автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивация когнитивного развития личности

Автореферат диссертации по теме "Мотивация когнитивного развития личности"

1-03

На правах рукописи

Чаркова Марина Никитична МОТИВАЦИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

личности

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Новосибирск - 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Агавелян Рубен Оганесович

доктор психологических наук,

профессор Алексеева Людмила Фоминична

доктор психологических наук,

профессор Собольников Валерий Васильевич

Ведущая организация: Красноярский государственный

университет

Защита состоится

_"_2005 г. в_часов на заседании

диссертационного Совета Д.212.172.01. в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан "_

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беловолова С П .

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Когнитивное развитие личности относится к числу наиболее актуальных социальных и психолого-педагогических проблем современности. Формирование творческой личности, стремящейся к познанию мира, самого себя, невозможно без целенаправленного развития когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления), которые являются основой интеллектуальности человека. Изучение и развитие в дальнейшем когнитивных процессов становится актуальным в настоящее время в связи со значительными изменениями в обществе, связанными с современным уровнем производства, его технотизацией. Перед образованием встают задачи по развитию когнитивных возможностей личности, без высокого уровня когнитивного развития невозможна необходимая продуктивность в любой профессиональной деятельности.

Реалии, влияющие на когнитивное становление личности субъекта на данном этапе исторического развития, обусловлены следующим:

• современный уровень цивилизации характеризуется многофункциональными информационными системами, требует от субъекта способности к активной жизнедеятельности, развития когнитивных процессов: ат-тенционных способностей, мнемических процессов, абстрактно-логического мышления и воображения;

• утверждение приоритета дивергентности и креативности мыслительных процессов, творчества в общественном сознании вызвало новое психолого-педагогическое мышление и потребовало определенных изменений в подходе к развитию когнитивной сферы субъекта, в том числе внимания, памяти, мышления;

• множество образовательных технологий, проектов и практик, находящихся в распоряжении современной образовательной системы, сегодня не являются достаточными для решения необходимого когнитивного развития субъекта, которое связано с отсутствием психолого-педагогических целенаправленных подходов к формированию и развитию данного явления;

• современный социум требует не только высокого уровня когнитивного развития личности, но и сформированности мотивационной сферы;

• средний общеобразовательный процесс на современном этапе не дает субъекту понимания единства мира в своем многообразии, не дает

• гармоничного когнитивного развития субъекта.

Таким образом, противоречие между потенциальными возможностями

когнитивного развития субъекта и отсутствием специальных исследований в области влияния мотивации на когнитивное развитие личности актуализирует проблему нашего исследования, придает ей теоретическую новизну и практическую значимость.

СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. В современной психологической науке проблема развития когнитивных процессов решалась в следующих направлениях: деятельностная основа развития когнитивных способностей (Рубинштейн С.Л., Менчинская Н.А., Крутецкий В.А., Венгер Л.Н., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Давыдов В.В., Зинченко В.П. и др.); зависимость когнитивных (мыслительных, аттенционных, мнемических) способностей от свойств нервной системы (Изюмова С.А., Голубева Э.А., Гусева Е.Н., Гальперин П.Я., Добрынин Н.Ф. и др.); представление мотивации глубоко личностным образованием (Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Божович Л.И., Джидарьян И.А., Ковалев В.И., Хекхаузен X. и др.) связи мотива с индивид уально -типологическими особенностями личности (Мерлин B.C., Асеев В.Г., Михайлова В.П., Ильин Е.П., Шадриков В.Д. и др.); влияние мотивации на развитие умственных способностей (Якиманская И.С., Маркова А.К., Шадриков В.Д. и др.); связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности (Смирнов А. А., Зинченко П.И., Житнякова Л.М., Ляудис В.Я., Мальцева К.П., Гнедова Н.М., Телегина В.Д., Волкова Т.Г. и др.) функциональное единство мышления и оперативной памяти в деятельности (Знаков В.В., Клацки Р., Лезер Ф., Лорейн Г., Лурия Л.Р. и др.); в процессе развивающего обучения В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным и др.

Когнитивная деятельность рассматривается в работах Б.М.Величковского, В.Н.Дружинина, Т.ПЗинченко, В.Н.Квинн, Ж.Ф. Ле Ни, В.С.Нургалеева, Ж.Нюттена, Е.А.Сергиенко, РЛ.Солсо, Д.В.Ушакова, П.Фресса, Д.Халперн, М.А.Холодной, С.Н.Орловой и других исследователей.

Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы когнитивного развития формирующейся личности, но нет единого взгляда на структуру, функции когнитивного развития личности и мало представлены психологические факторы, способствующие его оптимальное развитие. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) с мотивацией, необходимо исследование возрастных, тендерных и этнических особенностей развития когнитивных процессов под воздействием мотивации.

Отсюда вытекает необходимость общепсихологического исследования темы: «Мотивация когнитивного развития личности».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Изучение особенностей влияния мотивации на когнитивное развитие личности, в частности, способности мотивации оптимизировать аттенционные, мнемические и мыслительные процессы в разных возрастных, тендерных и этнических группах респондентов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: когнитивное развитие личности (внимание, память, мышление).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности влияния мотивации на когнитивное развитие личности.

В основу исследования была положена рабочая ГИПОТЕЗА заключающаяся в следующих допущениях - когнитивное развитие личности под влиянием мотивации имеет следующие особенности: 1. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности имеет возрастные, тендерные и этнические особенности. 2. «Мотив достижения успеха» повышает уровень развития когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» его снижает. 3. Существуют взаимосвязи между мотивацией и тревожностью, между тревожностью и успешностью обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. На основе теоретического анализа определить сущность когнитивного развития личности, его природу и составные компоненты.

2. Изучить проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

3. Рассмотреть взаимосвязи между мотивацией и перечисленными когнитивными процессами, между когнитивным развитием личности, успешностью обучения и тревожностью.

4. Выявить доминирующие мотивы (мотивационное ядро) в различных социальных, возрастных группах испытуемых.

5. Определить уровни когнитивного развития личности под влиянием мотивации, выявить возрастные, тендерные и этнические особенности когнитивного развития респондентов в исследуемых группах:

а) исследовать роль мотивации в аттенционном развитии личности;

б) исследовать мотивационную сферу, оказывающую влияние на развитие мнемических процессов субъекта;

в) определить уровень развития мыслительных процессов под влиянием мотивации.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют:

- фундаментальные принципы психологической науки - единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); деятельностного опосредования психической деятельности, системности, развития (Б.Ф.Ломов, А.РЛурия, А.В.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский);

- психология мотивации (Х.Хекхаузен, Г.Мюллер, Д.Мак-Клелланд, М.Ш.Магомед-Эминов, Т.В.Корнилова, И.М.Палей, Е.П.Ильин, В.ГЛеонтьев и др.);

- общенаучные принципы психологии личности (К.Роджерс, А.Маслоу

и др.);

- принципы протекания мыслительных процессов в когнитивной психологии (Ж.Пиаже, Дж.Келли, Дж.Брунер, Ч.Остуд, Х.Гейвин);

- положения теории развивающего обучения (ПЛ. Гальперин, Л.СВыготский, В.В.Давыдов, АМ.Матюшкин и др.);

- этнопсихологические исследования (А.РЛурия, И.С.Кон, В.С.Агеев, АП.Оконешникова, В.В.Крысько, АД.Карнышев и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретико-эмпирические - абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; эмпирические- лабораторный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, сравнение, измерение; герменевтические- беседа, интервью, самонаблюдение, самоанализ и др.; количественно-диагностические- (тестовые)-определение психологических характеристик личности проводилось с помощью интерпретационных коэффициентов Аминева Г.А для теста Люшера, использован тест Тейлора, определение уровня когнитивного развития велось на основе распространенных методов психодиагностики: аттенционные процессы- «Методика Горбова», «Таблицы Шульте», «Тахистоскопическая методика», «Методика изучения распределения внимания»; мнемические процессы -«ШТУР - школьный тест умственного развития», тест Амтхауэра (9 субтест), «Методика Джекобсона»; мыслительные процессы - тест Векслера, тест Раве-на, тест Айзенка «Коэффициент интеллекта- IQ», Тест-опросник «Типология-2», методики изучения мотивации - «Психографический тест», авторская «Методика изучения доминирующих мотивов», методика Матюхиной М.В., методика Лускановой Н.Г. и др., также использованы методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА научного исследования. Экспериментальная проверка поставленной гипотезы осуществлялась на базе четырех вузов и нескольких школ Республики Хакасия. Исследовательская работа проводилась с 1989 по 2004гг. Выборку составили 2185 человек из них 1224 -женского и 961 мужского пола, 1077 респондентов коренной национальности (хакасы) и 1108 русскоязычные испытуемые, возрастной диапазон (младший школьный возраст- 128, средний - 352, старший школьный возраст -365, студенты - 990 и взрослые - 360 респондентов). Репрезентативность выборки определялась как внешними, так и внутренними критериями в отношении каждой личности испытуемого.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На первом этапе (1989-1990) исследование носило аналитико-поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования и проводился эмпирический эксперимент.

На втором этапе (1990-1991) исследовалась теория и практика когнитивного развития личности, психология мотивации, рассматривались вопросы оптимизации образовательного процесса через развитие и формирование изучаемых феноменов, индивидуализации, психологии развития личности и психических процессов, на наш взгляд, тесно связанных между собой. Проводилось формирование методического аппарата опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1991-2002) состоял из трех ступеней опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

На четвертом этапе (2001-2002) проводилось оформление результатов опытно-экспериментальной работы по развитию атгенционных свойств личности, мнемических и мыслительных процессов, в экспериментальных и контрольных группах выявлялись особенности влияния мотивации на развитие вышеуказанных когнитивных процессов. Определялось мотивационное ядро в каждой возрастной группе отдельно, и определялись доминирующие мотивы в исследуемых группах. Разрабатывалась концепция взаимосвязи когнитивного развития личности и мотивации, имеющая возрастные, тендерные и этнические особенности.

На пятом этапе (2002-2004) проводилась проверка и подтверждение выдвинутых положений гипотез, выводов о влиянии мотивации на развитие когнитивных процессов. Обобщались результаты исследования, внедрялись в

практику концептуальные положения, подготавливались методические рекомендации, разрабатывались и готовились к опубликованию учебно-методические пособия.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 .Теоретически и экспериментально определены уровни когнитивного развития личности в каждой возрастной группе, показана динамика когнитивного развития испытуемых под влиянием мотивации.

2.0пределены доминирующие мотивы (мотивационное ядро) в каждой выборке, установлены возрастные и социальные особенности мотивации.

3.Показана значимость мотива достижения успеха как психологического механизма мотивации.

4.В исследовании влияния мотивации на когнитивное развитие личности выявлены тендерные, этнические и возрастные особенности.

5.Показана взаимосвязь когнитивных процессов с мотивационной сферой, зависимость уровня тревожности от вида мотивации, взаимосвязь успешности обучения с уровнем тревожности.

6.Получило развитие понятие "когнитивность", которое предлагается рассматривать в широком смысле, т.е. не однозначно как познавательное развитие индивида, а как основа интеллектуальности человека.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что получила дальнейшее развитие система понятий общей психологии и когнитивной психологии, связанных с темой исследования: «когнитивное развитие личности» акцентировано внимание на процессуальности и деятельности, «развитие когнитивных процессов» (раскрыто через качественные характеристики аттенционного, мнемического и мыслительного процессов), «когнитивная деятельность» (рассмотрена как функциональное пространство развития аттенционных, мнемических и мыслительных процессов); также сконструированы модели когнитивного развития личности в структуре интеллектуальной сферы субъекта, развития когнитивных процессов в функциональном пространстве когнитивно-интеллектуальной деятельности. Разработана теоретическая концепция развития когнитивных процессов в процессе когнитивной деятельности, в которой выявлены, определены и обоснованы психологические факторы развития когнитивных процессов под воздействием мотивации и условия их реализации в контексте систематического, структурного и онтогенетического анализа. Определены возрастные, тендерные и этнические особенности развития когнитивных процессов под воздействием мотивации.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

1. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию когнитивных процессов. Рекомендации подробно описаны в учебно-методическом пособии "Психотехнологии когнитивного развития личности".

2. Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного развития личности" издано под грифом Министерства образования и науки Республики Хакасия.

3. Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного развития личности" переиздано с грифом УМО Министерства образования Российской Федерации.

4. На основе нашего исследования разработаны и внедрены методические рекомендации по оптимизации когнитивного развития личности для школьников и студентов.

5. Разработана и внедрена авторская методика «Методика изучения доминирующих мотивов».

6. Разработана и внедрена программа курса "Психотехнологии когнитивного развития личности" в трех вузах: а) Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова; б) Красноярский агроуниверситет (филиал); в) Хакасский институт бизнеса.

7. Спецкурс "Психотехнологии когнитивного развития личности" ведется в Хакасском Республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ХРИПК и ПРО).

8. Разработанный спецкурс "Психотехнологии развития когнитивных процессов (внимание, память, мышление, воображение)" введен в нескольких общеобразовательных школах Республики Хакасия.

9. Также практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании особенностей развития внимания, памяти и мышления под влиянием мотивации. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат обоснованием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе учебной, когнитивной и интеллектуальной деятельности; активизации развития аттенци-онных свойств личности; применения мнемотехнических приемов для развития мнемических процессов, применения системы операции по развитию воображения, активизации процессов мышления.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАДЕЖНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена интеграцией исходных научно-методологических принципов и положений в решении исследуемой проблемы; сочетанием теоретических и эмпирических методов соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; результатами количественного и качественного анализа; применением адекватных методов математической статистики, при обработке и анализе результатов исследования использован пакет программ Excel 97, SPSS 10.05. for Windows - вычисление средних данных - X, средней квадратичной -s, коэффициента вариации - CV, определение моды - Мо, высчитывались среднегруп-повые значения анализируемых показателей и степень значимости различий по t-критерию Стьюдента, вычисление параметрических коэффициентов кор-реляции-rs (ранговая корреляция Спирмена), критерий кси-квадрат; подтверждением изначально выдвинутых гипотетических предположений; апробированием разработанных психотехнологий и методических рекомендаций в широкой образовательной среде. Достоверность результатов исследования подтверждается актами и справками о внедрении.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Полученные результаты в отношении исследуемой проблемы нашли свое применение, как в теоретических, так и практических аспектах. Теоретические аспекты диссертационного исследования апробированы путем широкой публикации в печати - более 50 работ (объем 105,4 п.л.). Основные результаты исследования представлены в монографии (2001) и используются в работе со студентами Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катано-ва, студентами Хакасского института бизнеса, студентами филиала Красноярского государственного агроуниверситета, слушателями курсов практических психологов, директоров школ и завучей при ХРИПК и ПРО Республики Хакасия. Материалы исследования сообщались и обсуждались на Международных конференциях и симпозиумах: "Международный интердисциплинарный научно-практический симпозиум" (Москва-Абакан-Кызыл, 2001); Международная научная конференция "Проблемы личности на рубеже 3-го тысячелетия" (Улан-Удэ, 2001) на Всероссийских и региональных конференциях: Всероссийская научно-методическая конференция "Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов" (Красноярск, 2003), Региональная конференция "Образование и наука на пороге III тысячелетия" (Новосибирск, 1996), Сибирская научная конференция "Психология активности

личности" (Новосибирск, 1996), "Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика" (Абакан, 1999), Региональная научная конференция "Проблемы педагогики" (Красноярск, 1999), Межрегиональная научно-практическая конференция "VII Мерлинские чтения" (Пермь,

2002), Международный конгресс "Образование XXI века" (Новосибирск,

2003). Основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей базовых школ. Материалы исследования обсуждались на годичных конференциях учителей г.Абакана, на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ, аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях в ХГУ, НГПУ, ХакИБ, ХРИПК и ПРО в городах Абакан, Красноярск, Новосибирск, Улан-Удэ, Пермь, Москва и др.

Практические аспекты диссертационного исследования были внедрены и апробированы в четырех вузах и нескольких школах (38) Республики Хакасия. Прикладные особенности научной работы используются в информационном обеспечении различных редакций ГТРК РХ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ;

1. Мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности, развитие когнитивных процессов под воздействием мотивации имеет возрастные, этнические и тендерные особенности.

2. Содержание мотивации (мотивационное ядро) различно в разных ген-дерных, возрастных, этнических группах.

3. Существуют сложные взаимосвязи между мотивацией, успеваемостью и тревожностью респондентов. Между тревожностью и успешностью обучения испытуемых существует устойчивая отрицательная корреляция. Высокая эмоциональная напряженность (тревожность) и «мотив избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов.

4. Развитие и формирование когнитивных процессов у респондентов протекает более успешно при соблюдении следующих условий:

- при целенаправленном и психологическом контроллинге и мониторинге развития когнитивных процессов;

- при учете возрастных, тендерных особенностей респондентов, а также учете этнического фактора (регионального компонента) в процессе когнитивного развития личности.

5. Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, соответственно имеют высокий уровень когнитивного развития, и наоборот, респонденты с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень раз-

вития когнитивных процессов.

6. Позитивное мотивирование в условиях соревнования «мотив достижения успеха» улучшают показатели когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» снижает показатели когнитивного развития личности (аттенци-онных, мнемических и мыслительных процессов).

7. Респонденты с «мотивом избегания неудачи» и с преимущественно «престижной мотивацией» более успешны в обучении только при условии их высокого уровня когнитивного развития. Низкий уровень когнитивного развития и «мотив избегания неудачи» приводит к формированию негативного отношения к учебе.

8. Респонденты с низким и средненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны при условии сформированное™ учебно-познавательной мотивации.

9. Успешность когнитивного развития личности обеспечивается при смещении «мотива достижения успеха» к «мотиву саморазвития» и «мотиву самосовершенствования».

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Структура диссертации соответствует логике и форме построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав (14 параграфов), заключения, списка использованной литературы (486-отечественных и 64 зарубежных авторов) и 4 приложений. Основной текст изложен на 367 страницах, наглядный материал представлен 4 гистограммами, 12 рисунками и 38 таблицами, в которые входят обобщенные данные результатов экспериментальных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект и предмет, цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава диссертации "Когнитивноеразвитие личности как психологическая проблема'1 состоит из четырех параграфов. Рассматривая в данной главе тему когнитивного развития личности, мы, во-первых, провели теоретический анализ проблемы когнитивной психологии; во-вторых, рассмотрели дефиниции, "когнитивность", "когнитивное развитие", "когнитивная деятельность", "когнитивные процессы", в-третьих, проанализировали проблему аттенционного развития личности, в-четвертых, остановились на исследованиях мнемических и мыслительных процессов как основных компонентов когнитивного развития человека.

