жизни), основными проявлениями которой являются: несформированность Я-концепции, отраженное самоотношение, внешний локус контроля и мотивации деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, неразвитость субъектных свойств личности.

Механизмом развития объектной внутренней позиции является воздействие неудовлетворенности стремления к принятию, страха быть отвергнутым на несформированность субъектных свойств личности подростка.

Внутренняя позиция подростков имеет различные варианты своего развития: социально-пассивный (девочки), неадекватно-агрессивный (мальчики), пассивно-отступательный (мальчики). Однако развитие различных типов объектной психологической позиции запущенных подростков обусловлено неразвитостью их субъектных свойств самосознания: несформированность Я-концепции, навыков рефлексии, отраженное самоотношение, неадекватная самооценка. В основе несформированности свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков лежит неадекватно высокий уровень развития самоуверенности, саморуководства, внутренней конфликтности.

Коррекция социально-педагогической запущенности становится возможной в процессе психолого-педагогической технологии, которая включает в себя: 1) диагностическое исследование особенностей психологической позиции запущенных подростков, а также их свойств субъекта самосознания; 2) программу по формированию субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков; 3) психологическую оценку эффективности данной программы.

Оценка эффективности включает в себя следующие критерии: 1) сформированность свойств субъекта самосознания подростков: широкая сфера представлений подростка о самом себе (Я-концепция), адекватная самооценка, владение навыками рефлексии, адекватный уровень развития самоуверенности, саморуководства; 2) наличие субъектной внутренней позиции подростков субъектно-преобразовательного, субъектно-исследовательского типа, основными проявлениями которой являются: высокий уровень развития субъектности, внутренний локус контроля и мотивация деятельности, сформированность жизненных перспектив, потребность в достижениях, сформированность Я-концепции, удовлетворенность стремления к принятию.

Программа развития субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков строится по блокам: 1) расширение сферы представлений подростка о самом себе, формирование гармоничного образа - Я, развитие Я-концепции; 2) развитие образа Я - другой в системе развития функций социальной адаптации; 3) развитие субъектных свойств личности (интервальный локус контроля, потребность в достижениях, навыки целеполагания); 4) формирование конструктивных моделей поведения исследовательского и преобразовательного характера.

Формирование свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков осуществляется посредством механизма идентификации - отождествление подростком себя с активной, уверенной личностью, способной быть ответственной за свои поступки и механизма персонализации — выработка конструктивных социально-адекватных способов моделей поведения.

В ходе реализации данной программы объектная внутренняя позиция запущенных подростков приобрела характер социально-адекватной внутренней позиции, которая отличается конструктивным развитием структур самосознания подростка, доминированием стремления к принятию микросоциумом, потребностью постановки реалистичных жизненных перспектив и реализации себя в деятельности социально-адекватными способами.

Полученные результаты позволяют утверждать возможность профилактики коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте через формирование субъектной внутренней позиции подростков путем развития их субъектных свойств самосознания.

Таким образом, проведенное исследование выявило специфику социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте, позволило дать определение психологической позиции социально и педагогически запущенного подростка, выделить ее основные характеристики, типы и механизм развития, экспериментально доказать ее обусловленность развитием субъектных свойств самосознания личности, в противовес существующей субъектной позиции. Подтверждена эффективность коррекционной программы, направленной на развитие субъектных компонентов самосознания подростков, что делает возможной профилактику и коррекцию социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Настоящее исследование не исчерпало проблемы коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте. Дальнейшего изучения требуют: определение других средств воспитания и обучения, влияющих на формирование субъектной внутренней позиции запущенных подростков; вопросы подготовки психологических и педагогических кадров по освоению технологии формирования субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Булыгина, Анна Владимировна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: Дис. .канд. психолог, наук. — М., 1997. -179с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. докт. пед. наук. М., 1998. -448с.

4. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута // Школа здоровья. 1998. - № 3-4. - С. 170-176.

5. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности несовершеннолетних правонарушителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968. -206с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980. Т.1. - С.103-127.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ.: Питер, 2001. -288с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука,1994. - 324с.

9. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. - С 426-434.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002. - 416с.

11. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Перевод с английского А.Б. Орлова. (Школа для родителей.) М.: Семья и школа, 1995. - 221с.

12. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакци-онно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.

13. Беличева С.А. Социально-психологическая диагностика, коррек-ционный инструментарий. М.: Ред. изд. центр Консорциума, 1993. - 114с.

14. Белкин А.С. Начальные формы педагогической запущенности у младших школьников // Нач.школа. 1976. - №4. - С.34-41.

15. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Часть 1. Екатеринбург: Изд-во Уральск, гос. пед. ин-та., 1992. 73с.

16. Белкин А.С. Педагогический анализ причин типичных проступков школьников и пути их предупреждения. М., 1970. - 260с.

17. Берне Р.Б. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422с.

18. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 112с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. 298с.

20. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 352с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М.: Росс. пед. агенст-во, 1997.- С. 414-430.

23. Борисова Е.Ю. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации: Дис. . канд. психолог, наук. Казань, 2000. - 210с.

24. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самосознания: (Место в структуре самосознания, возраст, динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельсноти): Дис. докт. психолог, наук. -М., 1999. -413с.

25. Бортникова JI.Г. Динамика развития рефлексии и обоснованности самооценки в зависимости от внутренней позиции школьника (млад, школь, и подр. возраст): Дис.канд. психолог, наук. Сургут, 2000. - 175с.

26. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть 1) // Психол. журнал. 2002. - т.23. - №1. - С.71-79.

27. Бурмистрова Е.В., Савченко И.А. ПМСЦ как форма организации оказания комплексной квалифицированной помощи в образовании // Школа здоровья. 1998. - №3-4. - С. 189-199.

28. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. -207с.

29. Валеев Г.Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка и методы их диагностики: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1993.- 155с.

30. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624с.

31. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. Киев, 1987. - 27с.

32. Вострокунов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С.8-11.

33. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. - С.5-380.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-312с.

35. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. Соч. В.6 т. Т.4. -М.: Педагогика, 1984. - С.5-374.

36. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. -М.: Педагогика, 1984. - С.244-328.

37. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167с.

38. Галкина Т.М. Психологический механизм решения задач на самооценку: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1986. 22с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150с.

40. Гозман Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 5-14.

41. Горбатов С.В. Концепция собственного будущего как фактор регуляции поведения несовершеннолетних: Дис. .канд. психолог, наук. -СПб., 2000. 234с.

42. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф.канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. — 20с.

43. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков.- М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье Росси», 1999. 183с.

44. Дивитковская Н.А. Позиция личности: Дис.канд. психолог, наук. Л., 1971.

45. Драгунова Т.В. М.: Знание, 1976. - 96 с.

46. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей как цель и показатель эффективности практической психологии образования // Сб. тезисов Всерос. конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)».- СПб.: ГП ИМАТОН, 1996. С.30.

47. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.: Просвещение, 1993. 192с.

48. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С 5-14.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос, 2000. 384с.

50. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание // Антология современной психологии конца XX века (по материалам конференции Психология Созидания). Казань, 2001. -т.7. выпуск 3. - С. 298-306.

51. Зюбин Л.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М.: Высшая школа, 1974. - 87с.

52. Зюбин Л.М. Психология асоциального поведения несовершеннолетних: Дис. докт. психолог, наук. Л., 1969. - 681с.

53. Иовчук Н.М., Северный А.А. Что такое школьная дезадаптация // Социальная дезадаптация детей и подростков: причины, проявления, преодоление. М., 1995. - С.22-30.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - 512с.

55. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков / Под ред. С.М. Громбаха М.: Медицина, 1995. - С.3-8.

56. Капустин С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консультации // Вестник Московского ун-та. 1994. - сер.14. - №1. - С.7-18.

57. Карпова Г.А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод, реком. / Урал. гос. пед. университет. Екатеринбург, 1997. - 30с.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. -223с.

59. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учебное пособие -М.: Изд-во МГУ, 1988. 197с.

60. Козубовская И.В. Трудновоспитуемость и пути ее преодоления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1978.-27с.

61. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80с.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.225с.

63. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

64. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1983. - 182с.

65. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психологии. 1997. - №3. - С. 69-78.

66. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995. - №1. С. 5-12.

67. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших школьников: Дис.канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1993. 155с.

68. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. М., 1971. - С. 8.

69. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Соснов-ского.-М., 1995. С.27-51.

70. Кудрявцева В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 14-30.

71. Культура жизни личности. К.: Наукова думка, 1988.-192с.

72. Курс практической психологии, или как научиться добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонала / Автор -сост. P.P. Кашапов. Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1996. - 448с.

73. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения: (в контексте переподготовки социальных работников): Дис.канд. психолог, наук. -М., 1999.- 193с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-С. 173-182.

75. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: СМЫСЛ, 1992.- 16с.

76. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самосознание в учебной деятельности. -М., 1968. 142с.

77. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2000. - 190с.

78. Майерс Д. Дж. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.668с.

79. Марков С.Л. Внутриличностные детерминанты профессионального самовыражения студентов: Автореф. канд. психолог, наук. Киев, 1990.-20с.

80. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192с.

81. Марковская И.А. Опыт проведения тренинга взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. 1988. - №2. - С.67-78.

82. Матвеева О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журнал практического психолога. 1997. - №3. - С.47-64.

83. Медведев Г.П. Педагогическая запущенность и пути ее предупреждения: Дис. докт. пед. наук. М., 1964. - 240с.

84. Методика «Выявление установок на «процесс деятельности» -«результат деятельности» // Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - С. 388.

85. Методика «Мотивация аффилиации» // Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - С.373-375.

86. Мешина О.Н. Воспитывающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.- 17с.

87. Миле Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 144с.

88. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов вузов.-М., 1997.-432с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж: Инт практич. психологии, НПО «Модэк», 1995. - 356с.

90. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. М.; 1982. - С.35-39.

91. Невский И.А. Трудный успех: (Без «трудных» работать можно). Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 128с.

92. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - С. 112146.

