Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков

Курманова, Наталья Сагидулловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Курманова, Наталья Сагидулловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков"

На правах рукописи

Курманова Наталья Сагидулловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

Курманова Наталья Сагидулловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

81?08£

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте Научный руководитель:

Доктор психологических наук, профессор Овчарова Р.В. Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор Щербаков Е.П. Кандидат психологических наук, доцент Сулейманов Р.Ф.

Ведущая организация:

Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится «_» _ 2003 г. в _ ч. на заседании

диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, 10, корп. 7. ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан «_»

2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Кандидат психологических наук

И.М. Пучкова

РОС БАЛЬНАЯ

г , • Т Е К А

' • ,'г.рг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема трудных детей и подростков - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Разработка проблемы трудного детства постоянно находится в поле зрения ученых разных специальностей (М.А. Алемаскин, И.П.Башкатов, С.А.Беличева, A.C. Белкин, Е.Г.Дозорцева, JIM. Зюбин, И.А.Невский, Р.В. Овчарова, A.A. Реан, JI.B. Яссман и др.). Рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей и подростков как отражение неустойчивой макросоциальной ситуации, сложившейся в современном российском обществе, затрудняет воспитательную практику образовательных учреждений. Востребованы новые технологии работы с девиантными учащимися, соответствующие современной социальной ситуации развития подростков.

В школьной группе риска социально и педагогически запущенные дети и подростки являются самой распространенной категорией. Однако последняя явилась объектом специального исследования лишь немногих педагогов и психологов (С. А. Беличева, A.C. Белкин, JI.C. Выготский, И А. Невский, Р.В. Овчарова). В трудах, освещающих проблему социально-педагогической запущенности, указывается, что основной причиной, обусловливающей формирование личности социально и педагогически запущенного ребенка, являются нарушенные детско-родительские отношения.

Учитывая специфику подросткового возраста с формирующимся чувством взрослости, отчуждением от родителей, высокой критичностью по отношению к ним, но сохранением ориентации на семью в ценностных ориентациях и социальных нормах (В.С.Мухина, Ф.Райс и др.), можно прогнозировать особую роль нарушенных детско-родительских отношений как фактора социально-педагогической запущенности подростков.

Проблема детско-родительских отношений активно рассматривается в рамках клинико-психологических исследований (А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер, В.И.Гарбузов, A.C. Спиваковская, В. А. Петровский). В выше перечисленных трудах рассматриваются разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребенка, но объектом данных исследований не являются социально и педагогически запущенные подростки.

качестве экспериментального поля выступают дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Исходя из этого, возникают противоречия:

• между потребностью в изучении влияния нарушений детско-родительских отношений на показатели социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемы, с другой;

• между практической необходимостью психологической коррекции дет-ско-родительских отношений, с одной стороны, и отсутствием психолого-педагогических технологий коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков, с другой стороны.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, ее большая значимость и актуальность в условиях современного общества обусловили выбор темы «Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков».

Объектом исследования являются детско-родительские отношения социально и педагогически запущенных подростков.

Предмет исследования - процесс психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.

Цель исследования - анализ взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков с последующей разработкой и апробацией коррекционной технологии.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Систематизировать опыт исследований проблемы влияния детско-родительских отношений на социально-педагогическую запущенность в подростковом возрасте.

2. Выявить личностные особенности социально и педагогически запущенных подростков.

3. Изучить влияние детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте

4. Вскрыть механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

5. Разработать психолого-педагогическую технологию коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков и определить ее эффективность.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что коррекция дет-ско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Методологическую основу исследования составляют принципы психического детерминизма, развития и деятельностного подхода (А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн, и др.). Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные:

• вопросам предупреждения и преодоления трудновоспитуемое™ и асоциального поведения несовершеннолетних (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский и др.);

• проблемам психологической коррекции социально-педагогической запущенности в дошкольном и младшем школьном возрасте (Р.В. Овчарова);

• механизмам влияния внутрисемейной ситуации и детско-родительских отношений на развитие личности (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и др.);

• закономерностям формирования личности в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования:

• Обзорно-аналитическое теоретическое изучение психологической, педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме для выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

• Комплекс диагностических методик: тест-опросник «Шестнадцать личностных факторов» Р.Кеттелла (16 PF); патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО); методика изучения «самооценки» личности Дембо-Рубинштейн; методика исследования «Индивидуальной социальной ситуации развития» И.А. Николаевой (ИСР); методика «Исследование социальных сетей подростка» О. Казьминой; методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера (АСВ); тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО); методика PARI (parental attitude researsh instrument) E.C. Шефера и P.K. Белла, адаптированная Т.В. Нещерт, в модификации Т.В. Архиреевой; проективная методика «Родительское сочинение» О.Е. Кара-бановой.

• Качественный и количественный анализ полученных результатов на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета программ STADIA 5.0.

Достоверность исследования обеспечивалась опорой на перечисленные ра-

нее методологические установки, последовательным логическим построением опытно-экспериментальной работы на основе выработанной гипотезы, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, его осуществлением на большом практическом материале, а также качественным и количественным анализом эмпирического материала.

Новизна исследования. Синтезирован и обобщен фактический материал исследования, касающийся взаимозависимости социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте и нарушенных детско-родительских отношений; установлен характер соотношения между нарушениями детско-родительских отношений и личностными особенностями социально и педагогически запущенных подростков; описан психологический механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте; определены механизмы коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков; разработана и апробирована психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в углублении знаний о личностных особенностях социально и педагогически запущенных подростков; в уточнении сведений о внутренних связях между социально-педагогической запущенностью и нарушениями детско-родительских отношений в подростковом возрасте и расширении представлений о методах коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.

Практическая значимость исследования. Результаты эмпирического исследования, а также технология могут быть полезны практикам (практическим психологам, социальным работникам, педагогам), чья сфера деятельности связана с социально и педагогически запущенными подростками и их родителями: в плане инструментария для планирования и осуществления диагностической, профилактической, коррекционной работы, а также осуществления анализа воспитательной работы и выявления наиболее значимых недостатков в ней.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 1, 7, 20 и профессиональные училища №№ 14, 15 г. Шад-ринска Курганской области. Всего в исследовании приняли участие 105 детей старшего подросткового возраста и их 173 родителя.

Апробация исследования Материалы исследования и его результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные про-

блемы педагогической психологии» (ШГТТИ, 2000г.); на научной конференции «Гуманитарное знание и образование в контексте модернизации России» (УрГУ, 2001г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ, 2001г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003г.); на XXIV Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2003г.); на лекционных занятиях спецкурса «Диагностика и коррекция детско-родительских отношений» (ф-т КПиП, ШГПИ); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ф-та КПиП.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, общим объемом 193 страницы. Текст диссертации иллюстрирован 7 графическими рисунками и 12 таблицами. В списке литературы 190 наименований, из которых б на иностранном языке. Приложение содержит 40 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В силу особенностей возраста социально-педагогическая запущенность подростков представляет собой позицию личности, которая характеризуется отторжением позитивно социальных и нравственных норм и ценностей, нежеланием менять свои нравственные представления и модели поведения, неадекватной активностью во взаимодействии с окружающими в силу неразвитости субъектных свойств личности.

2. В отличие от нормы, когда семья остается для подростка основным институтом социализации и он ориентирован на родителей в важнейших ценностях, социально-педагогическая запущенность связана с утратой ценности семьи для подростка, а вместе с этим и ее социализирующей функции.

3. Различные нарушения детско-родителъских отношений, связанные с неполноценной структурой семьи, семейными конфликтами, противоречивостью и патогенным характером родительского отношения отца и матери, обусловливают дисгармонии психосоциального развития подростков и тормозят развитие свойств субъекта самосознания и общения как основы социально-педагогической запущенности.

4. Вследствие этого срабатывает механизм развития социально-педагогической запущенности• нарушения детско-родительских отношений приводят к деструкции эмоциональной сферы подростка (незащищенность, дисфория, фрустрированность, тревожность, эмоциональная неустойчивость); яв-

ляются провоцирующим фактором для акцентуированного развития личности, которые в свою очередь создают широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обусловливают различные защитные формы поведения.