В первом параграфе мы рассматриваем когнитивную психологию как психологию познавательных процессов (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение) (Солсо Р.Л., 1996), как одно из ведущих направлений психологической науки, возникшее в конце 50-х - начале 60-х годов XX века. "Когнитивная психология" (от лат. сс^пйю - знание, познание) достигла сегодня пика актуальности. Согласно современным психологическим исследованиям, первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа. При этом исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве (Д.Бродбент, С.Стернберг). Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) когнитивных и исполнительных процессов, в том числе - кратковременная и долговременная память (Дж.Сперлинг, Р.Аткинсон).

На наш взгляд, следует особенно подчеркнуть роль Р.Вудвортса, т.к. его "Экспериментальная психология" позволила в компактной и доступной форме сохранить итоги раннего периода экспериментального изучения когнитивных процессов.

Одним из основных предшественников когнитивной психологии был Э.Голмен, разработавший когнитивную теорию поведения, или молярный бихевиоризм, и широко использовавший некоторые термины традиционной психологии сознания. Первыми работами нового направления считают исследования Дж.Брунера, а также работы А.Ньюэлла, Г.Саймона и др., создавших ряд машинных моделей мышления, в том числе "Логик-теоретик", "Универсальный решатель проблем" (АНьюалл, Г.Саймон, 1972). Необходимо отметить, что итоги первого этапа развития когнитивной психологии были подведены в монографии У.Найссера "Когнитивная психология".

В отечественной психологии первая работа, посвященная анализу когнитивного подхода, была опубликована М.С.Роговиным в 1977 году. Согласно современным психологическим знаниям, познание человеком окружающего мира происходит при помощи когнитивных действий, которые приводят к возникновению психических явлений. Когнитивные процессы различаются между собой в зависимости от того, какие психические процессы возникают при их помощи, что и как эти психические явления отражают. У каждого из когнитивных процессов своя функция в познании человеком окружающего мира. Восприятие даёт первоначальные сведения о предметах и явлениях действительности, создаёт их образы. Память эти образы сохраняет, мышление и

воображение анализируют полученную действительность, открывают за внешними качествами вещей их скрытые свойства и отношения, а также строят новые образы, преображая действительность. В своей работе мы предложили функциональную модель когнитивного развития личности (рис.3), где показана взаимосвязь изучаемых когнитивных процессов и мотивации.

С точки зрения Т.Д.Марцинковской, когнитивные (познавательные) процессы - "это психические процессы, отражающие различные стороны действительности в виде образов, представлений (восприятие, память), которые впоследствии преобразуются при помощи мышления и воображения".

Под когнитивными способностями в настоящей работе мы понимаем индивидуально-психологические свойства когнитивных процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления), посредством которых при прочих равных условиях (одинаковых методах обучения, устойчивом психологическом климате в учебной группе), обеспечивается более быстрое, легкое и прочное усвоение знаний, умений и навыков.

Мы согласны с точкой зрения В.С.Нургалеева "Когнитивная деятельность - это специфически мотивированная, целесообразная, опосредствованная и преобразовательная деятельность человека, направленная на освоение окружающего мира (познание природы, общества, сознания и преобразование своего сознания с выходом на обратную связь (преобразование общества и природы)), являющаяся, по сути, непроизводительным трудом в широком понимании этого слова, имеющая программу и информационную основу, связанную с принятием решений и формированием когнитивной сферы личности".

Таким образом, понятие когнитивное развитие можно рассматривать как синоним познавательного развития, но первое несколько шире по содержанию и значению. Так, например, в своей работе Р.Л.Солсо "Когнитивная психология" теории Ж.Пиаже и Л.С.Выготского рассматривает как теории когнитивного развития личности.

Во втором параграфе представлены разные точки зрения, взгляды и научные представления на природу и функции внимания. Существует несколько теоретических подходов к изучению внимания. Внимание рассматривают как функцию контроля, за деятельностью сознания и в целом за деятельностью человека (Гальперин П.Я.,1976). В работе Н.НЛанге представлен анализ различных концепций природы внимания и его функций. В частности, им выделялось в зарубежной и отечественной психологии восемь наиболее известных групп-теорий внимания. В одних теориях внимание рассматривается как результат

двигательного приспособления (Декарта Р., Фриза Я., Бэна А., Лотце Г., Циена Т., Рибо Т.). В других работах (И.Герберт, В.Гамильтон) под вниманием понимается особая функция, с помощью которой ограничивается объём сознания, что, по их мнению, и позволяет выделить наиболее сильные раздражители, вытесняя при этом наиболее слабые. Эта функция по утверждению И.Герберта связана с прошлым опытом, с ассоциациями.

О.Д.Хартли, Т.Браун, Дж.Милля, А.Бэн природу внимания понимают в связи с эмоциями, с ощущениями, чувствованиями, с удовольствиями-неудовольствиями. На активный характер внимания указывают в своих работах Г.Лейбниц, И.Кант, В.Вундт, У.Джемс. Они рассматривают внимание как первичную духовную способность, внутреннюю волю, духовную силу.

Несколько по-иному рассматривают природу внимания Р.Декарт, И.Мюлер, Ш.Бонне. В их представлении внимание есть результат дополнительного нервного возбуждения, ведущего к усилению того или иного образа или понятия.

Наиболее известным и достаточно авторитетным направлением является теория волевого внимания Ланге Н.Н., который полагает, что внимание обеспечивает организацию различных когнитивных процессов, поэтому оно обладает базовой функцией контроля. Мы поддерживаем такое высказывание и считаем, что без общего представления об объекте внимания невозможно само волевое внимание. Другим компонентом волевого внимания является волевое усилие и волевое напряжение субъекта, которое необходимо ему для организации и поддержания собственно психической деятельности. Именно с помощью волевого усилия происходит энергетизация личности своего психического потенциала. Возникает вопрос: с помощью каких факторов человек способен поддерживать свое волевое усилие и волевое напряжение, связанное с сосредоточением на объекте и предмете деятельности. На наш взгляд, в качестве такого фактора может выступать лишь мотивационный фактор. Этот фактор нами представляется как тот или иной мотив концентрации сознания на предмете или каком-либо виде деятельности.

По данным В.ГЛеонтьева, имеются соответствующие функции мотива, обеспечивающие актуализацию внимания. Таковыми являются, прежде всего, целемоделирующая, смыслообразующая и селективная функции.

В отечественной и зарубежной психологии сложилась и успешно развивается новая концепция понимания природы внимания. Ее условно можно назвать концепцией эмоционального внимания.

Интересна, на наш взгляд, теория, которая связывает внимание с поняти-

ем установки. Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием, он также связывает ее с понятием объективации. Связь внимания с установкой подчеркивалась в работах К.Н.Корнилова. Мы согласны с точкой зрения И.В.Полякова и Л.С.Ходаковского (1970), которые подчеркивают, что существенной характеристикой внимания является выделение главного в объекте, а это главное всегда связано со значимыми для человека объектами, мыслями, чувствами, действиями и т.д.

Мы считаем, что источником высшего внимания является мотив, и произвольное внимание можно было бы назвать мотивированным вниманием. С нашей точки зрения, в системе психологических феноменов внимание действительно занимает особое положение. Оно включено во все когнитивные процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в "чистом " виде не представляется возможным.

Таким образом, можно сделать вывод, что с вниманием связана направленность и избирательность когнитивных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности, другими словами, качество и результаты функционирования всей когнитивной деятельности личности. Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений, для памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи, мы не случайно выбрали для изучения именно эти когнитивные процессы.

В третьем параграфе рассматривается проблема изученности психологии памяти. Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Все они, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущест-

венное распространение и признание получила в Англии и в Германии (Г.Эббингаузом, Г.Мюллером, А.Пильцекером и др.). В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. В начале XX в. возникла смысловая теория памяти (А.Бине, К.Бюлер), в которой утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры.

В отечественной психологии получила широкое развитие теория деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения различной информации (А. Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии память рассматривается как функция и как процесс. Память как психическая функция исследуется как некоторая психическая реальность, позволяющая продуцировать мнемический результат. В этом случае анализируется результативная сторона памяти - ее эффективность. Показателями эффективности памяти являются производительность, качество и надежность мнемической деятельности. Исследование проблемы интегральных структур понятийного мышления, принадлежащее МАХолодной, наглядно демонстрирует глубинные связи мнемических процессов и понятийного мышления. Трактовка понятийного мышления как высшего уровня интеллектуальной деятельности, по ее мнению, приводит к анализу данного психического процесса как интегрального эффекта когнитивного развития субъекта. Результаты исследования, проведенные МАХолодной (1983), показали, что степень сложности (развитости) памяти субъекта коррелирует со степенью сложности (развитости) его интеллекта. «Память и интеллект функционируют как "вложенные друг в друга" открытые системы» резюмирует Л.В.Черемошкина (1985).

Вся история экспериментальной психологии памяти доказывает существование связи между мнемическими процессами и личностными образованиями, которые по отношению к запоминанию и воспроизведению выполняют регулирующую функцию. Содержание внутреннего мира личности, его картина, или образ, мира (А.НЛеонтьев и др.), репрезентация информации в памяти (И.Хофман и др.) проявляются в соответствии с эффективностью и уровнем развития мнемических способностей человека. Мнемические способности -средства организации индивидуального опыта - понимаются как свойства

функциональных систем мозга, позволяющие кодировать и декодировать информацию в целях ее запоминания, сохранения и воспроизведения. Эти свойства имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения мнемической деятельности. Природные основы мнемических способностей изучали такие ученые, как ГААминев (1978), С.А.Изюмова (1995), ЭАГолубева (1993), В.М.Русалов (1980) и др.

Поиски материального субстрата памяти в настоящее время трансформировались в поиски природы энграммы на биоэлектрическом, биохимическом, нейронном и молекулярном уровнях. Вокруг этой проблемы в свое время развернулась борьба так называемых локализационистов (Ф.Галль, П.Брок, К.Вернике, К.Клейст и др.) и антилокализационистов (П.Флуранс, А.Кассамауль, К.Монаков, Ф.Гольц, К.СЛешли и др.).

Одна из наиболее известных теорий памяти на молекулярном уровне принадлежит Х.Хидену. Исследования психологии памяти в традициях ассо-цианизма и гештальтпсихологии привели к закономерному выводу о наличии связей эффективности мнемических процессов от установок личности (За-нфорд, 1917; Дженкинс, 1933; Постман, Филлипс, 1954; Постман, Адаме, Фил-липс, 1955; Постман, Адаме, 1956, 1957,1960).

Существует большое количество доказательств, влияния мотивации на память, полученных в традициях классической экспериментальной психологии (Харровер, 1932; Розенцвейг, 1943; Хайер, О'Келли, 1949; Гликсман, 1949), указывающих, в частности, на то, что прерванные задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи завершенные (Зейгарник, 1927; Овсянкина, 1928; Пахори, 1935; Марроу, 1938). Кроме того, было показано, что в случае, когда содержание текста вступает в противоречие с установками испытуемого, запоминание происходит медленнее, и тек<?г забывается гораздо быстрее (Левин, Мэрфи, 1943; Уотсон, Хартман, 1939; Эдварде, 1941).

Принято считать, что решающий сдвиг в изучении механизмов собственно человеческой памяти произошел в конце 1920-х гг. (П.Жане, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.НЛеонтьев). Автором первого социального генетического анализа памяти стал П.Жане. Взгляд на память как на действие или деятельность - самое существенное достижение психологии памяти 1930-1940-х гг. В свое время П.И.Зинченко отмечал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г.Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память рассматривалась как продукт истори-

чески развивающейся предметной деятельности. Был сформирован новый методологический подход, суть которого в том, что память стала предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

Введение в структуру памяти "стимула-средства" привело к пересмотру не только структуры процесса в целом, но и его состава, что повлияло на проблематику дальнейших исследований. В работах А.А. Смирнова, П.И.Зинченко была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания. Таким образом, к 60-м гг. XX в. в психологии памяти четко выделились два главных подхода: изучение памяти как следа (Г.Эббингауз и др.) и памяти как действия (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Говоря о деятельностном подходе к проблемам психологии памяти, оказавшем сильное влияние на отечественную и европейскую психологию, анализируя многочисленные исследования, выполненные в его рамках, нельзя не отметить, что по существу выделяются две проблемы: память и деятельность и память как деятельность.

Мысль Л.С.Выготского о том, что память представляет собой деятельность "в полном смысле этого слова", легла в основу различных работ. Появилась возможность ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося и т.д., базируясь на исследованиях связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности и т.д. Логика изучения процессов мышления привела Ж.Пиаже и Б.Инельдер к исследованию процессов памяти, они же пришли к выводу, что организация памяти должна меняться в зависимости от уровня схем мышления и развиваться вместе с интеллектом индивида (1961).

Работы В.П.Зинченко, Б.М.Величковского, Г.Г.Вучетич, посвященные изучению кратковременной памяти, продемонстрировали, что "преобразования информации, выявленные в исследованиях кратковременной памяти, играют существенную роль в информационной подготовке решения, в формировании образно-концептуальной модели проблемной ситуации".

Такие ученые, как К.Д.Ушинский, Т.Рибо, П.П.Блонский, ААСмирнов, указывали на связь припоминания и запоминания и волевых усилий личности. Исследования Е.С.Махлах и И.А.Рапопорта, направленные на обнаружение конкретной связи определенных особенностей памяти и личности, показали, в

частности, что развитие долговременной памяти у школьников старшего возраста положительно связано с развитием волевых качеств личности.

И.Липкина, изучая мнемическую деятельность людей с различной самооценкой, установила, что характер самооценки влияет на результаты решения мнемической задачи. В работах А.Джевечки (1978), Е.С.Махлах и И.АРапопорта (1980) подтверждается гипотеза о зависимости развития памяти от ценностей и интересов личности на основе предпочтительного развития того вида памяти, который обслуживает ведущие цели и деятельности. Изучение памяти в таких направлениях, как память и мотивация, память и установка, влияние различных социальных условий на ее развитие в онтогенезе, а также исследования продуктивности памяти в зависимости от вида и характера деятельности, от характера и строения экспериментального материала дают основания для системного анализа процессов памяти. Память включена также в общую способность к учению - обучаемость — как необходимое условие для "накопления фонда знаний" и "интеллектуальных умений" (Зинченко П.И.,1961).

В настоящее время основные исследования в'области строения памяти ведутся в рамках когнитивно-информационного подхода. Рассматривая память как явление, пронизывающее всю человеческую психику, появляются основания представить память как полисистемное образование, возникающее на пересечении различных систем, поскольку в памяти закладывается целый комплекс отношений, реализуемых в различных деятельностях и коммуникациях человека (Б.ФЛомов, С.П.Бочарова, Л.М.Веккер).

Мы считаем, что одним из основных условий запоминания является четкая постановка задачи: запомнить материал точно, полно и последовательно, -иначе говоря, должен быть сформирован мотив запоминания, поэтому не случайно эти феномены нами рассматриваются во взаимосвязи, также необходимо учитывать тендерные и этнические особенности памяти, которые по сравнению с возрастными особенностями мало изучены.

В четвертом параграфе нами рассмотрена проблема мыслительных процессов. Изучением мышления занимались такие выдающиеся психологи, как Л.СВыготский (1960), Н. А. Менчинская (1960), ААЛюблинская (1960), П.Я.Гальперин (1960), АН.Леонтьев (1964), О.К.Тихомиров (1984) и др. Из работ указанных авторов следует, что понятие мышления включает два момента, отличающие мышление от восприятия - это обобщенность и опосредо-ванность. А.НЛеонтьев (1964) в этой связи определяет мышление как высшую ступень познания.

Высказанное Л.С.Выготским предположение, о единстве формы и содержания мышления получило обоснование и практическое применение в работах К.М.Гуревича, Е.И.Горбачевой (1992), ГАБерулава (1993), В.Е.Клочко (1996), О.М.Краснорядцевой (1997).

В работах, выполненных СЛ. Рубинштейном, Л.И.Анцыферовой, АВ.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, Н.С.Мансуровым, КАСлавской, И.СЯкиманской, раскрыты психические механизмы мыслительных процессов, изучены их закономерности составляющие основу мыслительных способностей. Главная идея этих работ заключается в том, что нужно изучать не только конечные результаты умственной деятельности, но и ее процессы (анализ, синтез, обобщение).

Сложные формы мыслительной деятельности исследовались С.Л.Рубинштейном и его сотрудниками (1958). Процессы мышления представлены ими как сложная аналитико-синтетическая деятельность. Д.Н.Богоявленский и НАМенчинская (1978) рассматривают мыслительную деятельность как различные формы анализа и синтеза, прослеживая изменения в их соотношении.

Изучение проблемы формирования базовых умственных способностей в дальнейшем осуществлялось в направлении их развития в процессе общения (Ломов Б.Ф., Буева Л.П., Бодалев А.Н. и др.).

Одной из важнейших проблем в психологии мышления является проблема формирования понятий. В связи с изучением общения эта проблема разрабатывалась ВАКольцовой (1977). Качественный анализ детерминирующего воздействия общения на аттенционные, мнемические и мыслительные функции индивидов описан в ряде работ Б.ФЛомова (1975,1984).

Во второй главе "Мотивация как фактор когнитивного развития личности" представлен теоретический анализ проблемы мотивации в отечественной и зарубежной психологии. В настоящее время в накопленном естественно-научном материале в изучении потребностей, мотивов и других побудителей активности человека многое неоднозначно, противоречиво.

Научный материал, накопленный отечественными психологами, позволяет вполне определенно утверждать, что мотивация является глубоко личностным образованием (Асеев В.Г., 1976; Асмолов А.Г., 1984; Божович Л.И., 1972; Джидарьян И.А., 1976; Ковалев В.И., 1981). Именно мотивы обеспечивают личности её активную сущность и тесно связаны с индивидуально -типологическими особенностями, пронизывают все структурные образования личности, особенно её направленность, характер, эмоции, способности, психи-

ческие процессы и когнитивную деятельность (Мерлин B.C., 1964; Асеев В.Г.; Михайлова В.П., 1980; Ильин Е.П., 1982,1985, 1987,1999; Шадриков В.Д., 1983,1985 и др.).