93. Нечаева А.Ю. Принципы психолого-педагогической помощи при нарушениях поведения детей и подростков // Девиантное поведение подростков: причины тенденции и формы социальной защиты. М. - Тверь, 1998. -С. 64-67.

94. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М. - Архангельск: Ин-т развития личности РАО, АОИППК. - 1994. - 226с.

95. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. 240с.

96. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных детей: Дис. докт. психол. наук. -М., 1995. 361с.

97. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. Москва-Архангельск, 1996. - 305с.

98. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании: Учеб. пособие для вузов. М.: Творческий центр, 2000. - 448с.

99. Ольшанский Д.В. «Я сам!». Очерк становления и развития детского «Я». М., 1986. - 93с.

100. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512с.

101. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. - №1. - С 5-19.

102. Основные жизненные позиции / Макаров В.В. Избранные лекций по психотерапии. -М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-С. 154- 175.

103. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: СМЫСЛ, 1993. - 32с.

104. Парыгин Д.Б. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -352с.

105. Петровский А.В. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 496с.

106. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Изд-во Российского открытого ун-та / ПО «Горбунок»/, 1992. - 224с.

107. Платонов К.К. Голубев Т.Г. Психология. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1977. - 247с.

108. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2000. - 184с.

109. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

110. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие / Под ред. Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - С 111 — 119.

111. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528с.

112. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 140с.

113. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В.Шорохова, М.И. Бобнева. -М.: Изд-во Наука, 1976. 365с.

114. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М.: Росс. пед. агенство, 1997. - 526с.

115. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштей-на.- М.: Педагогика, 1987. 240с.

116. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991. 303с.

117. Раттер М. Помощь трудным детям Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424с.

118. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416с.

119. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1993. — 240с.

120. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.-320с.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989.

122. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1973. - 416с.

123. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. — 1999. №2. - С.5-32.

124. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 368с.

125. Сарафьян Е.А. Психолого-педагогические основы предупреждения трудновоспитуемости детей младшего школьного возраста: Авто-реф.дис. канд. пед. наук. -М., 1987. 19с.

126. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания: Дис. канд. пед. наук. М., 1975. -171с.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Соц-психол. центр, 1996. - 348с.

128. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции личности школьника // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988. - С.5-12.

129. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 202с.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. Пособие. М.: Школа - Пресс, 1995. -383с.

131. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200с.

132. Спиркин А.Г. Философия: Учебник для вузов. М.: Гардарики, 2001. -816с.

133. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1997. -320с.

134. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286с.

135. Стрельцов В.В. Социальная адаптация «трудных» учащихся в условиях психокоррекционной общности (на материале использования видео аппаратуры в экстерной школе-интернате): Дис. . канд. психолог, наук. -Ярославль, 1999. 151с.

136. Трушина И.П. Система работы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости младших школьников (На опыте работы с учащимися 1- 4 классов): Дис. .канд. псих. наук. М., 1978. - 193с.

137. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб.: Питер, 2002. - 352с. - (Серия «Эффективный тренинг»).

138. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

139. Федоров Н.А. Зависимость позиции личности от особенностей ее волевой регуляции в затрудненных условиях общения: Дис.канд. психолог, наук. Рязань, 1976. - 170с.

140. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1995. - 368с.

141. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 206с.

142. Фельдштейн Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.31-39.

143. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192с.

144. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 184с.

145. Франкл В. В поисках смысла: Сборник: Пер. с анг. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

146. Хоружий С.Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим // Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М.И. Боришевского. Киев, 1980. - 166с.

147. Человеческий фактор и проблема активности личности // Психологический журнал. 1988. - т.9. - №1. - С. 3-13.

148. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1974.- 143с.

149. Чудновский В.В. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания // Вопросы психологии. 1974. - №2. - С.49.

150. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-542с.

151. Шорохова Е.В. Проблемы сознания в философии и естествознании.-М., 1961.-321с.

152. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 295-459.

153. Яковенко С.И. Психологические условия формирования у трудновоспитуемых учащихся доверия к педагогам: Дис. .канд. психолог, наук. -Киев, 1983.- 158с.

154. Ялпаева Н.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. -16с.

155. Bloom, Clive. Reading Рое. Reading Freud: The Romantic Imagination Crisis. Hound - mills etc.: Macmillan Press, 1988, - 138 p.

156. Dollard. & Miller N.E. Personality and psychotherapy. N.Y. McGraw Hill, 1950.-246 p.

157. Heller A. Instinct and aggression. Athens., 1981. - 204 p.

158. Markus H.R., Kitayma Sh. Culture and the self: implications for cognition, emotion and motivation // Psychological Review 1991. V.98 (2). - Pp. 224-253.

159. Rosenberg M., Kaplan H. Social Psychology of the selfconcept // Arlington Heights. 1982.

160. Sears R & Maccoby E., Levin H. Patterns of child reacting. N.Y., 1957. - 210 p.

161. Treating PTSD: cognitive-behavioral strategies / edited by David W. Foy. N.Y. London, 1992.

162. Zilmann D Hostility and aggression. N.Y., 1979. - 126 p.