5. Поэтому психолого-педагогическая технология предполагает каузальную (направленную на изменение родительского отношения к детям) и симптоматическую (ориентированную на развитие подростка как субъекта общения и самосознания) коррекцию социально-педагогической запущенности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяется его цель, предмет, объект, задачи, гипотеза и методы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; прослеживаются его этапы, приводятся данные об апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Детско-родительские отношения социально и педагогически запущенных подростков как психолого-педагогическая проблема» состоит из трёх параграфов и посвящена анализу и обобщению основных направлений и концепций в изучении проблемы детско-родительских отношений подростков и феномена социально-педагогической запущенности детей и подростков, логико-теоретическому обоснованию гипотезы, а также подходу к её доказательству.

В параграфе 1.1. описываются различные подходы к проблеме детско-родительских отношений подростков.

Проблема детско-родительских отношений в отечественных исследованиях рассматривается в контексте вопросов развития и формирования личности. Учёные выдвигают разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребёнка: родительские позиции (A.C. Спиваковская), типологии родительского отношения (А.Я. Варга), типы неправильного воспитания (В.И. Гарбузов), отклонения в стилях семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер), тактики семейного воспитания (А.В Петровский).

Ряд исследователей, рассматривая детско-родительские отношения подростков, акцентирует внимание на то, что, оценивая потенциальный уровень родительского влияния, следует учитывать множество автономных факторов: психологические новообразования подросткового возраста (Л.И. Божович, Т.В.Драгунова, М. Кле, И.С. Кон); субъективное отношение взрослых к подросткам (И.С. Кон, A.M. Прихожан, Т.В. Тарабаева, И. Юнис), несоответствие ценностных представлений родителей и подростков (X. Ремшмидт); возрастные изменения родителей (И. Брукс-Ган, С.Карлтон-Форд, Р. Пейкофф); экономиче-

ские условия и технологический процесс (В. Энжел, К. Хурельман); социокультурные условия (В.Е. Каган); неадекватную трансформацию ролевых отношений в семье (В.Н. Дружинин, Б. Заззо).

Взгляды большинства авторов сходны в том, что семья остаётся для подростков основным институтом социализации, но готовность подростков ориентироваться на родителей в важнейших ценностях определяется тем, насколько подростки принимают жизненную позицию родителей, разделяют их нравственные ценности (A.B. Мудрик, И.С. Полонский, Ф. Райе, Э.Г. Эйдемиллер).

В параграфе 1.2. раскрывается сущность социальной и педагогической запущенности и особенности её проявления в подростковом возрасте. Попытки создания общего определения социальной и педагогической запущенности и их классификации связаны с трудностью объединения разнородных теоретических и практических положений, которые высказываются различными учёными. Так, П.Г. Вельский в основу классификации кладёт мотивы поведения и направленность личности; JI.C. Славина - особенности аффективных переживаний; М.А.Алемаскин - отклонения от нормы в сознании и поведении; В.М Обухова -отклонения в характерологическом развитии подростков; B.JI. Поберевская -дефекты в нравственном развитии; И.П. Трушина - степень подготовленности детей к обучению и результаты учения; A.M. Печенюк - эмоционально-волевую дисгармонию; С. А. Беличева - степень и глубину деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации.

Мы опираемся на определение, предложенное Р.В. Овчаровой, где социально-педагогическая запущенность трактуется как состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Зарубежные социально-психологические концепции пытаются объяснить механизмы формирования делинквентной морали и поведения, анализируя особенности взаимодействия личности и её ближайшего окружения, и представлены теорией «социальной аномалии» (Р. Мертон), теорией «нейтрализации» (Д.Матс и Т. Сайке), теорией «дифференцированной связи» (Э. Сатерленд). Не умаляя достоинств выше указанных концепций, следует отметить, что рассмотреть социально-педагогическую запущенность как психолого-педагогическое явление перечисленные концепции не в состоянии, так как не анализируют основные социальные детерминанты, педагогические условия, психологические механизмы, влияющие на социально и педагогическую запущенность.

Анализ отечественной литературы позволил выделить следующие факторы, определяющие социально-педагогическую запущенность:

• психические новообразования и трудности подросткового возраста (A.A. Вдо-виченко, Л.С.Выготский, Л.М. Зюбин, А.Е. Личко);

• систему образования в нашей стране (В.Л. Васильев, В.В. Панкратов);

• субъективную позиция педагогов по отношению к запущенным детям (Д.И.Фельдштейн, В.Ф. Шамаева, В.А. Яванников);

• второгодничество (А.И. Кочетов);

• стереотип «трудный ребёнок» (С. А. Беличева, Э.Ш. Натанзон);

• влияние отрицательной референтной группы (М.А.Алемаскин, И.П. Башкатов);

• неблагоприятные факторы семейного воспитания (И. А. Невский, Р.В.Овчарова, Н.В. Ялпаева, И.П. Трушина).

В этом же параграфе рассматриваются личностные особенности социально и педагогически запущенных подростков. Социально и педагогически запущенный подросток как субъект самосознания характеризуется неадекватной самооценкой (Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.Н. Хоружий). Заниженная самооценка обусловливает переориентацию подростка на контр-нормативную систему ценностей, что является главным звеном в механизме повышения самооценки (Т.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер). Завышенная самооценка создаёт широкую зону конфликтных ситуаций и при определённых условиях способствует проявлению делинквентного поведения (С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Кроме того, внутренние факторы: искаженная система ценностно-нормативных ориентаций, внешний локус контроля, тревожность, агрессивность, низкий уровень саморегуляции определяют показатели социально-педагогической запущенности (Е.Ф. Бажин, С.А. Беличева, Е.А. Голыйкин, Ю.А. Яковлева). Запущенные подростки имеют низкий социометрический статус, у них просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, и неформальная группа становится единственной сферой, где они пытаются реализовать свои потребности в самоутверждении и самопринятии (М.А. Алемаскин, И.С. Полонский).

Параграф 1.3. посвящен анализу влияния детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности у подростков

В научных источниках приводится обзор следующих факторов, определяющих нарушения детско-родительских отношений: неполноценность структуры семьи (Т.Г. Гаврилова, Б.И. Кочубей), повторный брак родителя, оставшегося с ребенком (Ф. Най, В.Л. Титаренко), характер отношений между супругами

(А.Я.Варга, А.Н. Обозова), личностные особенности родителей (А.И. Захаров, H.H. Обозов), психологические качества ребенка (В.И. Гарбузов, Т. Field).

Доказано, что нарушения детско-родительских отношений обусловливают искажения в ходе психического развития ребёнка: эмоционально-волевые нарушения (Э. Фромм, Г.Т. Хоментаускас), невротические расстройства (М.И.Буянов, А.И. Захаров, A.C. Спиваковская), нарушения процессов формирования самосознания (И.В. Борисова, Т.В. Архиреева, В.В. Столин), дисгармонии психосоциального развития (И.А. Горьковая, Н.Т. Колесник, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис). В последние годы в трудах отечественных и зарубежных учёных активно рассматривается вопрос о жестоком обращении с детьми и его возможных отдалённых последствиях. Большая группа исследований посвящена проблеме взаимосвязи жестокого обращения в раннем возрасте с подростковой преступностью (С. Widom, М. Corol), агрессивным, аддиктивным поведением (И.А. Горьковая Т.В. Корнилова, Н.Ю. Максимова, V. Jonson,), суицидальными намерениями (М. Boss, R. Campbell).

В работах авторов (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, А.И. Кочетов, Р.В. Овча-рова), освещающих проблему запущенности, указывается, что основной причиной формирования личности социально и педагогически запушенного ребёнка являются нарушенные детско-родительские отношения. A.C. Белкин, А.И. Кочетов, И.А. Невский рассматривают педагогические подходы и способы работы с семьями трудных детей. Психологическая составляющая коррекционного процесса детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных детей рассматривается лишь в трудах Р.В. Овчаровой, где в качестве экспериментального поля выступили дошкольники и младшие школьники.

Во второй главе «Экспериментальное изучение влияния детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической защищенности у подростков» рассматриваются задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента.