Нами проведен анализ изложенных в литературе данных, характеризующих понятия "мотив", "мотивация", "мотивационная сфера", "мотиваци-онное ядро". В изученной нами литературе термином "мотивация" чаще обозначают не только становление мотива, но и систему мотивов, их совокупность, структуру (Якобсон П.М., 1969; Телегина Э.Д., 1976; Матюхина М.В.,1976; Асеев В.Г., 1974; Симонов П.В., 1981). Мотивацию необходимо отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет определенную совокупность мотивов, которая представляет собой иерархи-зированную динамическую мотивационную систему (Леонтьев А.Н., 1971). В рамках настоящего исследования мы рассматриваем мотивацию как структурное образование, прежде всего как совокупность мотивов, так как мотив представляет собой интегральный, системный побудитель, целостный способ организации активности человека и является наиболее зрелой, человеческой формой мотивации (Ильин Е.П., 2000).

В процессе теоретических изысканий нами был сформулирован тезис об иерархичности мотивационной системы: мотивы стимулируют когнитивную деятельность не изолированно, а в тесной взаимосвязи, занимая при этом доминирующее, либо периферийное положение. В соответствии с этим в исследовании представлено несколько классификаций мотивации и мотивов.

Во втором параграфе нами отмечено, что на когнитивную сторону моти-вационных процессов значительное внимание обратил немецкий психолог Х.Хекхаузен. Интересное положение высказал Ж.Нюттен о том, что усвоенные знания могут приобретать регулирующую, т.е., в нашем понимании, мотивационную функцию. Действие и мысль, по его мнению, взаимосвязаны: мысль мотивирует действие, а действие оказывает влияние на мысль, если оно обладает некоторой информационной характеристикой. Сходное положение высказал Э.Деци. Он утверждал, что знания являются причиной поведения и деятельности, они выступают как источник мотивации.

Такого же направления придерживаются многие зарубежные учёные. Примечательными в этом плане являются высказывания Р.У.Липера, Б.Вейнера и др., в которых отмечается взаимосвязь аффективных и когнитивных компонентов в познавательной деятельности, когнитивные и мотивацион-ные процессы образуют комплексы, которые трудно дифференцировать.

В работах отечественных ученых (Выготский Л.С., Рубинштейн

С.Л.,1959, Анцыферова Л.И.,1969, Шорохова Е.В.,1968, Ломов Б.Ф.,1984, Ра-вич-Щербо И.В., 1977,1978, Бодалев А.А., 1982, Леонтьев В.Г., 1992, Маркова А.К., 1993 и др.) подчеркивается, что социальная среда не просто оказывает внешнее воздействие на человека, она тесно связана с внутренним содержанием индивида и способна в определенных условиях созидать его.

Анализ экспериментальных исследований отечественных психологов показал, что мотивы являются внутренней детерминантой деятельности, её побудительным компонентом, а деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на мотивы (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1972, Телегина Э.Д., 1976, Усманова Э.З., 1980, Ковалев В.И., Дружинин В.Н., 1982, Маркова А.К., 1983, Вилюнас В.К., 1983, Ильин ЕЛ., 1995 и др.).

Под руководством А.Н.Леонтьева (1948) проведен значительный цикл исследований по изучению влияния мотивов деятельности на уровень развития умственных способностей у детей. По данным СЛ.Рубинштейна (1958), Э.Д.Телегиной, Т.В.Волковой (1977), Э.З.Усмановой, П.Я.Гальперина (1988), Н.И.Наенко (1975), Е.Е.Васюковой (1984), В.Э.Мильман (1987) мотивация непосредственно связана с познанием и ее можно рассматривать как внутреннюю мотивацию.

В третьей главе рассмотрены взаимосвязи мотивации с изучаемыми когнитивными процессами. Мы предложили функциональную модель взаимосвязи изучаемых когнитивных процессов (внимания, памяти и мышления) с мотивацией, где показано, что основой интеллекта являются когнитивные процессы (рис.3). На когнитивную сторону мотивационных процессов пристальное внимание обратил немецкий психолог Х.Хекхаузен, который отметил, что «механизмы когнитивных процессов непосредственно включены в ткань мотивационных процессов». Когнитивная основа в понимании ведущих характеристик мотива отмечается в ряде работ зарубежных психологов, так например, И.Лингарт в своих исследованиях отмечает взаимопроникновение, взаимообусловленность когнитивной, мотивационной и контрольной деятельности человека. Э.Деци признавая первичность мотивации по отношению к когнитивным процессам с точки зрения ее происхождения утверждает ее вто-ричность в реальной жизни как зависящую от когнитивных процессов. Мыслительная, мнемическая деятельность так же, как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей, роль внимания здесь заключается в том, что оно обеспечивает наиболее эффективную полноценную когнитивную деятельность.

В четвертой главе диссертации "Экспериментальное исследование

влияния мотивации на когнитивное развитие личности" обсуждаются результаты экспериментальных измерений, в которых приняло участие более двух тысяч испытуемых (респондентов). В первом параграфе дается информация о методах и организации экспериментальной работы. Целью нашего эксперимента являлось изучение уровней когнитивного развития личности, в частности, изучение внимания, памяти и мышления и мотивационного фактора, способствующего интенсификации и оптимизации изучаемых процессов. В своих психологических исследованиях мы придерживались требований, лежащих в основе методологии науки. В первую очередь, вся экспериментальная работа прошла этап планирования, был собран банк методик исследования мотивации и когнитивных процессов с последующей апробацией, был составлен логический и хронологический план исследования, была определена экспериментальная база, выбор контингента и количество испытуемых, учтена их однородность. Также было определено количество измерений. Были учтены санитарно-гигиенические, инженерно-психологические требования. Инструкции испытуемым давались четко, кратко, однозначно. Результаты исследований подвергались тщательному количественному и качественному анализу, отражены в таблицах, графиках, диаграммах.

Методы нашего исследования базировались на общепсихологических, философских научных концепциях. Для проведения экспериментальной части нашей работы мы остановили свой выбор на лабораторном эксперименте, так как этот метод особенно широко применяется для изучения когнитивных процессов и психических состояний человека. Лабораторный эксперимент несет двойную функцию: исследовательскую и развивающую, другими словами, он может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий - направлен на выявление уровня тех или иных особенностей психического развития к моменту проведения исследования, в частности, целью первого этапа нашего исследования являлось выявление уровня когнитивного развития. Второй этап эксперимента - формирующий - направлен на развитие и формирование, соответственно, когнитивной и мотивационной сферы. Третий - контрольный этап - направлен на изучение уровня когнитивного развития в процессе его активного формирования под влиянием мотивации. Сочетание констатирующего и формирующего этапов эксперимента выступает одним из решающих условий реализации принципа изучения когнитивного развития под воздействием мотивации. В этом случае удается определить не только то, что уже имеется, но, формируя определенные когнитивные свойства личности через упражнения, обнаружить те причины или условия, которые способствуют значительному

развитию изучаемых когнитивных процессов.

Экспериментальные группы работали в условиях соревнования, в условиях мотива достижения успехов и поощрения, занимались дома, на факультативных занятиях, респонденты контрольных групп работали в обычных условиях. Таким образом, включался элемент соревнования, который тесно связан с уровнем притязания, как та цель, которую индивид намечает достичь, согласно Ф.Хоппе (1930), является мотивирующим элементом (соревновательный мотив).

Во втором параграфе дается описание экспериментальных данных о влиянии мотивации на атттенционное развитие личности. Результаты в экспериментальных группах, где был введен мотивационный фактор, оказались наиболее значительными, существенными.

При анализе корреляций между эффективностью развития свойств внимания и возрастом испытуемых мы пришли к выводу, что корреляция является достоверной (р>0,01) для таких свойств внимания, как устойчивость, переключение и объём. Для распределения внимания корреляция не является статистически значимой. Причем зависимость эффективности развития переключения внимания от возраста испытуемых оказалась почти функциональной, по типу прямопропорциональной зависимости, (ге=0,930) т.е. эффективность развития переключения внимания увеличивается с возрастом. Отрицательное значение (ге=-0,651) устанавливает обратную зависимость между эффективностью развития устойчивости внимания и возрастом испытуемых. Отрицательные коэффициенты ранговой корреляции: указывают на то, что наиболее чувствительны к развитию устойчивости (-0,651), распределения (-0,352) и объёма (-0,458) младшие школьники, уровень значимости (р>0,01). Улучшение устойчивости внимания более значимо в среднем школьном 5Б-6Б (р>0,01), в 7Б-8Б (р>0,01) и старшем школьном возрасте 9А-11Б (р>0,001) в младшем школьном возрасте у испытуемых Ш-класса гимназии (р>0,01), 1А- одаренных детей (р>0,01). У респондентов 2А,ЗБ - классы с задержкой психического развития и ЗВ,4Б- компенсирующие классы (классы выравнивания) корреляция не является статистически значимой. Показатели статистической значимости различий по критерию Стьюдента контрольных и экспериментальных групп по развитию объема внимания выглядят следующим образом: младшие школьники (р>0,01), кроме учащихся класса ЗПР и класса выравнивания (р>0,001). У учащихся среднего школьного возраста 7Б-8Б (р>0,001), у старшеклассников (р>0,01). Показатели статистической значимости различий в контрольных и экспериментальных группах по кр. Стьюдента по возрастным выборкам сле-

дующие: у младших школьников, кроме учащихся класса ЗПР и класса выравнивания (р>0,05), у респондентов среднего школьного возраста 5Б и 6Б и старшеклассников (р>0,05), тогда как у респондентов подросткового возраста (р>0,001). В процессе анализа полученных результатов по развитию аттенци-онных процессов выявлены не только возрастные особенности, но и тендерные и этнические. Так, например у респонденток статистически значимые изменения произошли по развитию таких свойств внимания, как устойчивость (р>0,001), концентрация (р>0,01), тогда как у юношей в большей степени получило развитие распределение внимания (р>0,001) и объем (р>0,001), по переключению внимания не обнаружено существенных тендерных различий. Но именно по этому свойству внимания т.е. переключению обнаружены статистически значимые различия по этническому признаку, так например у русскоязычных респондентов (р>0,05), тогда как у испытуемых хакасской национальности показатели статистически не значимы, это мы связываем с особенностями типа ВНД с темпераментом испытуемых. По другим свойствам внимания также обнаружены статистически значимые различия у испытуемых хакасской национальности устойчивость (р>0,001) и концентрация (р>0,01), тогда как у испытуемых русской национальности показатели по этим свойствам статистически не значимы, но у последних статистически значимые различия по переключению внимания (р>0,01) и распределению (р>0,05) по объему внимания статистически значимых различий по этническим группам не выявлено.

В третьем параграфе приводим анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на развитие мнемических процессов. Рассматривая мнемические процессы как сложную многоуровневую систему, мы пришли к выводу, что одни и те же мотивы по разному влияют на различные виды и процессы запоминания. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности мнемических процессов, к сохранению информации.

Влияние мотивации на развитие мнемических процессов изучалось практически на всем контингенте испытуемых, кроме учащихся начального школьного звена (классы ЗПР и выравнивания). Обобщенные результаты трех этапов эксперимента выглядят следующим образом. Статистически значимые изменения произошли в развитии зрительной памяти под влиянием мотивации у респондентов младшего школьного возраста (р>0,01), среднего школьного возраста (р>0,05), старшеклассников (р>0,05), студентов (р>0,01) и у взрослых (р>0,05). По развитию слуховой памяти статистически значимые различия об-

наружены во всех возрастных группах испытуемых с различным уровнем значимости: у младших школьников (р>0,01), у подростков (р>0,05), старшеклассников (р>0,05), студентов (р>0,05) и у взрослых (р>0,05). Словесно-логическая память у младших школьников (р>0,05), у подростков (р>0,001), у старшеклассников (р>0,01), у студентов (р>0,05) и у взрослых (р>0,05). Результаты по механической памяти у младших школьников (р>0,05), подростков (р>0,01), старшеклассников (р>0,05), студентов (р>0,01), взрослых респондентов (р>0,05). Анализ результатов трех этапов экспериментального исследования на наличие возрастных, тендерных и этнических особенностей показал следующее: статистически значимые изменения произошли в развитии памяти под влиянием мотивации у респондентов младшего школьного возраста и студентов (р>0,01), у испытуемых среднего школьного возраста (р>0,001), у старшеклассников и взрослых (р>0,05) эти показатели говорят о возрастных особенностях развития мнемических процессов. Тендерные признаки обнаружены при анализе развития видов памяти: у респондентов мужского пола более высокие показатели по логической и зрительной памяти, статистически значимые различия (р>0,05), тогда как у испытуемых женского пола высокие показатели по механической и слуховой памяти (р>0,01). Также статистически значимые различия обнаружены в разных этнических группах респондентов. Так, например у испытуемых хакасской национальности, явно выражена зрительная и механическая память (р>0,001) и память-запечатление (р>0,01), тогда как у русскоязычных респодентов относительно высокие показатели по логической и слуховой памяти (р>0,01) и памяти-перекодирования (р>0,001). В связи с тем, что результативность мнемических процессов тесно связана с эмоциональным фоном, мы выявляли уровень тревожности респондентов определили корреляцию. Исследование взаимосвязи тревожности с видами памяти, показало устойчивую отрицательную корреляцию между тревожностью и различными видами памяти, причем, в первую очередь страдает словесно-логическая память (г=-0,298 при 1=1,528), затем зрительная (г=-0,281 при 1=1,434) и слуховая (г ==- 0,272 при 1=1,388), и в последнюю очередь - механическая (г =-0,229 при 1=1,153). Выявление влияния повышенной мотивации на продуктивность запоминания цифровой и словесной информации проводилось на словесном материале из теста Амтхауэра (9 субтест), а также по методике Джекобсона (1996). В экспериментальных группах испытуемым было предложено провести соревнование по точности и объему запоминаемого материала, где лучшие результаты поощрялись. Испытуемые контрольных групп выполняли эти же задания но в обычных условиях.

Результаты эксперимента показали, что в условиях соревнования (мотив достижения успеха) увеличивает объем кратковременной памяти, как на словесном, так и на цифровом материале. Таким образом, повышенная мотивация увеличивает количество запомненных слов с 15,3 до 17,6 ^=2,76) в первой серии и с 14,6 до 18,3 (=2,53) - во второй серии испытания. В первой серии испытаний коэффициент объема памяти увеличился в условиях повышенной мотивации с 6,72 до 7,21 ^=2,64) и с 6,75 до 7,80 (=2,73) - во второй серии. Таким образом, объем кратковременного запоминания словесно-логической и цифровой информации является переменной величиной, зависящей как от индивидуальных особенностей испытуемых, тревожности, так и от условий мотивации. Результаты достоверны на 5% ном уровне значимости.

Учитывая, что повышенный уровень тревожности отрицательно влияет на мнемические процессы, мы предположили, что в условиях, когда испытуемые находятся в условиях повышенной эмоциональной напряженности, хотя и будет происходить увеличение объема кратковременной словесно-логической памяти, но оно все же будет несколько меньше, чем увеличение объема кратковременной механической памяти. Косвенно эти предположения подтвердились при сравнении результатов проведенных экспериментов: уровень достоверности увеличения объема механической памяти ^=2,04; 2,13) значительно выше, чем уровень достоверности увеличения объёма словесно- логической памяти ^=^76; 1,83).

Нами также установлено, что повышение продуктивности запоминания цифровой информации (р>0,01) несколько выше у респондентов мыслительного типа (русскоязычные испытуемые), тогда как у респондентов художественного типа (хакасы) более высокие результаты получены при запоминании словесно-логической информации (р>0,01). Усиление эмоциональной напряженности за счет актуализации мотива достижения оказывает большое влияние на продуктивность низших уровней памяти, уровней запечатления, чем на продуктивность мнемических процессов и переработку информации. Результаты экспериментальной работы позволяют констатировать следующее: более чувствительными оказались респонденты среднего школьного возраста, у которых мнемические процессы улучшились на 24%, (р>0,001) статистически значимые различия обнаружены соответственно у младших школьников -19%, (р>0,01), у старшеклассников- 11%, (р>0,05) у студентов- 13%, (р>0,05) у взрослых-10%, (р>0,01).

Для определения уровня тревожности нами использовался тест Тейлора и цветовой тест МЛюшера. Этот тест является надежным методическим инст-

рументом для определения эмоциональных и мотивационных состояний испытуемых. Полученные результаты проведенного эксперимента говорят о том, что между тревожностью и успешностью обучения, т.е. успеваемостью, существует устойчивая отрицательная корреляция во всех возрастных категориях учащихся и студентов. Уровень значимости коэффициентов корреляции колеблется от t=l,71 до t=3,05. Коэффициенты корреляции статистически достоверны на 5-процентном уровне (р<0,05). Проведенный корреляционный анализ между успеваемостью и тревожностью в зависимости от вида мотивации выглядит следующим образом: самый высокий уровень тревоги (по Люшеру) показали респонденты с отрицательной мотивацией «мотив избегания неприятностей» - 3,75, также высокий уровень тревоги наблюдается у испытуемых с «престижной мотивацией» - 3,10, и наименее тревожны учащиеся с развитой учебно-познавательной мотивацией -2,00. Наиболее значимое различие в уровне тревожности в экспериментальной и контрольной группах, по критерию Стьюдента, мы отмечаем у испытуемых с преимущественно «учебно-познавательной мотивацией» (=-1,231).

Мотивация успеха для учащихся имеет большое личностное значение, с ним связаны значительные эмоциональные переживания. Величина зависимости между успеваемостью в учебной деятельности и тревожностью обусловлена структурой мотивационной сферы конкретного респондента. При преимущественно престижной мотивации эта зависимость наиболее высока (г=-0,557 при t=l,883). Тогда как, при преимущественно учебно-познавательной мотивации эта зависимость слабее, хотя существенна (г =0,204 при t=0,558).

В целом у контингента испытуемых наблюдается устойчивая отрицательная корреляция (г=-0,312 при t=l,81), (г=-0,272 при t=l,95). Следовательно, можно сделать вывод о том, что отрицательная корреляция между успеваемостью и тревожностью обусловлена в большей степени «престижной мотивацией», и «мотивацией избегания неудачи». Испытуемые с «престижной мотивацией» и «мотивацией достижения успеха» более тревожны, чем испытуемые с «учебно-познавательной мотивацией», что отрицательно сказывается на их успешности в когнитивном развитии. Респонденты с сформированной «учебно-познавательной мотивацией» имеют более высокую успеваемость (средняя успеваемость в экспериментальной группе - 3,90 баллов), причем, различие в успеваемости с учащимися контрольной группы, не имеющие сформированной «учебно-познавательной мотивации», существенно. Статистическая достоверность разницы (0,52) проверена с помощью критерия Стьюдента (=2,05 при уровне достоверности р<0,05).