В параграфе 2.1. характеризуется контингент испытуемых, описываются указанные выше методики диагностики внутренних факторов социально-педагогической запущенности подростков и нарушений детско-родительских отношений, обусловливающих социально-педагогическую запущенность. В соответствии с целью исследования был подобран контингент испытуемых. В исследовании приняли участие социально и педагогически запущенные подростки, отобранные с помощью метода идентификации, на основании критериев-

индикаторов, вытекающих из определения социально-педагогической запущенности, данного Р.В. Овчаровой (1996).

В параграфе 2.2. представлено исследование особенностей личности социально и педагогически запущенных подростков. У них выявлено наличие деформаций в эмоциональной и мотивационно-волевой сферах (депрессивность, подозрительность, фрустрированность, тенденции к тревожности в трудных ситуациях, импульсивность поведения), которые в свою очередь создают широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обуславливают защитные формы нарушений поведения.

Таблица 1

Средние арифметические значения личностных факторов у социально и педагогически запущенных подростков

1 А в С Б ¥ в Н I ь М N О <21 <)2 <}3 <}4

3.6 3.5 5.4 4.1 6.1 5.9 4.9 3 6.7 3.3 6 7.2 3 6.2 4.1 5.2

Выявлены значимые корреляционные связи между депрессивностью и тревожностью (гху = 0,67), агрессивностью (гху = 0,48), подозрительностью (гху = 0,57); агрессивностью и склонностью к лидерству (гху = 0,74). Обнаружено тесная обратная связь между самодостаточностью и фрустрированностью (гху = -0,43).

Кроме того, личность социально и педагогически запущенного подростка характеризуется неадекватной самооценкой, ощущением отверженности, комплексом физической неполноценности. У большинства (61,4 %) подростков заниженная самооценка, у 14,6 % завышенная. Наиболее низкие значения получены по параметрам, характеризующим уровень мотивации достижения, нравственные качества, эстетическую привлекательность (везение, счастье, любовь окружающих, красота, доброта).

У социально и педагогически запущенных подростков преобладают эпилеп-тоидный, истероидный, гипертимный типы акцентуации характера. Исходя из определений выше перечисленных акцентуаций характера, можно выделить следующие показатели, указывающие на делинквентное поведение социально и педагогически запущенных подростков: стремление к «свободной жизни», демонстративность, склонность к алкоголизации, суицидальные намерения. Кроме того, для 59,6 % подростков характерен риск социальной дезадаптации, у 28,8 % выявлен показатель, отражающий психологическую склонность к делинквентно-сти.

Характеризуя индивидуальную ситуацию развития социально и педагогически запущенных подростков, можно отметить следующее: для половины респон-

дентов объектом позитивной идентификации выступают знакомые (54,1 %), в меньшей степени представлены одноклассники, киногерои, звезды, учителя. Лишь 8,1 % подростков своими идеалами считают родственников. Мы объясняем это тем, что мнение и нравственные ценности учителей, родителей, одноклассников социально и педагогически запущенными подростками учитываются редко, либо вообще не учитываются. Особый интерес представляет тот факт, что в качестве референтной группы для социально и педагогически запущенных подростков выступает неформальная группа.

График 1

Соотношение возрастных групп (идеалы) ИСР социально и педагогически запущенных подростков по признакам эмоцинально-коммуникативной направленности

-Ровесники -■-Взрослые

К - коммуникатив А - альтруистич П - практическая Р - романтическая

Гн - гностическая Пг - пугниче-ская ЭФ - эстет направл и оценка физ данных МН - манеры и нормы поведения

В ровесниках-идеалах запущенные ценят коммуникативность, физические качества и эстетическую привлекательность, что, по нашему мнению, может быть обусловлено тем, что отношение к ровесникам определяется внешними атрибутами и выше перечисленные качества символизируют ценностно-целевые и ценностно-инструментальные ресурсы социально и педагогически запущенных подростков. У взрослых-идеалов подростки выделяют альтруистическую направленность, которая выражена такими качествами, как доброта, доброжелательность, терпимость.

К отвергаемым социально и педагогически запущенные подростки (42,4 %) относят одноклассников, что может указывать на нарушения межличностных отношений в коллективе. Значительная часть подростков (41,4 %) в качестве

отвергаемых рассматривают взрослых, в том числе и родителей, и делают акцент на отсутствии альтруизма по отношению к себе.

Социально и педагогически запущенные подростки имеют суженный круг общения. У половины (43,5 %) подростков родители не охвачены социальными связями с одноклассниками и знакомыми. Следовательно, у этих подростков родители не знают и не интересуются, где и с кем проводит свободное время ребенок, кто его друзья и одноклассники. Половина социально и педагогически запущенных подростков (42,3 %) получает инструментальную поддержку от родителей, за эмоциональной поддержкой они чаще всего обращаются к друзьям. Часть подростков (12 %) вообще не получает эмоциональной поддержки.

Несмотря на то, что нравственные представления социально и педагогически запущенных подростков противоречат существующим нормам поведения, они не желают меняться, отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. Таким образом, социально и педагогическая запущенность в подростковом возрасте есть не только состояние личности подростка, которое выражается в нарушенном образе «Я», но и социальная позиция, которая выражается в демонстративном противопоставлении ценностно-нормативных представлений социальным институтам общежития и отторжении нравственных представлений и моделей поведения.

Факторный анализ позволил вскрыть механизм развития социально-педагогической запущенности: нарушения детско-родительских отношений приводят к деструкции эмоциональной сферы подростка, которые являются провоцирующим фактором для акцентуированного развития характера. Это в свою очередь детерминирует широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обусловливает оппозиционное поведение.

В параграфе 2.3. описываются нарушения детско-родительских отношений, определяющие показатели социально и педагогической запущенности у подростков.

Для родителей социально и педагогически запущенных подростков характерен перенос неразрешенных внутриличностных и деструктивных взаимоотношений в семье в сферу детско-родительских отношений. Родители также проецируют негативные качества мужа (жены) на личность ребенка, следовательно, ребенок выступает в качестве объекта для отреагирования нерешенных личных и межличностных проблем родителей.

Родители социально и педагогически запущенных подростков проявляют не-прогностичность родительской позиции: их воспитательные воздействия не ори-

ентированы на будущее, и не опираются на потенциальные возможности ребенка. Негативное эмоциональное отношение к прошлому, при описании портрета ребенка, расценивается нами как совокупность актуального неразрешенного конфликта, хронической фрустрации, психологической травмы. Кроме того, для части родителей присуща неадекватность родительской позиции: тотальное неприятие личности ребенка.

Родители достаточно узко рассматривают личность ребенка. Описывая портрет своего ребенка, они, прежде всего, делают акцент на его учебной деятельности, при этом опуская описание его нравственных и моральных качеств. Анализируя причины социально-педагогической запущенности ребенка, они чаще всего указывают на внешние обстоятельства, причину видят в самом ребенке или возлагают ответственность на третьих лиц. В меньшей мере указывают на неэффективность родительского воспитания.

Итак, анализируя соотношение нарушений детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков, надо отметить следующее. Типы воспитания: доминирующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение определяют - реакцию эмансипации, но доминирующая гиперпротекция также коррелирует с депрессивностью, неуверенностью, тенденцией к тревожности в трудных ситуациях, агрессивностью социально и педагогически запущенных подростков. Эмоциональное отвержение обусловливает фрустрированность в сочетании с подозрительностью. Потворствующая гиперпротекция и жестокое обращение определяют импульсивность поведения, но при этом потворствующая гиперпротекция также коррелирует со склонностью к лидерству, агрессивностью, жестокое обращение обусловливает психологическую склонность к алкоголизации, фрустрированность, депрессив-ность. Повышенная моральная ответственность определяет такие личностные особенности социально и педагогически запущенных подростков, как склонность к лидерству и агрессивность. Гипопротекция порождает психологическую склонность к алкоголизации и делинквентность подростков. Полученные результаты согласуются с данными исследований Э.Г. Эйдемиллер.

Отмечаются различия в следующих показателях патогенных типов родительского отношения со стороны отца и матери: «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз», «маленький неудачник», что указывает на факт нарушений единства требования в семье и различные психологические механизмы воздействия в семье на ребенка со стороны родителей. Кроме того, для отцов характерно доми-

нирование типа родительского отношения «маленький неудачник», а у матерей преобладает авторитарная гиперсоциализация.