В четвертом параграфе отражены результаты исследования развития мыслительных процессов под влиянием мотивации. Экспериментальные данные позволяют говорить о том, что наличие повышенной положительной мотивации увеличивает продуктивность мыслительных словесно-логических операций за счет операции классификации (1=4,35 и 1=4,08 при р<0,001). А мыслительные процессы, необходимые для выполнения второго субтеста ("Определение общих черт") и требующие выполнения мыслительных операций в их совокупности (абстрагирование, обобщение, оперирование вербальными понятиями), наоборот, снижают свою продуктивность с повышением мотивации (1=-2,54 и 1=-2,61 для 1-ю и 2-го этапов) на значимом уровне достоверности при р < 0,05.

Полученные данные проведенной экспериментальной работы позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных видов мыслительных способностей. Одни и те же мотивы, по разному влияют на разные структурные уровни мышления человека, что подтверждает мысль о дифференцированности когнитивных структур интеллектуальной сферы. Это согласуется с пониманием способностей как сложной многоуровневой и ие-рархизированной системы, в которой компоненты одного уровня не равнозначны компонентам другого уровня по своей обусловленности индивидуальными, возрастными особенностями личности, имеющими как тендерную, так этническую основу. Наиболее чувствительными к мотивационному влиянию являются учащиеся средней и старшей возрастной группы, именно в этих возрастных группах произошли существенные изменения, таким образом, улучшение изучаемого феномена у них составила соответственно 21% и 26%, значения 1=2,378 и 1=3,342 соответственно, достоверные различия (р>0,05). Анализ связи между уровнем развития интеллекта по Векслеру (общего, суммарного вербального и невербального), успеваемостью и мотивами выглядит следующим образом: испытуемые с преимущественно «учебно-познавательными мотивами» показали отрицательную корреляцию между успеваемостью и вербальным интеллектом (г=-0,020 при 1=0,054) и положительную корреляцию между успеваемостью и суммарным невербальным интеллектом (г=0,251 при 1= 1,686).

Устойчивая положительная связь на значимом уровне достоверности между показателями уровня интеллекта и успеваемостью проявляется у респондентов с престижной мотивацией г=0,557 при 1=1,890 и р<0,001 для вербального интеллекта; г=-0,839 при 1=4,06 и р<0,05 для невербального интел-

лекта и г=0,865 при 1 =4,536 и р<0,001 для общего интеллекта.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют констатировать следующее, что учащиеся с низким и средненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны в обучении при условии сформирован-ности у них «учебно-познавательной мотивации».

Нами выявлено, что респонденты с «престижной мотивацией» придают большое значение своим успехам, и испытуемые с высоким уровнем когнитивного развития добиваются высоких результатов в обучении, но возникают проблемы в успешности обучения у респондентов с низким уровнем когнитивного развития. При ориентации на «престижную мотивацию» они более тревожны, и при неудачах и затруднениях в учебе их отношение к учению становится негативным. По всей вероятности именно по этой причине мы не наблюдаем устойчивой связи между «престижной мотивацией» и успеваемостью. У испытуемых с доминирующей «мотивацией избегания неприятностей» наблюдается положительная корреляция между успеваемостью и показателями интеллекта, но эти данные недостоверны на значимом уровне (для вербального интеллекта г=0, 193 при 1=0,482, для невербального интеллекта г=0,262 при 1=0,47 и для общего интеллекта г=0,315 при 1=0,575).

Нами получена положительная корреляционная зависимость между показателями интеллекта и отношением к учению г=0,871 при 1=4,071. Это говорит о том, что высокий уровень мышления приводит к положительной учебной мотивации. Мы в своей работе не ставили задачу определения первичности, вторичности изучаемых феноменов, но их тесную взаимосвязь мы обнаружили. Учащиеся с высоким уровнем мышления имеют высокий и выше среднего уровни учебной мотивации (70%), средний уровень имеют 25% учащихся и 5% - имеют ниже среднего и низкий уровни учебной мотивации. Среди учащихся с интеллектом выше среднего уровня 60,53% имеют высокий и выше среднего уровни отношения к учебе, 31,58% - средний уровень и 5,26% -низкий и ниже среднего.

Среди учащихся со средним уровнем мышления 64% имеют высокий и выше среднего уровни учебной мотивации, 30,67% - средний уровень и 5,33% - низкий и ниже среднего. Учащиеся с низким и ниже среднего уровнями интеллекта показали высокий и выше среднего уровни учебной мотивации соответственно 35% и 27,43% испытуемых, а уровни ниже среднего и низкий показали 15% и 22,37% учащихся.

Результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что отношение к учению и уровень развития мысли-

тельных процессов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Положительное отношение к учению благоприятным образом влияет на формирование когнитивных способностей, а высокий и средний уровни развития когнитивных процессов в свою очередь формируют положительное отношение к образовательному процессу.

Мотивационные показатели психографического теста коррелируют с успеваемостью учащихся. Нами получены положительные корреляции на значимом уровне между успеваемостью и координатой у (г=0,464), и между успеваемостью и уровнем мотивации выраженным показателем 1п (г=0,389).

Корреляционный анализ соотношения уровня развития интеллекта (вербального, невербального и общего), с успешностью в учебной деятельности и отношением к учению также выявил некоторые существенные закономерности, доказывающие действенное влияние мотивации на формирование общих интеллектуальных способностей, в частности на развитие когнитивных процессов.

Значительная положительная связь обнаружена между успеваемостью испытуемых и показателями баланса личностных свойств (г=0,416), а также между успеваемостью и показателями вегетативной нервной системы (г=0,349). Работоспособность положительно связана с уровнем развития невербального интеллекта (г=0,310), уровень стресса отрицательно связан с уровнем развития вербального интеллекта (г =-0,360).

Мы также определили типы мышления: мыслительный и художественный, в котором приняло участие 990 респондентов, национального происхождения- 486 хакасов (168- юношей, 318 девушек) и 504 русских респондентов (136-юношей, 368- девушек) это студенты вузов гуманитарного и естественного направления. Выявили взаимосвязь типов мышления с половозрастными и профессиональными особенностями респондентов. Так у респонденток (481 девушек) преобладает художественный тип мышления, полученный высокий процент у юношей-хакасов с художественным типом мышления (259 человек) мы объясняем процессами ассимиляции, национально-этническими особенностями респондентов. Результаты исследования позволяют констатировать следующее: тип мышления коррелирует с выбором профессии: естественную сферу деятельности выбирают лица с мыслительным типом мышления (в нашем исследовании 96% юношей и 81% девушек мыслительного типа), гуманитарную сферу деятельности выбирают больше девушки художественного типа мышления. С помощью контроллинга и мониторинга качества успеваемости испытуемых нами обнаружено, что студентам гуманитарного склада трудно

адаптироваться в институте естественного направления, несколько студентов были отчислены из-за академической неуспеваемости, другие вкладывали много сил и энергии в процесс обучения, компенсация шла через усидчивость, скрупулезность, старательность, организм таких студентов работала в режиме сверхзатрат и т.д. Также было обнаружено, что высокий уровень мыслительного типа мышления связан с положительными показателями мотивации: ее развития (г=0,644 при р<0,001), силы (г=0,723 при р<0,001), качества (г=0,536 при р<0,001), уровня (г=0,641 при р<0,001). Когнитивное развитие личности коррелирует с показателями успешности обучения и индексами интеллекта, полученными по интеллектуальным тестам (Коэффициент интеллекта-^). Проанализирована взаимосвязь между показателями аттенционного, мнемиче-ского и мыслительного развития и мотивацией.

Мы определили уровень когнитивного развития для каждой возрастной выборки (констатирующего и контрольного этапов эксперимента), определили динамику когнитивного развития респондентов, обобщенные результаты представлены на основе диаграмм в рисунках 1,2 и в табл.1.

Из представленных диаграмм мы видим, что респондентов с высоким уровнем когнитивного развития на 1 этапе эксперимента было 41%, после формирующего эксперимента и введения мотивации их количество составило 62%, т.е. количество респондентов с высоким уровнем развития когнитивных процессов увеличилось на 21%. Соответственно изменения произошли и на среднем уровне когнитивного развития от 36% до 25%, по низкому уровню также произошли существенные изменения от 23% до 13%, т.е. респондентов обладающих средним и низким уровнем когнитивного развития стало соответственно на 11% и 10% меньше. Мы провели корреляционный анализ для выявления степени взаимосвязи (тесноты связи) уровня развития мотивации и когнитивного развития испытуемых всех возрастных групп. Сравнительные данные развития когнитивных процессов показаны в табл.1, где отражены результаты, полученные на первом и третьем этапах экспериментального исследования по всем изучаемым когнитивным процессам, учтены возрастные особенности, процентные показатели "округлены".

Также проверили корреляционную связь между уровнем когнитивного развития респондентов и уровнем интеллекта обнаружена положительная связь. Результаты проведенного нами исследования показали глубокую связь между мотивационной сферой и изучаемыми когнитивными процессами. Указанные процессы регулируются комплексом различных мотивов, связанных с близкими и отдаленными целями, значимыми для субъекта.

Анализ основных направлений изучения мотивации в зарубежной и отечественной литературе позволяет сделать выводы о том, что мотивы представляют собой качественно новый уровень побуждения и регуляции поведения и деятельности человека.

□ высокий уровень ■ средний уровень

□ низким уровень_

Рис.1. Результаты исследования динамики когнитивного развития на основе диаграмм (констатирующий эксперимент)

Рис.2. Результаты исследования динамики когнитивного развития на основе диаграмм (контрольный эксперимент)

Изучаемые когнитивные процессы тесно взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга и вкупе создают основу высокого уровня интеллектуального развития личности. Чем выше уровень развития когнитивных процессов, тем выше уровень интеллектуального развития. Когнитивное развитие личности зависит от уровня развития аттенционных, мыслительных и мнемических

процессов, а значимость мотива придает ему побудительную силу. Таким образом, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование когнитивных процессов. При этом побуждает эту активность в большей степени «мотивация достижения успеха», «престижная мотивация» и «соревновательный мотив».

Таблица 1

Динамика уровня когнитивного развития в возрастных группах ис-

пытуемых

Уровень когнитивного развития ВОЗРАСТНЫЕ ГРУППЫ

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

"К" "Э" "К" "Э" "К" "Э" "К" "Э" "К" "Э" "К" "Э"

О п 16 15,9 22,4 16,5 15,8 26 25,5 23,4 24,3 21,4 22,3

01 21 26 16,6 46 22,4 29,2 26 35,2 23.5 34,5 22,3 30,7

02 30,5 60 36 74,5 41,3 68,5 63 78,5 58,9 75,4 59,9 73,3

03 (для к.гр.) 61Л 73,4 69,9 77,9 76,9 74,6

Динамика 21,9 31,7 22,9 39,9 26,3 39,5 36,6 52,7 43,5 56,6 44,6 55,4

Вывоз <М>С} 0«1><2 (»0 <*!><3 (»0 0<1>0 <N><3

Примечание: В таблице отражено: Q -средний показатель когнитивного развития возрастной группы в контрольных ("К") и экспериментальных ("Э") группах (констатирующий этап); Ql-на втором этапе; Q2- на третьем этапе (контрольный эксперимент); Q3-для контрольных групп после формирующего эксперимента. Прослеживается одна и та же возрастная группа: (1.) -младший школьный возраст, (2.)-средний школьный возраст, (3.)-старший школьный возраст, (4.)- студенты ППФ, (5.)-студенты ИСАТ, (б.)-взрослые. Qd-динамика когнитивного развития, Е-количество контрольных "срезов" по количеству этапов экспериментальной работы.

Полученные нами экспериментальные результаты подтвердили предположение, что мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности, «мотив достижения успеха» повышает качество развития когнитивных процессов, тогда как «мотив избегания неприятностей» снижает это качество. В большей степени оказывает влияние, так называемая внутренняя мотивация-специфически познавательная мотивация достижения успеха, мотив саморазвития и мотив самосовершенствования. Изучение влияния всех реально действующих мотивов на успешность обучения, в частности, на формирование когнитивных способностей имеет огромное практическое и теоретическое значение и представляет для исследователей широкое поле деятельности, также может оказать действенную помощь в формировании положительной мотива-

ционной сферы личности как одного из основных компонентов активности личности в когнитивной и в любой деятельности.

Анализ литературы по проблеме исследования и проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности, развитие когнитивных процессов личности под влиянием мотивации имеет возрастные, тендерные и этнические особенности. Выявленная сензитивность возрастных групп в отношении развития когнитивных процессов неоднозначна: в частности, сензитивность к аттенционному свойству, как объем внимания обнаружена во всех возрастных группах респондентов, особенно она высока у респондентов младшего школьного возраста. Все возрастные группы сензи-тивны к устойчивости и распределению внимания, кроме респондентов с ЗПР и класса выравнивания. Высокая сензитивность к переключению внимания выявлена только у старшеклассников. Наиболее чувствительными к развитию мнемических процессов под влиянием мотивации являются респонденты младшего школьного возраста и подростки, улучшение изучаемого феномена составила у них соответственно 19% и 24%. В развитии и формировании мыслительных процессов сензитивность обнаружена во всех возрастных группах, но наиболее высокая чувствительность выявлена у респондентов подросткового, юношеского возраста и у студентов, соответственно 21 % , 26% и 18%.

2. В индивидуально-ориентированном подходе обучения немаловажную роль в когнитивном формировании личности играет мотивационный аспект. В свою очередь, вопрос о развитии, структуре мотивационной сферы личности связан с реальной сложностью и многомерностью ее строения. Мотивы составляющие мотивационное ядро, различны в разных возрастных, социальных, тендерных и этнических группах. Следовательно, при построении когнитивной деятельности важно знать и учитывать наличие доминирующих и второстепенных мотивов, т.к. их соотношение в процессе деятельности и достижения конечной цели постоянно меняется, т.е. находятся в динамике, знания необходимы для коррекционной работы и для формирования позитивного моти-вационного поля респондентов. Так как мотивация представляет собой динамическую систему неоднородных, соподчиненных (иерархизированных) мотивов, это позволяет планировать и формировать ее структуру и содержание.

3. Существуют сложные взаимосвязи между мотивацией, успеваемостью и тревожностью респондентов. Нами обнаружено, что между тревожностью и

успешностью обучения испытуемых существует устойчивая отрицательная корреляция. Самый высокий уровень тревожности имеют респонденты с доминирующей мотивацией избегания неприятностей, чуть ниже уровень тревожности у испытуемых с престижной мотивацией, и наименее тревожны респонденты с доминирующей учебно-познавательной мотивацией. Интегри-рованность высокой эмоциональной напряженности (тревожности) и «мотива избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов.

4. Развитие и формирование когнитивных процессов у респондентов протекает более успешно при соблюдении следующих условий:

- при целенаправленном и психологическом контроллинге и мониторинге развития когнитивных процессов;

- при учете возрастных, тендерных особенностей респондентов, а также учете этнического фактора (регионального компонента) в процессе когнитивного развития личности.

5. Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, имеют высокий уровень когнитивного развития, и наоборот, респонденты с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень развития когнитивных процессов.

6. Позитивное мотивирование в условиях соревнования «мотив достижения успеха» улучшают показатели когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» и состояние повышенной тревожности снижают показатели когнитивного развития личности (аттенционного, мнемического и мыслительного процессов).

7. Респонденты с «мотивом избегания неудачи» и с преимущественно «престижной мотивацией» более успешны в обучении только при условии их высокого уровня когнитивного развития. Низкий уровень когнитивного развития и «мотив избегания неудачи» приводит к формированию негативного отношения к учебе.

8. Идеальным вариантом высокого уровня когнитивного развития, следовательно, высокого уровня интеллекта связанная в свою очередь с высокой успешностью обучения, является следующее соотношение: «мотив достижения успеха»+ «мотив саморазвития» +«престижная мотивация»= высокий уровень когнитивного развития. Когнитивное развитие личности также зависит от интенсивности аттенционных, мыслительных и мнемических процессов, а значимость мотива придает ей побудительную силу. Таким образом, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование

когнитивных процессов. При этом побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы

9. Высокая тревожность и «мотив избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов и успешности обучения у респондентов школьного и студенческого возрастов и профессиональной деятельности взрослых.

10. Между тревожностью и успешностью обучения существует устойчивая отрицательная корреляция во всех возрастных выборках.

11. Респонденты школьного и студенческого возрастов с низким и сред-ненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны в обучении, при условии сформированности учебно-познавательной мотивации.

12. Существенно значимые изменения в развитии когнитивных процессов (аттенционного, мнемического и мыслительного) обеспечиваются при смещении «мотива достижения успеха» к «мотиву саморазвития» и «мотиву самосовершенствования».

13. Комплексная программа формирующего эксперимента по развитию аттенционных, мнемических и мыслительных процессов во всех возрастных группах дает возможность реализовать развитие потенциальных возможностей личности и позитивного формирования мотивационной сферы. Мотивация оказывает существенное влияние на продуктивность всех когнитивных процессов, но это влияние неоднозначно для различных свойств внимания, для различных мыслительных и мнемических процессов.

14. Психологическая поддержка и психологическая коррекция когнитивного развития личности и формирование позитивной мотивации являются жизненноважными в постсензитивный период в любой образовательной среде и в любом возрастном периоде онтогенеза.

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает наше предположение о существовании сложной и глубокой взаимосвязи между мотивацией и изучаемыми когнитивными процессами и в целом влияния мотивации на когнитивное развитие личности, а также о влиянии на продуктивность когнитивной деятельности комплекса различных мотивов.

Все вышесказанное подтвердило верность нашей гипотезы. Поставленные цели, задачи реализованы в полной мере. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательных технологий, проектов и практик, находящиеся в распоряжении образовательной среды, с тем, чтобы целенаправленно формировать и развивать когнитивную и мотивацион-ную сферу формирующейся, развивающейся личности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии иучебные пособия

1. Чаркова М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности: Монография. - Абакан, 2001. - 386 с. -24,0 пл.

2. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного (познавательного) развития личности. Учебно-методическое пособие (конспект лекций). - Абакан, 2000. - 56 с. -3,5 пл.

3. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного (познавательного) развития личности. Учебно-методическое пособие (практикум) - Абакан, 2000. -48 с. -6,0 п.л.

4. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного развития личности. Учебное издание. - Абакан, 2001. -120 с. -7,5 п.л.

5. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного развития личности. Учебно-методическое пособие. -Абакан, 2002.-124с. -7,7 п.л. (Гриф УМО Министерства образования и науки Республики Хакасия)

6. Чаркова М.Н. Психотехнологии развития когнитивных процессов (внимание, память, мышление, воображение). Учебно-методическое пособие.-Абакан, 2003. -126 с. -7,8 пл.

7. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного развития личности (внимание, память, мышление, воображение) Учебно-методическое пособие. -Абакан, 2005.- 180 с. - 11,3 п.л. (Гриф УМО Министерства образования и науки Российской Федерации).