Наибольшее влияние на формирование личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков оказывают отцы (по сравнению с матерью). При этом превалирует информативность такого показателя, как «потворствующая гиперпротекция» (т.е. фактическое принятие отцом делинквентности подростка), что приводит к негативным тенденциям дальнейшего развития подростка. В то же время эмоциональное отвержение со стороны отца способствует повышению социальной адаптации подростков. По всей видимости, данное обстоятельство можно объяснить выраженной дезадаптацией, повышенной конфликтностью самих отцов, их неспособностью стать положительным примером для подростков.

У трети социально и педагогически запущенных подростков нет отцов. Мы выделили две группы неполных семей. Первую группу неполных семей составляют те матери, для которых характерна попытка создавать и сдерживать близкую личностную дистанцию с подростком, а возрастное закономерное отдаление ребенка, повышение субъективной значимости для него других людей воспринимается как угроза собственным потребностям.

Другую категорию неполных семей составляют те, в которых подросток находится на периферии внимания родителей, не удовлетворяются потребности ребенка в эмоциональной поддержке. Для матерей из данной группы семей присущи такие личностные проблемы, как неразвитость родительских чувств и проекция на подростка собственных нежелательных качеств.

Наконец, семейные конфликты определяют следующие патогенные типы родительского отношения: доминирующую гиперпротекцию и эмоциональное отвержение. Кроме того, семейные конфликты зачастую являются причиной устранения отца от воспитания ребенка.

В третьей главе «Психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков» дается обоснование технологии с методологической, методической и инструментальной точек зрения; результаты апробации психолого-педагогической технологии

В параграфе 3.1. анализируются психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений, которые представлены в рамках различных подходов: психоаналитический (А.Адлер, Р.Дрейкурс), гуманистический (Т.Гордон), бихевиористический (Б. Берховитц, А. Грациано, Д. Симпсон).

В современных отечественных психологических исследованиях (Ю.Б.Гиппенрейтер, И.М.Желдак, Р.В.Овчарова, В.А.Рахматшаева, Н.Ю.Синягина, А.С.Спиваковская) также осуществляется поиск новых психолого-педагогических технологий коррекции детско-родительских отношений. Ряд технологий базируется на модели семейного воспитания Т.Гордона (Ю.Б.Гиппенрейтер, И.М.Желдак, В.А.Рахматшаева). В рамках системного подхода представлена психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений Н.Ю.Синягиной. Р.В.Овчарова разработала метод экспресс-диагностики родителей социально и педагогически запущенных детей и адресную программу коррекции недостатков семейного воспитания.

Проблему коррекции детско-родительских отношений затрагивают в своих исследованиях и специалисты в области детской психиатрии (Т.М.Мишина, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская), определяющие семейную психокоррекцию при детских неврозах как одну из составляющих психотерапевтического комплекса. Во многом выше перечисленные технологии дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в отечественной практике коррекции детско-родительских отношений.

В параграфе 3.2. описывается коррекция нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков. Программа и содержание тренинга являются синтетической разработкой, в которой соединены элементы тренингов личностного роста (А.Г.Лидере, Г.И.Марасанов, А.С.Прутченков), различные психологические упражнения, используемые в тренинговых программах (И.В.Вачков, Н.В.Клюева, Н.В.Самоукина, Н.Ю.Хрящева), а также собственные авторские упражнения. При разработке тренинга мы принимали во внимание работы, где рассматриваются теоретические и практические аспекты работы с семьей (А.Я.Варга, Л.А.Петровская, В.Сатир, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер и другие). Психолого-педагогическая технология разработана с учетом концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

Технология использует общие принципы построения психокоррекционных программ (А.Н.Леонтьев, А.А.Осипова, Д.Б.Эльконин). Психолого-педагогическая технология состоит из 48 тренинговых занятий, при средней продолжительности каждого занятия 1-1,5 часа в подростковых группах и 2-3 часа в родительских группах. Данные временные интервалы исходят из множественных опытов отечественных и зарубежных психологов (А.Г.Лидерс, 3 Морено, А.С.Прутченков, К.Рудестам).

Технология включает в себя три блока и предполагает как симптоматическую, так и каузальную психокоррекцию. В технологии коррекции, рассчитанной на детей и родителей, основными механизмами являются рефлексия, идентификация и проекция.

Первый блок технологии предусматривает нивелирование физического и психического напряжения, коррекцию эмоциональной сферы, освоения адекватных способов самовыражения, гармонизацию образа «Я», развитие социального доверия и социальной сензитивности у подростков. Формированию готовности социально и педагогически запущенных подростков к психокоррекционной работе способствовала опора экспериментатора на то положительное, что есть в личности подростка, а также формулирование целей психокоррекции с учетом их интересов и идеалов.

Описывая структуру личности социально и педагогически запущенного подростка мы рассматривали три образующие: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях. Отслеживание поведенческих и социальных реакций испытуемых в ходе формирующего эксперимента позволило выделить несколько особенностей поведения социально и педагогически запущенных подростков: низкий уровень развития социального доверия, социальной сензитивности, негативизм, высокий уровень гоювности к агрессии, неразвитость эмоционально-волевых качеств, импульсивность, неадекватное восприятие себя и других.

Наблюдение за поведением подростков во время выполнения ими упражнений позволило отчетливо выделить три этапа группового процесса. Позиция экспериментатора варьировала в зависимости от этапов группового процесса. Наиболее трудно проводить психокоррекционную работу с подростками, которые отличаются демонстративностью и негативизмом, а также определенные трудности вызывает психокоррекция конформных подростков.

В параграфе 3.3. раскрывается психокоррекция детско-родительских отношений в родительских группах и совместные занятия с детьми Второй блок технологии ориентирован на расширение знаний родителей о психологии семейных отношений; разрушение внутрисемейных стереотипов; развитие родительской компетентности и сензитивности. Началу собственно психокоррекции детско-родительских отношений в родительских группах предшествовала особая работа с родителями подростков, направленная на создание позитивной установки.

В ходе психокоррекционной работы мы выделили две экспериментальные группы. В I экспериментальную группу входят подростки и родители, прошедшие курс психокоррекции. II группу составляют подростки, принявшие участие в психокоррекции, но чьи родители отказались от участия в психокоррекционной работе.

Психокоррекция в родительских группах имеет ряд специфических черт: во-первых, затрудняют психокоррекцию родители, которые отличаются авторитарной гиперсоциализацией; во-вторых, необходимо, чтобы психокоррекции в родительских группах предшествовала психокоррекционная работа с подростками; в третьих - кризисный процесс в подростковой группе не должен совпадать с этапами конфликтного поведения в родительской группе.

Третий блок психолого-педагогической технологии предполагает решение следующих задач: эмоциональное сближение в совместной деятельности, гуманизацию детско-родительских отношений, закрепление новых способов общения в семье, формирование установки на будущее.

Как показал контрольный срез, психокоррекционная работа и с подростками и с родителями способствовала формированию психологической регуляции, личностной и социальной компетентности у подростков. Наиболее значимые различия в структуре личности подростков I экспериментальной группы, до и после коррекционных воздействий, зафиксированы в эмоциональной и мотива-ционно-волевых сферах. В то же время у подростков II группы обнаружена незначительная динамика изменений в эмоциональной сфере, но одновременно у них обнаружены положительные сдвиги в мотивационно-волевой сфере.

Сравнительный анализ самооценки у подростков I экспериментальной группы обнаружил значимую динамику изменений до и после психокоррекции: процент подростков с адекватной самооценкой значимо увеличился с 28% до 92% (<р = 5,1).

Во П экспериментальной группе количество испытуемых, имеющих адекватную самооценку, после прохождения курса психокоррекции значимо увеличилось (с 20% до 62%, ф = 3,1), с заниженной самооценкой уменьшилось на 34% (<р = 2,4), в то время как с завышенной самооценкой значимо не изменилось (с 16% до 8%; <р =0,8). По нашему мнению, завышенная самооценка выступает в данном случае в качестве механизма психологической защиты.