Статьи

8. Чаркова М.Н. Состояние проблемы мотивации и ее механизмов в психологической науке // Актуальные проблемы подготовки специалиста в педагогическом ВУЗе. Материалы II Республиканских Катановских чтений. - Абакан, 1995,- Т.2. -С. 8-10. -0,12 пл.

9. Чаркова М.Н. Мотивационные механизмы оптимизации свойств внимания человека // Актуальные проблемы подготовки специалиста в ВУЗе. Материалы III Республиканских Катановских чтений. - Абакан, 1996. - С. 82-83. -0,25 пл.

10. Чаркова М.Н. Влияние мотивационного фактора на активизацию внимания человека // Психология активности личности - Тезисы докладов Сибирской научной конференции. - Новосибирск, 1996,- С. 302-304. -0,12 пл.

11. Чаркова М.Н. Влияние мотивационного фактора на развитие свойств внимания //Автореферат дис. к.псих.н. -Новосибирск, 1996.-20с-1,2 пл.

12. Чаркова М.Н. Аттенционные способности и их развитие у детей школьного возраста // Психология активности личности - Тезисы докладов Сибирской научной конференции. - Новосибирск, 1997. - С. 127-130. -0,12 пл.

13. Чаркова М.Н. Влияние мотивационного фактора на развитие

свойств внимания // Ежегодник института саяно-алтайской тюркологии - Абакан, 1997.-С. 135-138.-0,35 п.л.

14. Маркова М.Н. Учет этнического фактора в современном образовании // Ежегодник института саяно-алтайской тюркологии - Абакан, -1998. -С. 176-182.-0,25 пл.

15. Чаркова М.Н. Влияние мотивационного фактора на когнитивное развитие личности // Актуальные проблемы профессиональной подготовки современного учителя. - Абакан, 1997. - С.38-43. -0,6 п.л.

16. Чаркова М.Н. Психологический мониторинг качества образования в ВУЗе // Актуальные проблемы профессиональной подготовки современного учителя. - Абакан, 1997. - С.34-37. -0,56 п.л.

17. Чаркова М.Н. Когнитивное развитие личности его связь с межпо-лушарной асимметрией мозга (МПА) // Мотивация социокультурного развития личности. Тезисы докладов межвузовской конференции. - Красноярск, 1996. -С.121-125.-0,12 п.л.

18. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного (познавательного) развития личности // Мотивация социокультурного развития личности.Тез. докладов межвузовской конференции.- Красноярск, 1996. -С. 125-129. -0,45 п.л.

19. Чаркова М.Н. Некоторые вопросы проблемы мотивации в психологической науке // Мотивация социокультурного развития личности. Тезисы докладов межвузовской конференции. - Красноярск, 1996. -С.130-135. -0, 3 п.л.

20. Чаркова М.Н. Проблемы психологического мониторинга качества образования в ВУЗе // Мотивация социокультурного развития личности. Тез. докладов межвузовской конференции.-Красноярск, 1996.-С. -136-141. -0, 3 п.л.

21. Чаркова М.Н. Учет этнического фактора как принципа гуманизации в современном образовании // Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: Теория и практика (Сборник научных статей). - Абакан, 1999.-С. 58-62.-0,3 п.л.

22. Чаркова М.Н. Психологические особенности развития аттенцион-ных способностей человека // Развитие образовательного процесса: Опыт, проблемы, перспективы. Научно-методический сборник. - Абакан, 2000. -С. 46-53.-0,5 пл.

23. Чаркова М.Н. Развитие аттенционных свойств личности // Психология активности личности - Тезисы докладов Сибирской научной конференции 14-16 декабря 1996г. - Новосибирск, 1996. -С. 234-235. -0,25 пл.

24. Чаркова М.Н. Психологический анализ проблемы мотивации в современной психологии // Проблемы педагогики. Материалы региональной научно-практической конференции 19-21 октября 2000г. - Красноярск, 2000. -С. 166-169.-0,21 п.л.

25. Чаркова М.Н. Учет этнического фактора как принципа децентрализации и проблемы регионализации в современном образовании // Психологические механизмы регуляции активности личности. Сборник научных трудов. 4.2. Новосибирск, 2001. - С. 161-166. -0,25 пл.

26. Чаркова М.Н., Традиционные методы профилактики суицида в ха-

касском обществе // Материалы международного интердисциплинарного симпозиума "Экология и традиционные религиозно-магические знания" 12-19 июля 2001г. - Москва, 2001. - Т.7. -Ч. 2.- С. 210-213 (в соавторстве, 10% личного участия). -0,25 п.л.

27. Маркова М.Н. Некоторые особенности когнитивного развития личности под влиянием мотивации // Подготовка специалистов в современных условиях: ценности, цели, результаты. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 17-20 июня 2001.-Абакан, 2002. -С.78-84. -0,85 п.л.

28. Чаркова М.Н. Экспериментальные исследования влияния мотивации на когнитивное развитие личности // Проблемы личности на рубеже 3-го тысячелетия - Материалы Международной научной конференции 16-19 октября 2001г. - Улан-Удэ, 2001.-С.-115-122. -0,8 п.л.

29. Чаркова М.Н. Развитие когнитивных процессов под влиянием мотивации (результаты исследования). // Материалы научно-практической конференции 17-19 июня 2002г. - Бийск, -2002. -С.55-59. -0,6 п.л.

30. Чаркова М.Н. Психологический мониторинг качества подготовки специалиста в вузе // Материалы научно-практической конференции 17-19 июня 2002г. - Бийск, - 2002. -С. -60-64. -0,56 пл.

31. Чаркова М.Н. Проблема мотивации в современной психологической науке // Актуальные проблемы профессиональной подготовки современного учителя. - Абакан, 1997. -С.121-126. -0,45 п.л.

32. Чаркова М.Н. Учет этнического фактора в современном образовании Хакасии // 55-лет Хакасскому научно-исследовательскому институту языка, литературы и истории. Материалы региональной научной конференции 1820 ноября 1999г. - Абакан, 2001. -С. 103-104. -0,25 пл.

33. Чаркова М.Н. Теоретический анализ проблемы мотивации в отечественной и зарубежной психологии // 55-лет Хакасскому научно-исследовательскому институту языка, литературы и истории. Материалы региональной научной конференции 18-20 ноября 1999г. - Абакан, 2001. -С. 104-106. -0,25п.л.

34. Чаркова М.Н. Развитие аттенционных способностей у детей младшего школьного возраста // Психологические механизмы регуляции активности личности. Сборник научных трудов.Ч.2.-Нов-ск, 2001,- С. 170-180. -0,8 п.л.

35. Чаркова М.Н. Некоторые вопросы развития личности в когнитивной психологии // Актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях вариативного образования. Сборник научно-исследовательских работ преподавателей и студентов. - Абакан, 2002. -С. 131-135.-0,2 п.л.-

36. Чаркова М.Н. Некоторые вопросы проблемы мотивации в современной психологии // Актуальные проблемы совершенствования уч.-восп. процесса в условиях вариативного образования. Сборник научно-исследовательских работ преподавателей и студентов. - Абакан, 2002. -С. 139142. -0,3 пл.

37. Чаркова М.Н. Некоторые методологические и технологические во-

просы психологического мониторинга и контроллинга качества образования в ВУЗе //Актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях вариативного образования. Сборник научно-исследовательских работ преподавателей и студентов. - Абакан, 2002. -С. 135139. -0,4 п.л.

38. Чаркова М.Н. Межполушарная асимметрия мозга (МПА) и ее влияние на когнитивное развитие личности. // Актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях вариативного образования. Сборник научно-исследовательских работ преподавателей и студентов. - Абакан, 2002. -С. 139-142. -0,25 п.л.

39. Чаркова М.Н. К вопросу психологического мониторинга качества развития когнитивных процессов в условиях высшей школы // Стандарты и мониторинг в образовании. - Москва, 2002. -№6. -С. 54-55. -0,32 п.л.

40. Чаркова М.Н. Некоторые методологические и технологические вопросы психологического мониторинга качества подготовки педагогов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции 14-16 апреля 2001г. - Абакан, 2002. - С.42-46. -0,35 п.л.

41. Чаркова М.Н. Психологические особенности развития когнитивных процессов личности под влиянием мотивации // Формирование мотивацион-ной сферы личности: Сборник научных трудов. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. -С.214-223.- 0.9 п.л.

42. Чаркова М.Н. Психологический мониторинг когнитивного развития в процессе подготовки специалистов в условиях высшей школы // Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции 20-21 марта 2003г. Часть 2. /СибРУМЦ. - Красноярск, 2003. -С. 45-46. -0,21 п.л.

43. Чаркова М.Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности //Профессиональное образование. -Москва, 2002. -№ 12.- С.21. -0,24 п.л.

44. Чаркова М.Н. Мониторинг когнитивного развития учащихся (внимание) под влиянием мотивационного фактора // Стандарты и мониторинг в образовании. - Москва, 2003. -№2. - С. 54-57. -0,31 п.л.

45. Чаркова М.Н. Мониторинг качества когнитивных процессов // Высшее образование в России. - Москва, 2003.-№5. -С.171-172. -0,24 п.л.

46. Чаркова М.Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности (результаты исследования). // Школьные технологии. - Москва, 2003. -№5. - С. 219. (электронная версия) -1,0 п.л.

47. Чаркова М.Н. Возрастные особенности развития свойств внимания под влиянием мотивационного фактора (результаты исследования). // Мир психологии. - Москва, 2004. -№1. - С.231-241. - 0,6 п.л.

48. Чаркова М.Н. Мотивация когнитивного развития личности (внимание) //Философия образования. - Новосибирск, 2004. - №11. - С.69-72. - 0,2 п.л.

49. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного развития личности //Программа курса для студентов ХакИБ очной и заочной формы обучения. -Абакан, 2000. - 40с. - 2,5 пл. Всего: 105,4 пл.

42

Рис 3. Функциональная модель когнитивногоразвития личности

Подписано в печать 18.01.05. Формат бумаги 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать Riso. Гарнитура Times New Roman Cyr. Уч.-изд.л.2,6. Усл. п.л.2,75. Тираж 100 экз. Заказ 397

Педуниверситет, 630126, г.Новосибирск, ул.Вилюйская, 28.

(<;

\0

22 " 1788

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Чаркова, Марина Никитична, 2005 год

Введение.

Глава I. Когнитивное развитие личности как психологическая проблема.

1.1. Проблема когнитивного развития личности в современной психологической науке.

1.2. Психологическая сущность аттенционных свойств человека

1.3. Психологическая характеристика мнемических процессов

1.4. Психологическая характеристика процессов мышления

Глава П. Мотивация как фактор когнитивного развития личности.

2.1. Теоретический анализ проблемы мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

2.2. Когнитивная функция мотива.

2.3. Когнитивное развитие личности как основа интеллекта.

Глава III. Изучение взаимосвязи мотивации и когнитивного развития личности.

3.1. Изучение влияния мотивации на продуктивность аттенционных свойств личности.

3.2. Изучение влияния мотивации на продуктивность мнемических процессов в когнитивной деятельности личности.

3.3. Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных процессов в когнитивной деятельности личности.

Глава IV. Экспериментальное исследование влияния мотивации на когнитивное развитие личности

4.1. Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на когнитивное развитие личности.

4.2. Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на аттенционное развитие личности

4.3. Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на развитие мнемических процессов

4.4. Анализ экспериментальных данных влияния мотивации на развитие процессов мышления

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивация когнитивного развития личности"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ- Когнитивное развитие личности относится к числу наиболее актуальных социальных и психолого-педагогических проблем современности. Формирование творческой личности, стремящейся к познанию мира, самого себя, невозможно без целенаправленного развития когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления), которые являются основой интеллектуальности человека. Изучение и развитие в дальнейшем когнитивных процессов становится актуальным в настоящее время в связи со значительными изменениями в обществе, связанными с современным уровнем производства, его технотизацией. Перед образованием встают задачи по развитию когнитивных возможностей личности, без высокого уровня когнитивного развития невозможна необходимая продуктивность в любой профессиональной деятельности.

Реалии, влияющие на когнитивное становление личности субъекта на данном этапе исторического развития, обусловлены следующим:

• современный уровень цивилизации характеризуется многофункциональными информационными системами, требует от субъекта способности к активной жизнедеятельности, развития когнитивных процессов:-аттенционных способностей, мнемических процессов, абстрактно-логического мышления и воображения; 4

• утверждение приоритета дивергентности и креативности мыслительных процессов, творчества в общественном сознании вызвало новое психолого-педагогическое мышление и потребовало определенных изменений в подходе к развитию когнитивной сферы субъекта, в том числе внимания, памяти, мышления;

• множество образовательных технологий, проектов и» практик, находящихся в распоряжении современной образовательной системы, сегодня не являются достаточными для решения необходимого когнитивного развития субъекта, которое связано с отсутствием психолого-педагогических целенаправленных подходов к формированию и развитию данного явления;

• современный социум требует не только высокого уровня когнитивного развития личности, но и сформированности мотивационной сферы;

• средний общеобразовательный процесс на современном этапе не дает субъекту понимания единства мира в своем многообразии, не дает гармоничного когнитивного развития субъекта.

Таким образом,: противоречие между потенциальными возможностями когнитивного развития субъекта и отсутствием специальных исследований в< области влияния мотивации на когнитивное развитие личности актуализирует проблему нашего исследования, придает ей теоретическую новизну и практическую значимость.

СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕННОСТИ! ПРОБЛЕМЫ В современной психологической науке проблема, развития когнитивных процессов решалась в следующих направлениях: деятельностная основа развития когнитивных способностей (Рубинштейн СЛ., Менчинская II.Д., Крутецкий В.А., Венгер Л.Н., .Леонтьев А.Н:, Теплов Б;М;, Давыдов ВЛЗ;, ЗинченкоВ;П. и др:); зависимость когнитивных (мыслительных, аттенционных, мнемических) способностей от свойств нервной системы, (Изюмова С.А., Голубева Э.А., Гусева ГШ., Гальперин П.Я., Добрынин I I.Ф. и др.); представление мотивации глубоко личностным образованием (Асеев ВЯ7., Асмолов А.Г.,. Божович Л.И., Джидарьян И.А., Ковалев В.И., Хекхаузен X. и др.) связи мотива с индивидуально-типологическими особенностями личности (Мерлин В;С., Асеев ВТ., Михайлова В.П., Ильин Е.П., Шадриков В.Д. и др.); влияние, мотивации на развитие умственных способностей (Якиманская И.С., Маркова А.К., Шадриков В.Д. и др.); связи процессов памяти с мышлением, восприятием; волевыми, эмоциональными, мотивационными< состояниями- личности (Смирнов А.А:, Зинченко 11.И., Житнякова JI.M'., Ляудис В.Я., Мальцева К.П., Гне-дова П.М., Телегина В.Д., Волкова Т.Г. и др.) функциональное единство мышления и оперативной памяти в деятельности (Знаков В:В!, Клацки Р., Ле-зер Ф., Лорейн Г., Лурйя Л.Р: и др.); в процессе 'развйвающего обучения В.В.Давыдовым, Д.БЗлькониным и др.

Когнитивная деятельность рассматривается в работах Б.М.Величковского, В.Н.Дружинина, Т.I I.Зинченко, В.Н.Квинн, Ж.Ф. Ле Ни, В:С.Нургалеева, Ж!Нюттена, Е.А.Сергиенко, Р.Л.Солсо, Д.ВУшакова, П.Фресса, Д.Халперн, М.А.Холодной, С.Н.Орловой и других исследователей.

Таким образом, в науке созданы, определенные предпосылки; для' решения проблемы когнитивного развития формирующейся личности, но нет единого взгляда на структуру, функции когнитивного развития личности и мало представлены психологические факторы, способствующие его оптимальное развитие. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) с мотивацией, необходимо исследование возрастных, тендерных и этнических особенностей развития когнитивных процессов под воздействием мотивации. Отсюда вытекает необходимость общепсихологического исследования темы: «Мотивация когнитивного развития личности».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Изучение особенностей влияния мотивации на когнитивное развитие личности, в частности, способности мотивации оптимизировать аттенционные, мнемические и мыслительные процессы в разных возрастных, тендерных и этнических группах респондентов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: когнитивное развитие личности (внимание, память, мышление).

ПРЕДМЕТ" ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности влияния мотивации на когнитивное развитие личности.

В основу исследования была положена рабочая ГИПОТЕЗА заключающаяся в следующих допущениях - когнитивное развитие личности под влиянием мотивации имеет следующие особенности: 1. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности имеет возрастные, тендерные и этнические особенности. 2. «Мотив достижения успеха» повышает уровень развития когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» его снижает. 3. Существуют взаимосвязи между мотивацией и тревожностью, между тревожностью и успешностью обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. На основе теоретического анализа определить сущность когнитивного развития личности, его природу и составные компоненты.

2. Изучить проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

3. Рассмотреть взаимосвязи между мотивацией и перечисленными когнитивными процессами, между когнитивным развитием личности, успешностью обучения и тревожностью.

4. Выявить доминирующие мотивы^ (мотивационное ядро) в различных социальных, возрастных группах испытуемых.

5. Определить уровни когнитивного развития личности под влиянием мотивации, выявить возрастные, тендерные и этнические особенности когнитивного развития респондентов в исследуемых группах: а) исследовать роль мотивации в аттенционном развитии личности; б) исследовать мотивационную сферу, оказывающую влияние на развитие мнемических процессов субъекта; в) определить уровень развития мыслительных процессов под влиянием мотивации.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют:

- фундаментальные принципы психологической науки - единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); деятельностного опосредования психической деятельности, системности, развития (Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский)

- психология мотивации (Х.Хекхаузен, Г.Мюллер, Д.Мак-Клелланд, М.Ш.Магомед-Эминов, Т.В.Корнилова, И.М.Палей, Е.П.Ильин, В.Г.Леонтьев и др.);

- общенаучные принципы психологии личности (К.Роджерс, А.Маслоу и др.);

- принципы протекания мыслительных процессов в когнитивной психологии (Ж.Пиаже, Дж.Келли, Дж.Брунер, Ч.Остуд, Х.Гейвин);

- положения теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин и др.);

- этнопсихологические исследования (А.Р.Лурия, И.С.Кон, В.С.Агеев, А.П.Оконешникова, В.В.Крысько, А.Д.Карнышев и др.).

МЕТОДЬГИССЛЕДОВАНИЯ: теоретико-эмпирические - абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; эмпирические-лабораторный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, сравнение, измерение; герменевтические- беседа, интервью, самонаблюдение, самоанализ и др.; количественно-диагностические-(тестовые)- определение психологических характеристик личности проводилось с помощью интерпретационных коэффициентов Аминева Г.А. для'теста Люшера, использован тест Тейлора, определение уровня когнитивного развития велось на основе распространенных методов психодиагностики: ат-тенционные процессы- «Методика Горбова», «Таблицы Шульте», «Тахисто-скопическая методика», «Методика изучения распределения внимания»; мнемические процессы — «ШТУР - школьный тест умственного развития», тест Амтхауэра (9 субтест), «МетодикаДжекобсоыа»; мыслительные процессы - тест Векслера, тест Равена, тест Айзенка «Коэффициент интеллекта-IQ»,Тест-опросник «Типология-2», ./иеягодг/км изучения мотивации - «Психографический тест»,, авторская «Методика изучения доминирующих мотивов», методика Матюхиной М.В., методика.Лускановой H.F. и др., также использованы методы математико-статистической обработки экспериментальных данных. • '

ОПЫТНО-ЭКСП ГСРИМК11ТАЛЫТАЯ БАЗА научного исследования: Экспериментальнаящроверка поставленной гипотезы осуществлялась на базе четырех вузов и нескольких школ Республики Хакасия. Исследовательская работа проводилась с 1989'по 2004гг. Выборку составили 2185 человек: из них 1224-женского и 961 мужского-пола,, 1077 респондентов: коренной национальности (хакасы) и 1108 русскоязычные, испытуемые, возрастной диапазон (младший школьный возраст- 128; средний - 352, старший школьный возраст - 365, студенты - 990 и взрослые - 360 респондентов). Репрезентативность выборки определялась как внешними; так и внутренними критег риями в отношении каждой личности испытуемого.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На первом; этапе- (1989-1990) исследование носило аналитико-поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался: инструментарий и общая, гипотеза исследования и проводился; эмпирический эксперимент.

На втором этапе (1990-1991) исследовалась теория и практика когнитивного развития личности, психология мотивации, рассматривались вопросы'оптимизаций образовательного процесса чё^ изучаемых феноменов, индивидуализации, психологии: развития личности, и психических процессов^, на наш взгляд, тесно связанных между собой:! Проводилось, формирование методического аппарата опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1991 -2002) состоял из трех. ступеней опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

На четвертом этапе (2001-2002) проводилось оформление результатов опытно-экспериментальной работы по развитию аттенционных свойств личности, мнемических и мыслительных процессов, в экспериментальных и контрольных группах выявлялись особенности влияния мотивации на развитие вышеуказанных когнитивных процессов. Определялось мотивационное ядро в каждой возрастной группе отдельно, и определялись доминирующие мотивы в исследуемых группах. Разрабатывалась концепция взаимосвязи когнитивного развития личности и мотивации, имеющая возрастные, тендерные и этнические особенности.

На пятом этапе (2002-2004) проводилась проверка и подтверждение выдвинутых положений гипотез, выводов о влиянии мотивации на развитие когнитивных процессов. Обобщались результаты исследования, внедрялись в практику концептуальные положения, подготавливались методические рекомендации, разрабатывались и готовились к опубликованию учебно-методические пособия.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 .Теоретически и экспериментально определены уровни когнитивного развития личности в каждой возрастной группе, показана динамика когнитивного развития испытуемых под влиянием мотивации.

2.Определены доминирующие мотивы (мотивационное ядро) в каждой выборке, установлены возрастные и социальные особенности мотивации.

3.Показана значимость мотива достижения успеха как психологического механизма мотивации.

4.В исследовании влияния мотивации на когнитивное развитие личности выявлены тендерные, этнические и возрастные особенности.

5.Показана взаимосвязь когнитивных процессов с мотивационной сферой, зависимость уровня тревожности от вида мотивации, взаимосвязь успешности обучения с уровнем тревожности.

6.Получило развитие понятие "когнитивность", -которое предлагается рассматривать в широком смысле, т.е. не однозначно как познавательное развитие индивида, а как основа интеллектуальности человека.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что получила дальнейшее развитие система понятий общей психологии и когнитивной психологии, связанных с темой исследования: «когнитивное развитие личности» акцентировано внимание на процессуальности и деятельности, «развитие когнитивных процессов» (раскрыто через качественные характеристики аттенционного, мнемического и мыслительного процессов), «когнитивная деятельность» (рассмотрена как функциональное пространство развития аттенционных, мнемических и мыслительных процессов); также сконструированы модели когнитивного развития личности в структуре интеллектуальной сферы субъекта, развития когнитивных процессов в функциональном пространстве. когнитивно-интеллектуальной деятельности. Разработана теоретическая концепция развития когнитивных процессов в процессе когнитивной деятельности, в которой выявлены, определены и обоснованы психологические факторы развития когнитивных процессов под воздействием мотивации и условия их реализации в контексте систематического, структурного и онтогенетического анализа. Определены возрастные, тендерные и этнические особенности развития когнитивных процессов под воздействием мотивации.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в, следующем: ■

1. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию когнитивных процессов. Рекомендации подробно описаны в учебно-методическом пособии "Психотехнологии- когнитивного • развитияличности".

2. Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного?.развития личности" издано под грифом Министерства образования и науки Республики Хакасия. - . .

3. Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного развития личности" переиздано с грифом УМО Министерства образования Российской Федерации.

4. На основе нашего исследования разработаны и внедрены методические рекомендации по оптимизации когнитивного. развития личности для школьников, и студентов.

5. Разработана и внедрена авторская методика «Методика изучения доминирующих мотивов».

6. Разработана и внедрена программа курса "Психотехнологии когнитивного развития личности" в трех вузах:, а) Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова; б) Красноярский агроуниверситет (филиал); в) Хакасский институт бизнеса.

7. Спецкурс "Психотехнологии когнитивного развития: личности" ведется в Хакасском Республиканском институте повышения квалификации и.переподготовки работников образования (ХРИПК и ПРО).

8. Разработанный спецкурс "Психотехнологии развития когнитивных процессов (внимание, память, мышление, воображение)" введен в нескольких общеобразовательных школах Республики Хакасия.

9. Также практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании особенностей развития внимания, памяти и мышления под влиянием мотивации. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат обоснованием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе учебной, когнитивной и интеллектуальной деятельности; активизации развития ат-тенционных свойств личности; применения мнемотехнических приемов для развития мнемических процессов, применения системы операции по развитию воображения, активизации процессов мышления.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАДЕЖНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена интеграцией исходных научно-методологических принципов и положений в решении исследуемой проблемы; сочетанием теоретических и эмпирических методов соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; результатами количественного и качественного анализа; применением адекватных методов математической статистики, при обработке и анализе результатов исследования использован пакет программ Excel 97, SPSS 10.05. for Windows - вычисление средних данных — X, средней квадратичной -s, коэффициента вариации - CV, определение моды - Мо, высчиты-вались среднегрупповые значения анализируемых показателей и степень значимости различий по t-критерию Стьюдента, вычисление параметрических коэффициентов корреляции-rs (ранговая корреляция Спирмена), критерий кси-квадрат; подтверждением изначально выдвинутых гипотетических предположений; апробированием разработанных психотехнологий и методических рекомендаций в широкой образовательной среде: Достоверность результатов исследования подтверждается актами и справками о внедрении.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Полученные результаты в отношении исследуемой проблемы нашли свое применение, как в теоретических, так и практических аспектах. Теоретические аспекты диссертационного исследования апробированы путем широкой публикации в печати - более 50 работ (объем 105,4 п.л.). Основные результаты исследования представлены в монографии (2001) и используются в работе со студентами Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, студентами Хакасского института бизнеса, студентами филиала Красноярского государственного агроуниверситета, слушателями курсов практических психологов, директоров школ и завучей при ХРИПК и ПРО Республики Хакасия. Материалы исследования сообщались и обсуждались на Международных конференциях и симпозиумах: "Международный интердисциплинарный научно-практический симпозиум" (Москва-Абакан-Кызыл, 2001); Международная научная конференция "Проблемы личности на рубеже 3-го тысячелетия" (Улан-Удэ, 2001) на Всероссийских и региональных конференциях: Всероссийская научно-методическая конференция "Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов" (Красноярск, 2003), Региональная конференция "Образование и наука на пороге III тысячелетия" (Новосибирск, 1996), Сибирская научная конференция "Психология активности личности" (Новосибирск, 1996), "Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика" (Абакан, 1999), Региональная научная конференция "Проблемы педагогики" (Красноярск, 1999), Межрегиональная научно-практическая конференция "VII Мер-линские чтения" (Пермь, 2002), Международный конгресс "Образование XXI века" (Новосибирск, 2003). Основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей базовых школ. Материалы исследования обсуждались на годичных конференциях учителей г.Абакана, на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ, аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях в ХГУ, НГПУ, ХакИБ, ХРИПК и ПРО в городах Абакан, Красноярск, Новосибирск, Улан-Удэ, Пермь, Москва и др.

Практические аспекты диссертационного исследования были внедрены и апробированы в четырех вузах и нескольких школах (38) Республики Хакасия. Прикладные особенности научной работы используются в информаци- " онном обеспечении различных редакций ГТРК РХ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности, развитие когнитивных процессов под воздействием мотивации имеет возрастные, этнические и тендерные особенности.

2. Содержание мотивации (мотивационное ядро) различно в разных тендерных, возрастных, этнических группах.

3. Существуют сложные взаимосвязи между мотивацией, успеваемостью и тревожностью респондентов. Между тревожностью и успешностью обучения испытуемых существует устойчивая отрицательная корреляция.

Высокая эмоциональная напряженность (тревожность) и «мотив избегания

13 неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов.

4. Развитие и формирование когнитивных процессов у респондентов протекает более успешно при соблюдении следующих условий:

- при целенаправленном и психологическом контроллинге и мониторинге развития когнитивных процессов;

- при учете возрастных, тендерных особенностей респондентов, а также учете этнического фактора (регионального компонента) в процессе когнитивного развития личности.

5. Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, соответственно имеют высокий уровень когнитивного развития, и наоборот, респонденты с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень развития когнитивных процессов.

6. Позитивное мотивирование в условиях соревнования «мотив достижения успеха» улучшают показатели когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» снижает показатели когнитивного развития личности (ат-тенционных, мнемических и мыслительных процессов).

7. Респонденты с «мотивом избегания неудачи» и с преимущественно «престижной мотивацией» более успешны в обучении только при условии их высокого уровня когнитивного развития. Низкий уровень когнитивного развития и «мотив избегания неудачи» приводит к формированию негативного отношения к учебе.

8. Респонденты с низким и средненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны при условии сформированности учебно-познавательной мотивации.

9. Успешность когнитивного развития личности обеспечивается при смещении «мотива достижения успеха» к «мотиву саморазвития» и «мотиву самосовершенствования».

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Структура диссертации соответствует логике и форме построения-научного исследования и состоит из введения, четырех глав (14 параграфов), заключения, списка использованной литературы (486-отечественных и 64 зарубежных авторов) и 4 приложений. Основной текст изложен на 367 страницах, наглядный материал представлен 4 гистограммами, 12 рисунками и 38 таблицами, в которые входят обобщенные данные результатов экспериментальных исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования аттенционного развития показали, что моти-вационный фактор действительно влияет на развитие свойств внимания, но в ходе эксперимента выявлены интересные особенности этого влияния. В эксперименте мы не учитывали, что внимание зависит и от личностных особенностей человека, от свойств нервной системы и темперамента, вегетативного тонуса и других индивидуальных признаков.

Рассматривая мнемические способности как сложную многоуровневую систему, мы пришли к выводу, что одни и те же мотивы по-разному влияют на различные структурные уровни процесса запоминания. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности способностей, к сохранению информации.

Повышение продуктивности запоминания цифровой информации несколько выше у левополушарных испытуемых, а у правополушарных наблюдалось повышение продуктивности запоминания словесно-логической информации. Усиление эмоциональной напряженности за счет актуализации мотива достижения оказывает большее влияние на продуктивность низших уровней памяти, уровней запечатления, чем на продуктивность мнемической

316 способности и переработке информации. Мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных мыслительных процессов. Статистически достоверным оказалось предположение об отрицательном влиянии повышенной эмоциональной напряженности в условиях усиленной мотивации на выполнение сложных мыслительных действий и операций, затрагивающих более глубокие структурные уровни интеллектуальных способностей.

Эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения (поощрение), скорее, смещено в сторону отрицательных эмоций (боязнь неудачи), что снижает продуктивность выполнения заданий, требующих одновременного проявления совокупности мыслительных способностей, таких, как обобщение, анализ и оперирование вербальными понятиями. Предчувствие неудачи повышает эмоциональную напряженность, заставляет человека активно мыслить, увеличивает продуктивность его мыслительных и мнемических способностей, но в этом случае, по нашему мнению, приходят в активное состояние те механизмы, которые отвечают за репродуктивное мышление.

Проведенные нами исследования подтверждают наше предположение о существовании сложной и глубокой взаимосвязи между мотивацией и ког нитивным развитием личности, а также о влиянии на продуктивность учебной деятельности субъекта комплекса различных мотивов.

Теоретический анализ научно-методической литературы по теме исследования, проведенная экспериментальная работа, обработанные и обобщенные результаты исследования в целом позволяют сделать следующие выводы:

1. Мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности, развитие когнитивных процессов личности под влиянием мотивации имеет возрастные, тендерные и этнические особенности. Выявленная сензитив-ность к аттенционному свойству, как объем внимания обнаружена во всех возрастных группах респондентов, особенно она высока у респондентов младшего школьного возраста. Все возрастные группы сензитивны к устойчивости и распределению внимания, кроме респондентов с ЗПР и класса вы

317 равнивания. Высокая сензитивность к переключению внимания выявлена только у старшеклассников. Наиболее чувствительными к развитию мнемических процессов под влиянием мотивации являются респонденты младшего школьного возраста и подростки, улучшение изучаемого феномена составила у них соответственно 19% и 24%. В развитии и формировании мыслительных процессов сензитивность обнаружена во всех возрастных группах, но наиболее высокая чувствительность выявлена у респондентов подросткового, юношеского возраста и у студентов, соответственно 21% , 26% и 18%.

2. В индивидуально-ориентированном подходе обучения немаловажную роль в когнитивном формировании личности играет мотивационный аспект. Мотивы составляющие мотивационное ядро, различны в разных возрастных, тендерных и этнических группах. Следовательно, при построении когнитивной деятельности важно знать и учитывать наличие доминирующих и второстепенных мотивов, т.к. их соотношение в процессе деятельности и достижения конечной цели постоянно меняется, т.е. находятся в динамике, знания необходимы для коррекционной работы и для формирования позитивного мотивационного поля респондентов. Так как мотивация представляет собой динамическую систему неоднородных, соподчиненных (иерархизи-рованных) мотивов, это позволяет планировать, управлять и формировать ее содержание.

3. Существуют сложные взаимосвязи между мотивацией, успеваемостью и тревожностью респондентов. Нами обнаружено, что между тревожностью и успешностью обучения испытуемых существует устойчивая отрицательная корреляция. Самый высокий уровень тревожности имеют респонденты с доминирующей мотивацией избегания неприятностей, чуть ниже уровень тревожности у испытуемых с престижной мотивацией, и наименее тревожны респонденты с доминирующей учебно-познавательной мотивацией. Интегрированность высокой эмоциональной напряженности (тревожности) и «мотива избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов.

4. Развитие и формирование когнитивных процессов у респондентов протекает более успешно при соблюдении следующих условий:

318

- при целенаправленном и психологическом контроллинге и мониторинге развития когнитивных процессов;

- при учете возрастных, тендерных особенностей респондентов, а также учете этнического фактора (регионального компонента) в процессе когнитивного развития личности.

5. Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, имеют высокий уровень когнитивного развития, и наоборот, респонденты с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень развития когнитивных процессов.

6. Позитивное мотивирование в условиях соревнования «мотив достижения успеха» улучшают показатели когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» и состояние повышенной тревожности снижают показатели когнитивного развития личности (аттенционного, мнемического и мыслительного процессов).

7. Респонденты с «мотивом избегания неудачи» и с преимущественно «престижной мотивацией» более успешны в обучении только при условии их высокого уровня когнитивного развития. Низкий уровень когнитивного развития и «мотив избегания неудачи» приводит к формированию негативного отношения к учебе.

8. Идеальным вариантом высокого уровня когнитивного развития, следовательно, высокого уровня интеллекта связанная в свою очередь с высокой успешностью обучения, является следующее соотношение: «мотив достижения успеха»+ «мотив саморазвития» +«престижная мотивация»= высокий уровень когнитивного развития. Когнитивное развитие личности также зависит от интенсивности аттенционных, мыслительных и мнемических процессов, а значимость мотива придает ей побудительную силу. Таким образом, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование когнитивных процессов.

9. Высокая тревожность и «мотив избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов и успешности обучения у респондентов школьного и студенческого возрастов и профессиональной деятельности взрослых.

10. Между тревожностью и успешностью обучения существует устойчивая отрицательная корреляция во всех возрастных выборках.

11. Респонденты школьного и студенческого возрастов с низким и средненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны при условии сформированности учебно-познавательной мотивации.

12. Существенно значимые изменения в развитии когнитивных процессов (аттенционного, мнемического и мыслительного) обеспечиваются при смещении мотива достижения успеха к мотиву саморазвития и самосовершенствования.

13. Комплексная программа формирующего эксперимента по развитию аттенционных, мнемических и мыслительных процессов во всех возрастных группах дает возможность реализовать развитие потенциальных возможностей личности и позитивного формирования мотивационной сферы. Мотивация оказывает существенное влияние на продуктивность всех когнитивных -процессов, но это влияние неоднозначно для различных свойств внимания, для различных мыслительных и мнемических процессов.

14. Психологическая поддержка и психологическая коррекция когнитивного развития личности и формирование позитивной мотивации являются жизненноважными в постсензитивный период в любой образовательной среде и в любом возрастном периоде онтогенеза.

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает наше предположение о существовании сложной и глубокой взаимосвязи между мотивацией и изучаемыми когнитивными процессами и в целом влияния мотивации на когнитивное развитие личности, а также о влиянии на продуктивность когнитивной деятельности комплекса различных мотивов.

Все вышесказанное подтвердило верность нашей гипотезы. Поставленные цели, задачи реализованы в полной мере. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательных технологий, проектов и практик, находящиеся в распоряжении образовательной среды, с тем, чтобы целенаправленно формировать и развивать когнитивную и моти-вационную сферу формирующейся, развивающейся личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В любой сфере деятельности современного общества стремятся достичь максимально возможного качества этой деятельности; как известно, субъектом деятельности является личность; развитие ее когнитивной сферы имеет огромное значение, особенно - ее интеллект. Высокие требования к интеллекту личности предъявляет современный уровень производства, его технотизация. Без высокого уровня интеллекта невозможна продуктивная профессиональная деятельность. Для успешного обучения в школе, в вузе необходим довольно высокий уровень интеллектуального развития, в частности, развития когнитивных процессов, таких, как восприятие, память, внимание, мышление, а также эрудированность, широта познавательных интересов и т.д.