Сопоставление данных диагностики социальной ситуации развития подростков, их межличностных отношений на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования позволило зафиксировать снижение в I экс-

периментальной группе показателя отрицательной оценки персонажей ИСР с 41% до 9% (ф = 2,7). Правомерно отметить, что для 53% испытуемых родители стали являться объектом позитивной идентификации. 23% подростков соотносят своих родителей с идеалами. Кроме того, 57% подростков при необходимости стали получать эмоциональную поддержку от родителей (ф = 2,4).

Во II группе количество испытуемых, получающих эмоциональную поддержку от родителей, существенно не изменилось (с 28% до 32%, ср = 0,3). Кроме того, только 19% испытуемых поставили своих родителей на уровень «Я» или «выше» Я», и только 3% подростков данной группы отнесли их к категории идеалов.

В I экспериментальной группы также произошли существенные сдвиги в восприятии родителей своего ребенка. В 80 % повторных сочинений акцент делается на положительной характеристике ребёнка. Описывая негативные личностные особенности подростка, родители стараются не столько их обсуждать, сколько объяснять причину неадекватного поведения. Указывают перспективы дальнейшего развития ребенка и способы построения взаимодействия с подростком. Также в родительских сочинениях делается акцент на социальных нагрузках, которые заложены в социальных ролях «отца» и «матери».

Родители II экспериментальной группы чаще всего не отмечают динамику изменений в поведении ребенка или же акцентируют внимание на некоторых положительных моментах, но считают, что это временные явления или объясняют положительные сдвиги в личности ребенка возрастными особенностями. Кроме того, в большинстве сочинений родителей П экспериментальной группы не прослеживается динамичность и прогностичность родительской позиции.

Таблица 2

Распределение испытуемых по группам в зависимости от _ типа родительского отношения, %____

Тип родительского отношения I экспериментальная группа II экспериментальная 1 группа !

До После До После

Авторитарная гиперсоциализация 41 14 38 29

| Маленький неудачник 23 5 23 16

| Отвержение 15 4 36 31

| Симбиоз 16 3 0 0

| Кооперация 5 74 3 24

к'а к показывают материалы таблицы № 2, у родителей I экспериментальной

группы выявлена динамика изменений типов родительского отношения до и после курса психокоррккции: значимо изменился процент родителей, проявляющих тип родительского отношения-авторитарная гиперсоциализация (с 41% до 14%, ф = 2,8), маленький неудачник (с 23% до 5%, <р = 2,5), симбиоз (с 16% до 3%,ср = 2,3), но стоит отметить, что значительно не изменился процент родителей, проявляющих тип родительского отношения - отвержение (с 15% до 4%, ф = 1,7). Значительно возросло количество родителей, испытывающих социально желательный тип родительского отношения - кооперация, с 5% до 74%, ф = 7,4.

Сравнительный анализ представленности типов родительского отношения у родителей II группы обнаружил незначительную динамику изменений до и после коррекционных воздействий: значимо не изменился процент родителей, проявляющих тип родительского отношения - авторитарная гиперсоциализация (с 38% до 29%, ф = 0,8), маленький неудачник (с 23% до 16%, ф = 0,7), отвержение (с 36% до 31%, ф = 0,4), но справедливо заметить, что возросло количество родителей, имеющих тип родительского отношения - кооперация (с 3% до 24%, Ф = 2,9).

Итак, резюмируя вышеизложенное, правомерно отметить, что эффективность коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков обеспечивается проведением как симптоматической, так и каузальной психокоррекции.

Выполненная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте распространяется на личностный уровень, складываются дисгармонии психосоциального развития подростка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств. Запущенные подростки, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой. Они отличаются эмоциональной неустойчивостью, недостатком мотивации в трудных ситуациях, психологической склонностью к алкоголизации, импульсивностью поведения.

2. Социально и педагогически запущенный подросток как субъект общения характеризуется тенденцией к непониманию окружающих, низкой способностью к социальной рефлексии и социальному доверию. При этом возникают негативные эмоциональные состояния: депрессивность, тревожность, а также защитные формы нарушений поведения, что еще более усугубляет становление запущенного подростка как субъекта общения.

3 Различные нарушения детско-родительских отношений, связанные с неполноценной структурой семьи, семейными конфликтами, противоречивостью и

патогенным характером родительского отношения отца и матери, определяют

показатели социально-педагогической запущенности подростков.

4. Эффективность психологической коррекции детско-родительских отношений

детерминируется проведением как каузальной, так и симптоматической коррекции.

Основные этапы исследования отражены в следующих публикациях

автора:

1. К проблеме психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков //Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе- Сборник научных трудов. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002.

2 Влияние семейного микроклимата на развитие личности ребенка // Актуальные проблемы педагогической психологии: Межвузовский сборник научных трудов. - Шадринск, 2000. - С.205-212.

3. Общие подходы к проблеме детско-родитсльских отношений подростков //Перспективы развития практической психологии. Ч.П. Общие вопросы практической и специальной психологии. - Шадринск, 2001. - С. 175 - 180.

4. Индивидуальная социальная ситуация развития социально и педагогически запущенных подростков //Реализация гуманистических идей в российской психологии- Материалы научно-практической конференции (Екатеринбург, 13 - 14 мая 2002.) - Екатеринбург: Изд-во Уральского гуманитарного ин-та,

2002. - С.93-96.

5. Нарушения детско-родительских отношений как фактор социальной и педагогической запущенности у подростков //Семейное воспитание: сборник научных стагей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIY Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 17 апреля 2003г.) /Под ред. Т.В. Лодкиной, А.Г. Козловой - СПб.: «Verba Magistri»,

2003.-С. 152-157.

6. Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений // Психолого-педагогические проблемы этической психологии. В 2 ч Ч II. - Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им М.А. Шолохова, 2003. -С.128 - 135.

í I

f I

\ *

) f

■I

Отпечатано ООО «ВЕГА*копи*ЦЕНТР», г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел. (35253) 2-45-56 Лицензия серия ПД № 11-0133 Тираж 100 экз. Цена договорная. Заказ № 3384.

РНБ Русский фонд

2005-4 14171

1 в íírím

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Курманова, Наталья Сагидулловна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Детско-родительские отношения социально и педагогически запущенных подростков как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений подростков.

1.2. Социально-педагогическая запущенность и особенности ее проявления в подростковом возрасте.

1.3. Влияние детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности у подростков.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение влияния детско-родительских отношений на проявление социально - педагогической запущенности у подростков.

2.1. Описание методов исследования.

2.2. Особенности личности социально и педагогически^запущенных подростков как мишени психологической коррекции.

2.3. Нарушения детско-родительских отношений как фактор социально - педагогической запущенности подростков.

ГЛАВА III. Психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков

3.1. Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений.

3.2. Коррекция нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков.

3.3. Психокоррекция детско-родительских отношений в родительских группах и совместные занятия с детьми.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков"

Актуальность исследования. Проблема трудных детей и подростков-одна из центральных психолого-педагогических проблем. Разработка проблемы трудного детства постоянно находится в поле зрения ученых разных специальностей (М.А. Алемаскин, И.П.Башкатов, С.А.Беличева, А.С. Белкин, Е.Г.Дозорцева, JI.M. Зюбин, И.А.Невский, Р.В. Овчарова, А.А. Реан, JI.B. Яссман и др.). Рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей и подростков как отражение неустойчивой макросоциальной ситуации, сложившейся в современном российском обществе, затрудняет воспитательную практику образовательных учреждений. Востребованы новые технологии работы с девиантными учащимися, соответствующие современной социальной ситуации развития подростков.

В трудах, освещающих проблему социально-педагогической запущенности, указывается, что основной причиной, обусловливающей формирование личности социально и педагогически запущенного ребенка являются нарушенные детско-родительские отношения.

Учитывая специфику подросткового возраста с формирующимся чувством взрослости, отчуждением от родителей, высокой критичностью по отношению к ним, но сохранением ориентации на семью в ценностных ориен-тациях и социальных нормах (В.С.Мухина, Ф.Райс и др.), можно прогнозировать особую роль нарушенных детско-родительских отношений как фактора социально-педагогической запущенности подростков.

Проблема детско-родительских отношений активно рассматривается в рамках клинико-психологических исследований (А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер, В.И. Гарбузов, А.С. Спиваковская, В. А. Петровский).

В выше перечисленных трудах рассматриваются разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребенка, но объектом данных исследований не являются социально и педагогически запущенные подростки.

Психологическая составляющая коррекционного процесса детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных детей рассматривается в немногих работах, в частности в трудах Р.В. Овчаровой, где в качестве экспериментального поля выступают дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Исходя из этого, возникают противоречия:

• между практической необходимостью психологической коррекции детско-родительских отношений, с одной стороны, и отсутствием психолого-педагогических технологий коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков, с другой стороны.

Предмет исследования — процесс психологической коррекции дет-ско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.

Цель исследования — анализ взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков с последующей разработкой и апробацией коррекционной технологии.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:

2. Выявить личностные особенности социально и педагогически запущенных подростков.

3. Изучить влияние детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

4. Вскрыть механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что коррекция детско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные:

• вопросам предупреждения и преодоления трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, JI.M. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский и др.);

• закономерностям формирования личности в подростковом возрасте (JI.C. Выготский, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования:

• Комплекс диагностических методик: тест-опросник «Шестнадцать личностных факторов» Р.Кеттелла (16 PF); патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО); методика изучения «самооценки» личности Дембо-Рубинштейн; методика исследования «Индивидуальной социальной ситуации развития» И.А. Николаевой (ИСР); методика «Исследование социальных сетей подростка» О. Казьминой; методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера (АСВ); тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО); методика PARI (parental attitude researsh instrument) E.C. Шефера и P.K. Белла, адаптированная Т.В. Нещерт, в модификации Т.В. Архиреевой, проективная методика «Родительское сочинение» О.Е. Карабановой.

Достоверность исследования обеспечивалась опорой на перечисленные ранее методологические установки, последовательным логическим построением опытно-экспериментальной работы на основе выработанной гипотезы, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, его осуществлением на большом практическом материале, а также качественным и количественным анализом эмпирического материала.

Новизна исследования. Синтезирован и обобщен фактический материал исследования, касающийся взаимозависимости социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте и нарушенных дет-ско-родительских отношений; установлен характер соотношения между нарушениями детско-родительских отношений и личностными особенностями социально и педагогически запущенных подростков; описан психологический механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте; определены механизмы коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков; разработана и апробирована психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 1, 7, 20 и профессиональные училища №№ 14, 15 г. Шадринска Курганской области. Всего в исследовании приняли участие 105 детей старшего подросткового возраста и их 173 родителя.

Апробация исследования. Материалы исследования и его результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогической психологии» (ШГПИ, 2000 г.); на научной конференции «Гуманитарное знание и образование в контексте модернизации России» (УрГИ, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003 г.); на XXIV Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2003 г.); на лекционных занятиях спецкурса «Диагностика и коррекция детско-родительских отношений» (ф-т КПиП, ШГПИ); на заседаниях кафедры возрастноой и педагогической психологии ф-та КПиП.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, общим объемом 193 страницы. Текст диссертации иллюстрирован 7 графическими рисунками и 12 таблицами. В списке литературы 190 наименований, из которых 6 на иностранном языке. Приложение содержит 40 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. В психологической литературе рассмотрены психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений, которые представлены в рамках различных подходов: гуманистического, психоаналитического, бихевиористического. Во многом эти технологии дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в отечественной практике коррекции детско-родительских отношений.

2. Технология включает в себя три блока и предполагает как симптоматическую, так и каузальную психокоррекцию. В технологии коррекции, рассчитанной на детей и родителей, основными механизмами являются рефлексия, идентификация, проекция.

3. В ходе коррекции нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков использовались: методы развития произвольности в познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта, методы систематической десенсибилизации, методы терапии средствами искусства, методы игровой коррекции в группе сверстников, методы позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методы расшатывания традиционных ролей и статусного перемещения подростков. Психокоррекционное воздействие в родительских группах и совместная работа родителей с детьми стали возможными благодаря методу групповой дискуссии, методу игры, методу анализа поступков детей и родителей, методу анализа ситуации, методу обучающего эксперимента.

4. В ходе психокоррекционной работы мы выделили две экспериментальные группы. В I экспериментальную группу вошли подростки и родители, прошедшие курс психокоррекции. II экспериментальную группу составили подростки, принявшие участие в психокоррекции, но чьи родители отказались от участия в психокоррекционной работе. Мы выделили следующие причины, обусловившие их отказ от участия в психокоррекции: во-первых, — это родители, отягощенные алкогольной зависимостью, прежде всего, нуждающиеся в медикаментозном лечении и имеющие низкий культурный и интеллектуальный уровень; во-вторых, рассматривая причины социально-педагогической запущенности, эта группа родителей возлагала ответственность на самого ребенка.

5. Наблюдение за поведением подростков во время выполнения ими упражнений позволило отчетливо выделить три этапа группового процесса. Позиция экспериментатора варьировала в зависимости от этапов группового процесса. Наиболее трудно проводить психокоррекционную работу с подростками, которые отличаются демонстративностью и негативизмом, а также определенные трудности вызывает психокоррекция конформных подростков.

Психокоррекция в родительских группах имеет ряд специфических черт: во-первых, затрудняют психокоррекцию родители, которые отличаются авторитарной гиперсоциализацией; во вторых, необходимо, чтобы психокоррекции в родительских группах предшествовала психокоррекци-онная работа с подростками; в третьих - кризисный процесс в подростковой группе не должен совпадать с этапами конфликтного поведения в родительской группе.

Таким образом, подытоживая вышеизложенные результаты, правомерно отметить, что эффективность коррекции детско-родительских отношений обеспечивается проведением как симптоматической психокоррекции, так и каузальной психокоррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию, мы поставили цель — выявить взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков с последующей разработкой и апробацией коррекционной технологии.

Мы предположили, что коррекция детско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

В процессе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что показатели социально-педагогической запущенности коррелируют с нарушениями детско-родительских отношений.

Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте распространяется на личностный уровень, складываются дисгармонии психосоциального развития подростка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств. Запущенные подростки, как правило, характеризуются заниженной самооценкой. Они отличаются эмоциональной неустойчивостью, недостатком мотивации в трудных ситуациях, психологической склонностью к алкоголизации, импульсивностью поведения. Все эти негативные эмоциональные состояния и личностные особенности создают широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обусловливают различные защитные формы нарушений поведения.

Социально и педагогически запущенный подросток как субъект общения характеризуется тенденцией к непониманию окружающих, низкой способностью к социальной рефлексии и социальному доверию. При этом возникают негативные эмоциональные состояния: депрессивность, тревожность, дисфория, что еще более усугубляет становление социально и педагогически запущенного подростка как субъекта общения. В итоге социально и педагогически запущенный подросток становится социально дезадаптированным.

В подростковом возрасте социально-педагогическая запущенность подростков представляет собой позицию личности, которая характеризуется отторжением позитивно социальных и нравственных норм и ценностей; нежелании менять свои нравственные представления и модели поведения; неадекватной активностью во взаимодействии с окружающими в силу неразвитости субъектных свойств личности.

Нарушения детско-родительских отношений зависят от следующих воздействующих факторов, которые в свою очередь определяют показатели социально и педагогической запущенности: противоречивость и патогенный характер родительского отношения отца и матери, неполноценность структуры семьи семейные конфликты.

Отмечаются различия в следующих показателях патогенных типов родительского отношения со стороны отца и матери: «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз», «маленький неудачник», что указывает на факт нарушений единства требований в семье и различные психологические механизмы воздействия на ребенка со стороны родителей. Для отцов характерно доминирование типа родительского отношения «маленький неудачник», а у матерей преобладает авторитарная гиперсоциализация.

Кроме того, большинство родителей, рассматривая причины социально-педагогической запущенности, указывают на внешние обстоятельства («.Мы живем в очень тяжелых материальных условиях. Постоянно пытаюсь подзаработать, поэтому не хватает времени для того, чтобы заняться воспитанием сына»), или, по их мнению, причина социально-педагогической запущенности кроется в самом ребенке («. Видимо, у нее характер такой»).

Психолого-педагогическая технология включает в себя три блока и предполагает как симптоматическую, так и каузальную психокоррекию.