Когнитивное развитие личности (внимание, память, мышление) является интегральным психологическим образованием, представленное основными компонентами интеллектуального развития человека. Также является основным базовым образованием интеллекта, высокий уровень когнитивного развития повышает социализацию личности и является основой активной жизненной позиции человека.

Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что управление когнитивным развитием испытуемых обеспечивает ее целостность и эффективность, формирует интеллектуальную сферу человека, следовательно, реализация алгоритма управления дает возможность создания нового содержания образовательной среды. Психологический мониторинг и контроллинг формирования когнитивных процессов показал, что овладение субъектом умениями организации когнитивной деятельности тесно связаны с уровнем и характером мотивационного фактора.

Когнитивная деятельность полимотивирована, т.е. побуждается не одним, а несколькими мотивами, среди них всегда имеют место доминирующие, т.е. возглавляющие иерархическую структуру мотивационной сферы личности. Доминирующие мотивы, составляющие мотивационное ядро, различны в разных возрастных, тендерных, профессиональных группах. Следо

313 вательно, при построении когнитивной деятельности важно знать и учитывать наличие доминирующих и второстепенных мотивов, т.к. их соотношение в процессе деятельности и достижения конечной цели постоянно меняется, т.е. находятся в динамике, знания необходимы для коррекционной работы и для формирования положительной мотивационной сферы.

Нами было выявлено, что испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, как правило, имеют высокий уровень когнитивного развития, и наоборот, дети с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень развития когнитивных процессов. Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста и плавно переходящая в студенческую среду, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для индивидов разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. В основе продуктивности учебной деятельности лежит уровень развития когнитивных процессов субъекта, который опосредуется отношением к учению и доминирующими мотивами.

Важную роль в развитии когнитивных процессов играют собственно интеллектуальные познавательные мотивы. Испытуемые с высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при низком уровне когнитивных процессов могут достигать большой продуктивности в учебной деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать развитию их умственных способностей. Отрицательная учебная мотивация (мотив избегания неудачи) не дает возможности субъекту реализовать свои достаточно высокие интеллектуальные способности.

Состояние тревожности и мотив избегания неудачи негативно сказываются на продуктивности учебной деятельности, т.к. не формируют у школьника представление о конечном результате деятельности, не приводят к осознанию готовности выполнить действия по достижению конечного результата. Осознание цели является действенным фактором мотива, поэтому в дальнейшей деятельности необходимо подкрепление процессуальной мотивацией и положительными эмоциональными переживаниями.

Результаты проведенного нами исследования показали глубокую связь между мотивационной сферой и изучаемыми когнитивными процессами.

314

Указанные процессы регулируются комплексом различных мотивов, связанных с близкими и отдаленными целями, значимыми для субъекта. Анализ основных направлений изучения мотивации в зарубежной и отечественной литературе позволяет сделать выводы о том, что мотивы представляют собой качественно новый уровень побуждения и регуляции поведения и деятельности человека.

Изучаемые когнитивные процессы тесно взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга и вкупе создают основу уровня интеллектуального развития личности. Чем выше уровень развития когнитивных процессов, тем выше уровень интеллектуального развития, которые имеют социальные, возрастные, тендерные и этнические особенности.

Когнитивное развитие личности зависит от интенсивности аттенцион-ных, мыслительных и мнемических процессов, а значимость мотива придает ему побудительную силу. Таким образом, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование когнитивных процессов. При этом побудительной силой этой активности выступают мотивационные механизмы.

Полученные нами экспериментальные результаты подтвердили предположение, что на формирование общих умственных способностей в большей степени влияет "внутренняя" специфически познавательная мотивация достижения и психодинамические показатели мотивационной сферы, а также смещение мотива учения к мотиву (само)развития и связанные с ним фактор значимости смысла и новизны. Изучение влияния всех реально действующих мотивов на продуктивность учебной деятельности, на формирование когнитивных способностей имеет огромное практическое и теоретическое значение и представляет для исследователей широкое поле деятельности, также может оказать действенную помощь в формировании положительной мотивационной сферы личности как одного из основных компонентов активности личности в любой деятельности.

Анализ основных направлений изучения мотивации в зарубежной и отечественной психологии позволяет сделать выводы о том, что мотивы представляют собой качественно новый уровень побуждения и регуляции

315 поведения и деятельности человека. В учении о мотивах не на все вопросы найдены научные ответы.

Эффективность воздействия мотивационного фактора на когнитивное развитие личности зависит от возраста испытуемых (имеет возрастные, социальные, этнические особенности), связана с индивидуально-типологическими особенностями субъекта.

Нами было выявлено, что испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной сферы, как правило, имеют высокий уровень когнитивного развития и, наоборот, дети с низким уровнем мотивации показали низкие результаты при исследовании когнитивных процессов.

Полученные экспериментальные результаты позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность когнитивных процессов, но это влияние различно для различных когнитивных процессов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Чаркова, Марина Никитична, Новосибирск

1. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности // Вопросы психологии, 1980. -№2. - С. 100-106.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.- 335 с.

3. Александрова М.А. К вопросу о развитии воображения у детей школьного возраста. // Психология, неврология и психиатрия, М., 1924. - Т.6.

4. Алексеева Л.Ф. Психодиагностические методы изучения познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы личности. Уч. пособие. -Томск, 1995.

5. Алхазишвили А.А. Специфика потребности у человека // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 5-8.

6. Алхазишвили А.А. Специфика человеческих потребностей и функциональная тенденция организма // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. - С. 8-12.

7. Аминев Г.А. Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982. - С. 18-24.

8. Аминев Г.А. Психофизиологический анализ динамики вербальной мне-стической деятельности. Автореферат дис. д-ра психол.наук. JL, 1978. -378 с.

9. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компоненты учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1975. №4.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М. - Л., 1957.

11. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 15-31.

12. Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности // Ученые записки Л., 1979. - № 244.- С. 62.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1, 2. - М., 1982.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Т.2. -С. 9-12.

15. Андреев О.А., Хромов JI.H. Тренируйте память М., 1994.- 208 с.

16. Андреева В.И. Сравнительная характеристика долговременной вербальной памяти мужчин и женщин // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.5. - JL, 1973.

17. Андреева В.И. Сравнительная характеристика долговременной вербальной памяти мужчин и женщин // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.5. - Д., 1973.

18. Андреева Г.М. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе (теоретическое направление).- М., 1978. -271 с.

19. Анохин П. К. Электроэнцефалографический анализ условного рефлекса. -М., 1958.

20. Анохин П.К. Роль ориентировочно исследовательской реакции в образовании условного рефлекса. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. - М., 1958.

21. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., 1978.

22. Анфимов 3. Н. Воспитание у учащихся внимания на уроке (III класс). В сб.: Урок в начальной школе. М., 1951.

23. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969.-С. 57-117.

24. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

25. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психол. журн.- 1981.-Т. 2. №6.- С. 28-37.

26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -157 с.

27. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 123-124.

28. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. -151 с.322

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. -М., 1984.

30. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Учебно- ме-тод.пособие.-М., 1985.

31. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // ATI. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 118- 128.

32. Бабенкова С.В. О современном состоянии проблемы доминанты полушарий головного мозга // Журнал невропатологии и психиатрии. 1970. -Т. 7.-№4.-С. 521-526.

33. Баканов Е.М., Иванников В.А. О природе побуждения // Вопр. психологии. 1983. - №4. - С. 146-154.

34. Баскакова И. Л. Сравнительное изучение некоторых особенностей внимания нормальных школьников и олигофренов раннего юношеского возраста. // Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. 1970. -№381.

35. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990.

36. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.

37. Бианки В.П. Асимметрия мозга. Л., 1985. - 295 с.

38. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.

39. Бирюков Д.А. К вопросу о природе ориентировочной реакции. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. -М., 1958.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979.

41. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

42. Блонский П.П. Психологические очерки. М., 1927.

43. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В., Диагностика познавательной сферы ребенка.-М., 1994. 68с.

44. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческихспособностей. // Психол. ж., 1995. Т. 16. - №5.323

45. Богоявленский В.В., Воображение и творчество, Общая психология. / Под ред. В.В. Богоявленского и др. -М., 1981.

46. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - T.I-II.

47. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

48. Божович Л.И. Избранные психологические труды. (Проблемы формирования личности). // Международная педагогич. академия, 1995.

49. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. -С. 7-44.

50. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. - №6. - С. 45-53.

51. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М., 1989.

52. Большунов Я.В. К характеристике структуры произвольного воспроизведения // Вопросы психологии. М., 1978. -№3.

53. Бондарева Л.В. Нарушение взаимоотношения непосредственной и опосредованной памяти у больных эпилепсией. // Психофизиологические исследования. Под ред. Б.В. Зейгарник, М., 1971.

54. Бородулина А.С. Организация внимания учащихся в процессе проведе- . ния опроса на уроках естествознания. // Уч. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. 1958. - Т.62.

55. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации. М., 1978.

56. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. -М., 1981.

57. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.

58. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. — 411 с.

59. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека. // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978 - С.11-21.

60. Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь // Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека.

61. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1975. - С. 5-11.324

62. Брушлинский А.В. Воображение и творчество (Трудности в трактовке воображения). Сб. Научное творчество, М., 1969.

63. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. — 230 с.

64. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982, - №2. - С. 28-40.

65. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

66. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М., 1996. -392с.

67. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимодействиях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления. Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983 - С. 84-96.

68. Бузан Т. Скоростная память / Пер. с англ. Волгоград., 1998. -144 с.

69. Валуева М.Н. Психофизиологические исследования одной из форм мотивации у человека // Вопр. психологии. 1970. - №4. - С. 127-131.

70. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. . -М.,1980.

71. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопр., психологии. 1984. - №5. - С. 125-131.

72. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -- 336 с. .

73. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии // Вопр. психологии.-1979.-№7. С. 6779.

74. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Дисс. . докт.психол.наук. М.: -1987. -403с.

75. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. -Л., 1976. -Т. 1,2.

76. Веккер Л.М. Психические процессы: -Л., 1981. -Т.З.

77. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969.

78. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология М., 1998. - 366 с.

79. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М., 1986. С.208.

80. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1980. -С.283.

81. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 191-200.

82. Волкова JI.C., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия. Уч. пособие / Под ред. Л.С. Волковой М., 1989. - 528 с.

83. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация. // Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 1982.- С. 19-70.

84. Вундт В. Очерки психологии. СПб., 1897.

85. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с.

86. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, 1956., С. 520-523.

87. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Развитие высших психических функций. М., 1960.

88. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. -М., 1979.

89. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М., 1982. -Т.1.

90. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т. - М., 1983.

91. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психол.ж. Т. 14.-1993.-2.-С.73-83.

92. Вяткин Б.А. Стиль деятельности как предмет интегрального исследования индивидуальности // Системное исследование индивидуальности. /Под ред. Б.А.Вяткина. -Пермь: 1991. -С.8-28.

93. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

94. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Докл. АПН РСФСР. 1958. - №3.

95. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

96. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в современной психологии. М., 1966. - С. 236-277.

97. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления советской психологии. М., 1966.- С. 236-277.

98. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. Т. I. - М., 1959.

99. Гальперин П.Я., Данилова В.А. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980.-№1.-С. 31-38.

100. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JL Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. - С. 7-15

101. Гарибян С.А. Активизация мышления, развитие памяти. Ереван, 1989. -123 с.

102. Гаткевич Д.И. Особенности произвольного и послепроизвольного внимания школьников VI и IX классов. // Уч. зап. МГПИ им. В. П. Потемкина. Т. 62. - Вып. 3. - 1958.

103. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. -М, 1966.

104. Геодакян В.А. Генетико-экологическая трактовка латерализации мозга и половых различий // Теория методологии и практика системных исследований: Мат. Всесоюзной конф. Секция 9. М., 1984. - С. 21-24.

105. Гейвин X. Когнитивная психология. Питер, 2003. 272 е.: с ил. (Серия «Концентрированная психология»).

106. Гершун С.И. Внимание учащегося на уроке и способы его привлечения и поддержания. Автореф. канд. дисс. Алма-Ата, 1955. 20с.

107. Гешвинд П. Специализация человеческого мозга // Мозг. Пер. с англ. -М., 1984.-С. 231-239.

108. Гинзбург М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы // Вопр. психологии. 1976. - № 4. - С. 128-132.

109. Голицын Г.А., Данилова О.Н., и др. Факторы полушарной асимметрии в творческом процессе (опыт количественного анализа) // Вопросы психологии. 1988. - №5.

110. Голицын Г.А., Сербиенко М.В. Межполушарная асимметрия и проблема сознания // Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983. -С.231-239.

111. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1965.- 19 с.

112. Ш.Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.- 152с.

113. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. 1993.

114. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

115. Горбач М.С. Психологические основы воспитания внимания первоклассников в процессе учебы. Автореф. канд. дисс. Киев, 1952. - 23 с.

116. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. -JL, 1975.

117. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. -М., 1985.

118. Григорян С.Г. Соотношение потребностей, эмоций и поли в структуре мотивации. // Проблемы формирования социальных потребностей. -Тбилиси, 1981. С. 24-27.

119. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии. // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974, - С. 11-27.

120. Гуревич A.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 271 с.

121. Гуревич A.M. Что такое психологическая диагностика. М., 1985. - 80 с.

122. Гусева E.JI. Связь особенностей непроизвольного и произвольного запоминания с некоторыми характеристиками ЭЭГ у подростков и взрослых. // Вопросы психологии. 1975. - №2.

123. Деглин B.JL Функциональная асимметрия уникальная особенностьмозга человека // Наука и жизнь. 1975. - № 1. - С. 104-115.328

124. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. -С. 146-169.

125. Джевичка А.О. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти м мышления // Новые исследования в психологии. -М.,1978. -№2 (19).

126. Диева Н.П. Индивидуальные способности внимания в младшем школьном возрасте. // Уч. зап. МГГТИ им. В. И. Ленина. 1970. -№381.

127. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1978. - №5.-С. 133-145.

128. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. Стенограмма публичной лекции. М., 1951.

129. Добрынин Н.Ф. Воспитание у учащихся внимания на уроке. // Начальная школа. 1955. - № 9.

130. Добрынин Н.Ф. К вопросу о типах внимания. В сб. Экспериментально-психологическое исследование. М., 1928.

131. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания. // Советская педагогика. 1938. - №8.

132. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. В сб.: Психологическая наука в СССР. Т. I. - М., 1959.

133. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии // Вопросы психологии личности / Под ред. Е. И. Игнатова. М., I960. - С. 87.

134. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии // Сборник материалов совещания по психологии 1955. М., 1957.

135. Добрынин Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. // Уч. зап. МГПИ им. В.П. Потемкина. Т. 62. - 1958.

136. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 271 с.

137. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности //

138. Вопр. психологии. 1973. - №5. - С. 18-29.329

139. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

140. Долин А.О., Зборовский И. И., Замаховер Ш. М. К характеристике роли ориентировочно-исследовательского рефлекса в условно рефлекторной деятельности. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

141. Дружинин В.И. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.-216с.

142. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста. // Вопросы исследования способностей. / Под. ред. В.А. Крутецкого, М., 1973.

143. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей. М., 1973. -С. 5-59.

144. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969.

145. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. — 1988. № 6. -С. 52-59.

146. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей до и после JI.C. Выготского. //Вопросы психологии. 1996.

147. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

148. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации когнитивной психологии: сравнительный анализ //Вопр. психологии. 1985.- №5.- С. 162-168.

149. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников. М., 1991.

150. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопр. психологии.- 1982.- №2. С. 60-67.

151. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.-1996. - 103 с.

152. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.

153. Жане П. Забывание в связи с последовательной сменой различных сознаний // Психология памяти / Под редакцией Ю.П.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1998.

154. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1998.

155. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников : Атореф. Дис. . канд.психол.наук. М., 1966.

156. Забродин Ю.М., Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. Анализ структуры и организации памяти: Вступительная статья // Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

157. Зальцман Б.Н. Воображение. Психология. / Под ред. Г.С. Костюкова, 3-е изд., Киев, 1968.

158. Занков Л.В. Память. М., 1949. - 176 с.

159. Занков Л.В. Память школьника: ее психология и педагогика. -М., 1944.

160. Запорожец А. В. Психология. М.,1953.

161. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.,1960.

162. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности в формировании и осуществлении произвольных движений. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1960.

163. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников. // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 53-62.

164. Зверева Г.И. О воспитании внимания. // Дошкольное воспитание.- 1960. -№12.

165. Земцова Л. И. Развитие мотивации учащихся при изучении курса Основы информатики // Вопр. психологии. 1987. - №4. - С. 51-55.

166. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. - 562 с.

167. Зинченко П.И., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

168. Знаков В.В. Функциональное единство мышления и оперативной памяти в деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. -М., 1979.

169. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования : Дис. .канд. Психол.наук.-М., 1978.

170. Знакомься: твоя Память // Школьный психолог. — 1999. №4. -С 6-7.

171. Золотых JI.K. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979.- 20 с.

172. Зырянова Н.М. Использование теста Векслера при исследовании структуры интеллекта старших дошкольников. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.- №2. - С.32.

173. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. М., 1996. - 224с.

174. Иващенко Ф.И. Потребности школьника в признании и методика ее исследования. // Проблемы формирования социальных потребностей. -Тбилиси, 1981. -С.291-295.

175. Игнатенко A.M. Возрастная характеристика особенностей памяти учащихся 6-9-ых классов. // Сб. научн. трудов Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. JL, 1973.

176. Игнатенко A.M. Петров Я.И. Особенности памяти у детей и взрослых. // Сб.научн.трудов Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. JL, 1973.

177. Изюмова С.А. Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний. // Способности и склонности: комплексное исследование. М., 1989. - С. 56-83.

178. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов. // Психол. ж, Т. 16. -1995. №6. - С. 55-71.

179. Изюмова С.А. Свойства нервной системы передней и задней отделов мозга и произвольная память человека. //Вопросы психологии. 1976. -№2. - С. 124-129.

180. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива // Психолого-педагогические проблемы мотиваций учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. конф. Новосибирск, 1985. - С. 25-26.