В технологии коррекции, рассчитанной на детей и родителей, основными механизмами являются: проекция - бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект, идентификация - понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с этим человеком; рефлексия - осознание субъектом себя, своих действий и того, как он воспринимается партнером по общению.

В ходе психокоррекционной работы мы выделили две экспериментальные группы. В I экспериментальную группу вошли подростки и родители, прошедшие курс психокоррекции. II экспериментальную группу составили подростки, принявшие участие в психокоррекциии, но чьи родители отказались от участия в психокоррекционной работе.

Формированию готовности социально и педагогически запущенных подростков к психокоррекционной работе способствовала опора экспериментатора на то положительное, что есть в личности подростка, а также формулирование целей психокоррекции с учетом их интересов и идеалов. Наблюдение за поведением подростков во время выполнения ими упражнений позволило отчетливо выделить три этапа группового процесса. Позиция экспериментатора варьировала в зависимости от этапов группового процесса. Отслеживание поведенческих и социальных реакций испытуемых в ходе формирующего эксперимента позволило отчетливо выделить несколько особенностей поведения социально и педагогически запущенных подростков: низкий уровень развития социального доверия, социальной сензитивности, негативизм, высокий уровень склонности к агрессии, неразвитость эмоционально-волевых качеств, импульсивность, неадекватное восприятие себя и других. Наиболее трудно проводить психокоррекционную работу с подростками, которые отличаются демонстративностью и негативизмом, а также определенные трудности вызывает и психокоррекция конформных подростков.

Психокоррекция в родительских группах также имеет ряд специфических черт: во-первых, осложняют психокоррекцию детско-родительских отношений родители, которые отличаются авторитарной гиперсоциализацией; во-вторых, необходимо, чтобы началу психокоррекции в родительских группах предшествовала групповая работа с социально и педагогически запущенными подростками; в третьих, необходимо, чтобы кризисный период в подростковой группе не совпадал с этапом конфликтного поведения в родительской группе.

Результаты контрольного эксперимента показали, что эффективность психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков обусловливается проведением как симптоматической, так и каузальной коррекции.

Таким образом, выдвинутая в ходе теоретического анализа гипотеза о том, что коррекция детско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте, нашла свое отражение в ходе эмпирического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Курманова, Наталья Сагидулловна, Казань

1. Альбуханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. . Методические проблемы психологии. - М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академ.проект, 1997. — 254 с.

3. Алексеева Л.С. Подросток в системе взаимоотношений педагога с конфликтной семьей //Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Сб.науч.тр. Воронеж, 1982. - С. 55 - 61.

4. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя //Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. -М., 1968. -С.87-99.

5. Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних //Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних /Под ред. С.А. Беличевой Тюмень: ТГУ, 1985.-С. 5-11.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: УрГУ, 1986. 150 с.

7. Аль Маграши Абдо Ахмед. Семейная психокоррекция нарушений поведения у подростков (на материале изучения семей России и Йемена): Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. - 186 с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 10 - 127.

9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. -М., 1980.- 196 с.

10. Ю.Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

11. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. -М.: Апрель-Пресс, 1999. 512 с.

12. Басов М.Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1975.-430 с.

13. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать, 2000. - 336 с.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Соц. здоровье России, 1994.-221 с.

15. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: СПИ, 1973.- 138 с.

16. Бельский П.Г. Исследование эмоциональной сферы несовершеннолетних. -М.: Юриздат., 1924.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

18. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1930. -131 с.

19. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. -123 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

21. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10 15 лет из неполных и полных семей: Дис. канд. психол. наук. -М., 1996. - 186 с.

22. Бронфенбреннер У. Два мира два детства: дети в США и СССР: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1976. - 167 с.

23. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей //Вопр. психологии. 1994 . - № 5. - С. 31-36.

24. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64 с.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

26. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

27. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? //Педология юности. — М.-Л., 1931.

28. Варга А .Я. Структура и типы родительского отношения: Дис.канд. психол.наук. М., 1987. - 206 с.

29. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей //Вопр. психологии. — 1989. № 1. - С. 45-54.

30. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 2001. - 640 с.

31. Васягина Н.Н. Диагностика детско-родительских отношений: пособие по практической психологии. — Шадринск: Изд-во шадринского пединститута, 1999. 49 с.

32. Вдовиченко А.А. О типах акцентуации характера у делинквентных подростков //Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии.- Л., 1976. — С. 23-24.

33. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск: Народная асвета, 1980. 143 с.

34. Винникот Д.В. Разговор с родителями. М., 1995.

35. Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чешского. М: Прогресс, 1980.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

37. Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста //Семья и формирование личности. Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ.педагогики / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИ ОП, 1981. - С. 10-15.

38. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб: Дельта, 1997. - 432 с.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: МАСС МЕДИА, 1995.-240 с.

40. Гонеев А.Д. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в процессе внешкольного общения: Автореф. дис. канд.пед. наук. — М., 1980.-23 с.

41. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков //Психол. журнал. 1994 . - Т. 15., № 2. - С.57-65.

42. Граборов А.И. Типы трудных детей. M.-JL, 1930.

43. Грибоедов А.С. На пути к преступлению (Трудновоспитуемые дети). — JL, 1928.

44. Дальто Ф. На стороне ребенка. М.-СПб., 1997.

45. Данилин Е.М. Проблемы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 21 с.

46. Деев В.Г. Зависимость содержания самооценки правонарушителей от уровня направленности их личности //Личность в системе общественных отношений. М., 1973. - С. 287-289.

47. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением: Дис. докт.психол.наук. — М., 2000. 325 с.

48. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 25-38.

49. Дриль Д.А. Маленькие преступники. М., 1984. - 24 с.

50. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996.- 160 с.

51. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика. Поведение. Ответственности. М.: Политиздат, 1982. - 304 с.

52. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1995. — 161 с.

53. Желдак И.М. Искусство быть семьей: Практическое руководство. Мн.: МП «Леракс», 1998. - 160 с.

54. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением //Вопр. психологии. -1990.-№4.-С. 83-90.

55. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 448 с.56.3емска Семья и личность. М., 1986. - 135 с.•«

56. Знаков В.В. Понимание асоциальными подростками ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства // Вопр. психологии. — 1990. № 1. — С. 20-27с.

57. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

58. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. — 454 с.

59. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание //Вопр. психологии. 1992. - № 2. - С. 14-22.

60. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 304 с.

61. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения: Теория взаимозависимости //Современная зарубежная социальная психология. — М.: МГУ, 1984.-С. 127-137.

62. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми //Вопр. психологии. — 2001.-№ 1.-С. 107-123.

63. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. — М.: Педагогика, 1991.- 171 с.

64. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. -159 с.

65. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999.- 165 с.

66. Колпакова М.Ю. Особенности психологической работы с матерями «отказницами» // Московский психот. журн. 1999. - № 1. — С. 127-154.

67. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат., 1987. — 367с.

68. Кондратишко В.Ф. Проблема изучения социальных связей и поведения безнадзорных детей: Автореф. дис. канд. пед.наук. — М., 1974. — 23 с.

69. Корнилова Т.В., Смирнов Е.Д., Григоренко Е.И. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения //Вопр. психологии. 2001. - № 1. - С. 107 - 123.

70. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. -М.: Знание, 1970. 96 с.

71. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1972. — 120 с.

72. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. — М.: Педагогика, 1986. 160 с.

73. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок //Педагогика и психология. — М., 1990. -№7.-79 с.

74. Кречмер Э. Строение тела и характера. Киев, 1924. - 245 с.

75. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.-334с.

76. Ларина Е.В. Психологические и социально-педагогические факторы профилактики делинквентности старших подростков: Дис. канд. психол. наук. М., 1995.- 116 с.

77. Лебедев А.В. Оценка нервно-психического состояния подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних /Под ред. А.С. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. - С.47-58.

78. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. — М., 1961. 84 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

80. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

81. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. М.: Академия, 2001. - 256 с.8 6. Литвинова P.M. Методы исследования семейных отношений в психокоррекционной работе воспитателей детского сада. — Ставрополь., 1994.-53 с.

82. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

83. Ломбразо Ч. Преступление: Пер. Г.Н. Гордона. СПб., 1900.

84. Львова М.В. Социально-психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: Дис. канд. психол. наук. Тверь, 2000.- 175 с.

85. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1988. - 300 с.

86. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних: Уч. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-384 с.

87. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. — М.: Совершенство, 1998. 208 с.

88. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми: Дис. канд. психол. наук. — СПб., 1996. 182 с.

89. Марютина Т.М., Ермолаева О.Ю., Илларионова О.В. Влияние личностных особенностей матери на межличностные отношения ребенка //Журн. прикл. психол. 2002. - № 1. - С. 21-28.

90. Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления: Дис. канд. пед.наук. — М., 1984. — 168 с.

91. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия //Психол. журнал. — 1993. — Т. 14, № 6. — С. 110

92. Мишина Т.М. Семейная психотерапия и динамика «образа семьи» //Психогигиена и психопрофилактика: Сб. науч. тр. /Под ред. В.К. Мягер, В.П. Козлова, Н.В. Семеновй-Тянь-Шанской. Л., 1983. - С. 21-26.

93. Мороз О.М. Самосознание несовершеннолетних правонарушителей //Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: Сб. науч. тр. — Воронеж, 1982.-С. 134-139.

94. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М., 1990. - 96 с.

95. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1998. — 456 с.

96. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М.,1960.- 104 с.

97. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

98. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности: Б.Ф. Скиннер // JI. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.-608 с.

99. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: Союз, 2000. -144 с.

100. Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М.: Просвещение, 1981. 128 с.

101. Нельсон Д., Лотт Л., Гленн X. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. М., 1994.

102. Николе М. Теоретический контекст семейной психотерапии //Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000. - С. 27-57.

103. Новикова Е.О. О некоторых характеристиках общения между супругами //Семья и формирование общения между супругами //Семья и формирование личности. Сб. науч. тр. М.: НИИ ОП, 1981. - С. 45-51.

104. Новоселова А.С. Педагогическое внушение как средство перевоспитания трудных подростков: Автореф. дис. канд.пед.наук. — М., 1974.-23 с.

105. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб: Питер, 2002. — 640 с.

106. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л.: ГУ, 1979. 151 с.

107. Обозова А.Н., Штильбанс В.И. Аксиомы супружества (Психология семейных отношений). Л.: Знание, 1984. - 32 с.

108. Обухова В.М. Педагогическая запущенность отклонений в нравственном развитии подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1973.-21 с.

109. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-442 с.

110. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. — М., 1994. — 228 с.

111. Овчарова Р.В. Методика работы школьного психолога с детьми и подростками группы риска: Учеб. пособие. — Курган: КГУ, 1999. — 119 с.

112. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2001.-240 с.

113. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2001.-480 с.

114. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособ. для студ. ВУЗов. -М.: ТЦ Сфера, 2000. 512 с.

115. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981. -96 с.

116. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

117. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоциональном развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1975.- 146 с.

118. Поберевская В.Л. Перевоспитание подростков с отклонениями в нравственном развитии: Автореф. дис. канд. пед наук. — М., 1971. — 17 с.

119. Полонский И.С. Психологические особенности стихийных внешкольных групп подростков и юношей: Дис. канд. пед. наук. М., 1970.- 162 с.

120. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопр. психологии. 1981. - № 2. - С. 143-149.

121. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: Новая школа, 1993. -48 с.

122. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

123. Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. -М., 1995. 140 с.

124. Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних : Сб. науч. тр. — Воронеж: ВГПИ, 1982. 166 с.

125. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Уч. пособие. /Под ред. Е.Г. Силяевой. — М.: Академия, 2002.- 192 с.

126. Развитие личности ребенка: Пер с англ. /Общ. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.

127. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

128. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. /Общ. рад. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. — 424 с.

129. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (Школа для родителей). М.: Семья и школа, 1995. - 189 с.

130. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416с.

131. Реан А.А. Характерологические особенности подростков -делинквентов //Вопр. психологии. 1991. - № 4. — С. 139-143.

132. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности : Пер. с нем. -М.: Мир, 1994. — 320 с.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер Ком, 1998. -688 с.

135. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

136. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992. — 192 с.

137. Семейная психотерапия: Хрестоматия. — СПб., 2000.- 512 с.

138. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Дис. канд. психол. наук. М., 1991.-187 с.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

140. Сизоненко A.M. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в системе деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Автореф. дис. канд. пед.наук. — М.,1980.- 171 с.

141. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос, 2001. — 96 с.

142. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.- 150 с.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

144. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции общения в семье //Вопр. психологии. 1985. - № 4. - С. 81-92.

145. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопр. психологии. 2000. - № 3. -С. 3-14.

146. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: МГУ, 1989.-215 с.

147. Социология преступности: Пер с англ. М.: Прогресс, 1966. — 366 с.

148. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. -М.: Апрель-Пресс, 2000. - 464 с.

149. Спиркин А.Р. Происхождение сознания. М.: Госполитиздат, 1960. — 471 с.

150. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии //Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С. 105-115 с.

151. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983. — 284 с.

152. Тарабаева Т.В. Психологические причины конфликтов подростков с родителями: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. — 209 с.

153. Тард Г. Преступник и преступление. -М., 1907.

154. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987. — 312с.

155. Трудные судьбы подростков — Кто виноват? — М.: Юрид. лит., 1991. — 336 с.

156. Трушина И.П. Система работы школы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 18 с.

157. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 183 с.

158. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии //Вопр. психологии. 2001. - № 2. - С. 22-36.

159. Федонина И.А. Влияние семейной ситуации на развитие личности ребенка //Журн. прикп. психологии. — 2002. № 2. — С. 55-65.

160. Фокс В. Введение в криминологию: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1985. — 310 с.

161. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1990. — 447 с.

162. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.-608 с.

163. Фромм Э. Искусство любви. Минск: ТПУ Полифакт, 1990. — 80 с.

164. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. -154 с.

165. Хоружий С.Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим //Психологические особенности самосознания подростков. Сб. научн. тр. — Киев, 1980. С. 119-136 с.

166. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

167. Холл С. Социальные инстинкты у детей. Пг., 1920. — 109 с.

168. Хямялляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: Пер. с финск. — М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

169. Шамаева В.Ф. Взаимоотношение трудновоспитуемых подростков со взрослыми //Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: Сб. науч. тр. — Воронеж, 1982.-С. 61-66.

170. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. — М.: Апрель-Пресс, 2000.-512 с.

171. Щур Э. Наше преступное общество: Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1977.

172. Эго-психология Э. Эриксона //Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер, 1997. 608 с.

173. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды. — 1996. 327 с.

174. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999. 656 с.

175. Юстицкис В.В. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании отношений родителей к детям //Применение математических методов в исследовании процесса обучения. —Вильнюс, 1977.-С. 159-164.

176. Яванников В.А. Психология сегодня. М.: Знание, 1988. — 73 с.

177. Ялпаева Н.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте: Дис. канд. пед.наук. М., 1987. — 169 с.

178. Яссман JI.B. Психологические проблемы ранней профилактики правонарушений у несовершеннолетних: Дис. докт. психол. наук. — Комсомольск-на-Амуре, 1997.-305 с.

179. Bavolek S., Hendrson Н. Child Maltreatmentand Alcohol Abuse: Comparisons and Perspectives for Treatment. Y. Chem. Dependency Treatment. 19889.3.№ l.P. 165-168.

180. Bowlby I. Child care and the grouth of Cove. Singapore: Penquim books, 1983.-254 p.

181. Heterington E.M. The effects of familiar variables on sex typing, on parent-child similarity, and on imitation in children. In J.P. Hill (Ed), Minnesota symposin on chilol psychology (Vol.1). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1967.

182. Jonson V., Pandina R. Effects of the Family Environment on Adolescent Substance Use, Deliquency and Coping Styles. Amor. Y. Drug and Alcohol Abuse, 1991. V.17. № l.P. 71-89.

183. Youniss I., Smollar I. Adolescent relations with mothers, fathers, and friends. Chicago: University of Chicago Press.

184. Widom C. Does Violence beget Violence ? A Critical Examination of the literature Psychol. Bull. 1989. V. 106.№1. P. 3-28.