181. Ильин Е.П. Проблема способностей: 2 подхода к ее решению. // Психологический журнал. 1987. - Т.8. - №2.

182. Имедадзе И. В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности // Проблема формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. - С. 31-39.

183. Имедадзе И. В. Потребность и установка // Психол. журн. 1984. - Т.5. -№3. - С. 35-45.

184. Имедадзе И. В. Проблема полимотивации поведения // Вопр. психологии. 1984. -№6.-С. 87-94.

185. Имедадзе И.В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности. // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1981. С. 31-37.

186. Искусственный интеллект и психология. // Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1976.

187. Исследования по психологии научного творчества в США. // Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1966.

188. Истомина З.Н. Развитие памяти. // Учебно-методическое пособие для студентов-заочников пед. ин-тов. -М., 1978. 120с.

189. Ительсон JI. Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении. // Вопросы психологии. -1961. №2.

190. Кабыльницкая С. JI. Экспериментальное формирование внимания. // В сб.: Управление познавательной деятельностью учащихся. -М.,1972.

191. Казначеев В.П., Чуприков А.П. Функциональная асимметрия и адаптация человека // Функциональная асимметрия и адаптация человека М., 1976. - С. 10-16.

192. Каймакчи Г. В. Активизация внимания учащихся при обучении математике. // Автореф. канд. дисс. М., 1961.

193. Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся 5 и 8 классов в процессе комментированного письма. М., 1970,-381 с.

194. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.,1981.

195. Каптеров П. Ф. О внимании. // Педагогический сборник. Июль-август. -СПб., 1889.

196. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие: Политика, социология, психология. Улан-Удэ, 1997. - 256 с.

197. Кежерадзе Е.Д, Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка. // Вопросы психологии. 1960. - №1. -С. 78-75.

198. Кенга З.Ф. Взаимодействие общего и индивидуального в функциональной асимметрии мозга // Методические проблемы исследования функций мозга. Рига, 1984. - С. 61-65.

199. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений. Дисс. к. психол. н., М., 1982. -231 с.

200. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968.-150 с.

201. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М., 1978.

202. Клине Ф. Пробуждающее мышление. М., 1983.

203. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. -М., 1979.

204. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л., 1957. -Т.2.

205. Ковалев В. И. К проблеме мотивов // Психол. журн. 1981. - Т.2.-№1 - С. 29-44.

206. Ковалев В.И., Дружинин В. Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журн. -1982.-Т. 3.-№6.-С. 35-44.

207. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 480с.

208. Кок Е.П. Общее и различное в высших функциях симметричных отделах правого и левого полушарий мозга // Физиология человека. 1976. -Т.1. - №3. - С.427-435.

209. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. Учебное пособие. Минск., 1988. - 399 с.

210. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии. 1984.- №4. С. 96-102.

211. Коновалов В.Ф. О разных типах ассоциативных связей в мнемической деятельности. М.,1980.

212. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980. 255 с.

213. Копина О.С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Канд. дисс., 1982. -168 с.

214. Корнилова Т.В. Целеобразование в диалоге с ЭВМ и в условиях общения. Канд. дисс., М., 1980.

215. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

216. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознанное восприятие. -М., 1983. 172с.

217. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

218. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 25-33.

219. Крутецкий В.А Проблема формирования и развития способностей. // Вопросы психологии. 1972. - №2.

220. Крутецкий В.А. Опыт анализа способностей к освоению математики у школьников. // Вопросы психологии. 1957. - №1.

221. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.- М.,1968.

222. Кулагин В.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.335

223. Кулюткии Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. -1984. № 5. - С. 41-44.

224. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. - №5. -С. 43.

225. Кулюткин Ю.Н. Эвристичекий поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. // Вопросы психологии. 1973. - № 1. -С. 112- 123.

226. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.- 117 с.

227. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М., 1970.

228. Кюльпе О. Современная психология мышления. В кн.: Новые идеи в психологии СПб., 1914. - С. 43-83.

229. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

230. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? -М., 1980. 94с.

231. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей. // Проблемы способностей. М., 1962. - С.32-41.

232. Лёзер Ф. Тренировка памяти / Пер. с нем. к.псх.н. Шоломия К.М. Под ред. к. псх. н Корсаковой Н.К. М., 1979. - 167с.

233. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1968.

234. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.,1960.

235. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. -1985. №1. - С.9-18.

236. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М., 1971.

237. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психология. М., 1962.-С. 362-383.

238. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

239. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -102 с.

240. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т.З. -М., 1964.

241. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. -1960. -№1.

242. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности: Конспект лекций. -М., 1971.

243. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -4-е изд. -М., 1981.

244. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. // Проблемы развития психики. М., 1965.

245. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1974.

246. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по вниманию / Под редакцией

247. A.Н. Леонтьева. М., 1976. - 295 с.

248. Леонтьев В.Г. О природе потребности и проблемах ее формирования // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи / Под ред.

249. B.Г. Леонтьева. Новосибирск, 1976. -С. 6-24.

250. Леонтьев В.Г. Предисловие // Мотивация учебной деятельности / Отв. ред. В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1983. - С. 3-10.

251. Леонтьев В.Г. Профессиональная направленность как фактор повышения производительности труда // Роль трудовых коллективов в повышении эффективности производства: Тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск, 1984. - С. 45-48.

252. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987,- 92 с.

253. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.-216 с.

254. Леонтьев В.Г. Стимулы познавательной потребности // Проблемы формирования духовных потребностей школьников / Под ред. Ю.В. Шарова. Новосибирск, 1976. - С. 86-99.337

255. Леонтьев В.Г., Жмыриков А.Н. Адаптация человека к новой деятельности как условие формирования профессиональной направленности // Условия формирования профессиональной направленности молодежи / Под ред. В.Г. Леонтьева. Новосибирск, 1982. - С. 6-26.

256. Леонтьев В.Г., Макаренко А. А. Психофизиологическая характеристика и ее влияние на профессиональную направленность личности // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи / Под ред. В.Г. Леонтьева. Новосибирск, 1979. - С. 96-116.

257. Леушина Л.И. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. -Л., 1985,- 174с.

258. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию /Пер. с англ., М., 1974.

259. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1983. - №3. - 79-88с.

260. Локалова Н.П. Продуктивность двигательной памяти и особенности когнитивных систем. // Новые исследования в психологии. М., 1989.

261. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. -1981.-Т. 2.-№5.-С. 12.

262. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. -№5. - С.3-22.

263. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-446с.

264. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.

265. Лорейн Г. Как развить мощную память. // Эхо. 1981. - №2-3.

266. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1973. - 374с.

267. Лурия А.Р. Психология памяти. М., 1985.

268. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения: Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 1984.- 198с.

269. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1971. - 415с.

270. Люблинская А.А. О природе действия в концепции формирования умственных действий. //Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 136-141.

271. Люсидзе В.М. Межполу тарная интеграция // Частная физиология нервной системы. Сер. Руководство по физиологии. — Л., 1983. С. 690-718.

272. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. М.,1976.

273. Ляшко Т., Синицына Е. Основные положения программы студии Развивающие игры // Дошкольное воспитание. -1998 №11. - С. 7-9.

274. Магомед-Эмипов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации. // Вопросы психологии. -1986. -№5.

275. Майоров В.В., Мышкин И.Ю. Корреляционная размерность элекроэн-цефалограммы и ее связь с объемом кратковременной памяти. // Психол. журнал. М., 1993. -Т. 14. - №2. - С.62-72.

276. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М., 1956. - 32 с.

277. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопр. психологии.- 1984.- №4. С. 130-133.

278. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. // Методики психодиагностики в спорте. М., 1984,- 191с.

279. Маркина А.В., Мальцева И.В., Лебедев А.Н. Связь параметров альфа-ритма с объемом кратковременной памяти. // Психол. журнал. 1995. -Т. 16.-№2.- С. 123-129.

280. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопр. психологии. 1978. - № 3. - С. 138-141.

281. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности. М., 1978. -С. 5.

282. Маркова А.К. Проблема формирование мотивации учебной деятельности // Сов. педагогика. 1979. - № 11. - С. 65.

283. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. 1980. - №5.- С. 48-57.

284. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.

285. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 65 с.339

286. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997. - 176с.

287. Маслоу А. Мотивация и личность. -М., 1998.

288. Матюгин И., Рыбникова И. Запоминание цифр. Книга по развитию образной памяти у детей. М., 1993. - 77с.

289. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. Волгоград. 1999. - 52с.

290. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. М., 1993. - 114с.

291. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Запоминание лиц и имен. М., 1994. -176с.

292. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память.- М., 1993. 70 с.

293. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. и др. Как развивать память. Школа Эйдетики. М., 1997. - 448с.

294. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.144 с.

295. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5-15.

296. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. // Психология мышления.- М., 1965.

297. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

298. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1973.-208 с.

299. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

300. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1984. -№4. С. 5-18.

301. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1983.

302. Махлах Е.С. Рапопорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности // Вопросы психологии. 1980.- №10.

303. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С. 157-164.

304. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. - 120с.

305. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. -М.: 1996, -448с.

306. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь, 1990.

307. Милерян Е.А. Внимание и его воспитание у детей. Киев, 1955.

308. Милерян Е.А. Вопросы теории внимания в свете учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Автореф. канд. дисс. Киев, 1954.

309. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопр. психол. 1987.-№ 5.-С. 129-138.

310. Мильман В.Э. Динамическая структура мотива, цели и плана // XIX Всесоюзный симпозиум по кибернетике: Целеполагание и модели поведения. М., 1981. - Т. 3. - С. 89-94.

311. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворение трудом // Психол. журнал. 1985. - Т. 6. - №5. - С. 62-72.

312. Михайлова В.П. Мотивация деятельности и структура личности // Под. ред. В.Г. Леонтьева. Новосибирск, 1980. - С. 37-44.

313. Мищенко Л.Л. Психология воображения. Светлый луч. М., 1991.

314. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. М., 1976.

315. Моргун В.Ф. Типология мотивов учебной деятельности // Исследование мотивационной сферы личности / Под ред. В.Г. Леонтьева. Новосибирск, 1984.-С. 47-52.

316. Моргун В.Ф., Кулагина И.Ю. Некоторые проблемы полимотивации учебной деятельности // Новое в психологии. М., 1976. - Вып. 2. - С. 73-81.

317. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. - С. 32-33.

318. Муханов Н.М. О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гилфордом в исследовании структуры интеллекта. // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности, Алма-Ата, 1975. -С.124-134.

319. Мышкин И.Ю., Майоров В.В. Модель динамической кратковременной памяти. // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. - №6. -С. 83-90.

320. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки Л., 1957. - № 244. - С. 4-17.

321. Надиравшвили Ш.А. О взаимосвязи психологии установки и психологии деятельности // Актуальные проблемы истории и теории психологии. -Ереван, 1976.

322. Надирашвили Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности // Вопр. психологии. 1978. - №3. - С. 32-39.

323. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. - 170 с.

324. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. — Тбилиси, 1987. -361 с.

325. Надирашвили Ш.А. Фиксированная установка и перцептивномоторная активность // Эксперементальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1971. - Т.5.

326. Найссер У. Познание и реальность. -М.,1981.

327. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

328. Натадзе Р.Г. О формировании установки на основе воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1978. - №3. - С. 85-90.

329. Нгуен-Ке-Хао. Характер мотивации учебной деятельности в зависимости от типа обобщения учебного материла // Вопр. психологии. 1981. -№1. - С. 130-133.

330. Небылицын В.Д. Психология исследования индивидуальных различий. -М., 1976.-375с.

331. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976

332. Немов Р.С. Психология В 3 кн. М., 1998.342

333. Немов Р.С., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности // Психол. журнал. 1987. - Т. 8. - №1. - С. 46-54.

334. Никиреев Е.М. Исследование устойчивости и переключаемости внимания при решении задач в заданном темпе. В сб.: Экспериментальное исследование внимания. / Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. 1970.

335. Никитин Б.П. Развивающие игры. -l М., 1994. 190с.

336. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М., 1989.- 160с.

337. Никифорова О.И. К вопросу о воображении. // Вопросы психологии. -1972. №2.-С. 123-134.

338. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка Тбилиси, 1966.- 190с.

339. Норманн Д. Память и научение. М., 1985.

340. Нургалеев B.C. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности. Дис. .доктора психол.наук. М. 1998.-378 с.

341. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1975. - Вып. 5. - С. 15-10.

342. Обуховский К. Психология влечений человека. М.,1972.

343. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

344. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. д-ра психол. наук. М., 1984. - 525 с.

345. Орлов Ю.М., Макаров А.В. Мотивационные особенности индивидуального стиля учебной деятельности и удовлетворенность учением // Психологическая наука и практика: Тез. конф. Новосибирск, 1987. - С. 4-8.

346. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д. Ревалидизация теста для измерения мотива аффилиации методом тематической апперцепции. // Проблемы формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1981, - С. 109-113.

347. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976. - 110 с.

348. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И. Мотивационно-потребностная структура отношения к учению. // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. - С.53-56.

349. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1951. - С 365.

350. Павлов И.П. Полн.собр.трудов. -М.; JL, 1949.-Т.З.

351. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно-отсталых и здоровых детей. // Дисс. к. пс. н., -Л., 1976.- 154 с.

352. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопр. психологии. -1978.-№2.-С. 111-117.

353. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопр. психологии. 1983.-№ 3. - С. 29-39.

354. Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967.

355. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. Общая психология. /Под ред. А.В.Петровского М., 1986. - 464с.

356. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 36-45.

357. Петровский В.А. Поведение человека в ситуации опасности. // Новые исследования в психологии. 1974.- №1.

358. Петров Я.И., Андреева В.Н. Память // Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Анаиьева, Е.И.Степановой. -М., 1972.

359. Петухова Г.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. М., 1961. -22с.

360. Платонов К.К. Проблема способностей. М.,1967.344

361. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: 1980. 240с.

362. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1961.

363. Платонов К.К., Шингаров Г.Х. Эмоции, чувства и воля как формы отражения действительности // Ленинская теория отражения и современность. София, 1969. - С 172-188.

364. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса по-рождения познавательной мотивации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980.- 23 с.

365. Подкопаев И.А. Условный рефлекс как ассоциация. Материалы V Всесоюзного физиологического съезда, М., 1934.

366. Познай себя и других. Сборник методик. М., 1994. - 94с.

367. Поляков И.В., Ходаковский Л.С. К вопросу о переключаемости внимания. // Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина, 1970. № 381.

368. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.,1967.

369. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач. // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. -Алма-Ата, 1975. С. 10-22.

370. Пономарев Я.П. Знание, мышление, умственное развитие М, 1967.-289 с.

371. Пономарев Я.П. Психология творчества. М., 1976. - 303 с.

372. Потанина Г.Л. Учение о внимании прогрессивных психологов конца XIX и начала XX века. Автореф. канд. дисс. М., 1955. - 23 с.

373. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

374. Прангишвили А.С. Установка и деятельность // Вопр. психологии.- 1972. № 1.

375. Прангишвили А.С., Герсамия Е.А. О некоторых интерпретациях "Эффекта Узнадзе" современной когнитивной психологии // Психол. журн. -1980. Т. 1. -№ 1. - С. 30-44.

376. Прангишвили А.С., К психологии памяти. — Тбилиси. -1965.

377. Психологическая диагностика Уч.пос., / Под ред. К.М. Гуревича. -Москва-Бийск, 1993.

378. Психологическая диагностика. Учебное пособие. Бийск, 1993. - 324 с.

379. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических ВУЗов. М. - Воронеж., 1996.

380. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Лейтеса Н.С., М., 1996.

381. Развитие психологических функций взрослых людей. М., 1972.

382. Развитие творческой активности школьников. Под ред. Матюшкина A.M., -М., 1991.

383. Ребеко Т.А. Динамика творческой мотивации // Психол. журн. -1987.-Т.8.-№ 1.-С. 136-140.

384. Реан А.А., Андреева Т.В., Киреева Н.Н., Москвичева Н.Л., О ценпостно-мотивационной сфере студентоуниверсантов // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.

385. Рещук А.С. К вопросу изучения распределения внимания у младших школьников. //Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. -М.,1970. № 381.

386. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб, 1901.

387. Рибо Т. Психология внимания. Изд. 2. СПб., - М.,1892.

388. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977.- С.62-125.

389. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М., 1977.

390. Розет И.М. Психология фантазии. Минск, 1977.

391. Розов А. И. К вопросу о теории внимания. // Вопросы психологии. -1956. -№6. -М.,1985.-380 с.

392. Розов А.И. Фантазия и творчество. // Вопросы философии. -1969. -№9.346

393. Ростов А.С. Принципы и методы исследования взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. / Психологические условия повышения качества труда и профессиональной подготовки молодежи. Новосибирск, 1989. -С. 105-119.

394. Ротенберг B.C. Два полушария две стратегии мышления и проблемы психологической защиты // Методология исследования функций мозга. -Рига, 1984. -С. 57-61.

395. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия и проблема интеграции культур // Вопросы философии. -1984. №4. С.78-86.

396. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

397. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В2т. Т.1 - М., 1989. -486с.

398. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1996.

399. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-354 с.

400. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

401. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии. 1960. - №3. - С. 3-14.

402. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения человека. // Психол. журнал. -1980. — Т.1. -№2. -С. 61-76.

403. Русинов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития. // Психол. ж., 1995. Т. 16. - №5.

404. Самарин Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей. // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 47-54.

405. Самарин Ю.В. Воспитание воображения школьника. М., 1947.

406. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памчти. -М., 1967.

407. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Дисс. докт.психол.наук. -Новосибирск. -1997.-310 с.

408. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия её формирования // Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. - С. 61-71.

409. Середа Г.К. Что такое память? // Психол. журнал. -1985. -Т.6. -№ 6.

410. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

411. Скрипченко А.В. Некоторые подходы к изучению структуры мотивационных компонентов учебной деятельности учащихся средней школы и студентов. // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1981.

412. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания М., 1976.

413. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

414. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

415. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. -Н.,1997, -419с. Дис. .докт. психол. Наук.

416. Соколов Е.Н. Ориентировочный рефлекс, его структура и механизмы. В сб.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

417. Солсо P.JI. Когнитивная психология. / Пер. с англ. М., 1996. -600 с.

418. Способности и склонности. Комплексные исследования. / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

419. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг (асимметрия мозга) М., 1883.

420. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избегания неудачи // Вопр. психологии. -1981. -№ 6. С. 59-74.

421. Страхов В.И. Внимание в структуре личности (учебно-методическое пособие для студентов). Саратов, 1969.

422. Страхов В.И. Вопросы психологии внимания в школе. / Уч. зап. Саратовского госпединститута. 1954.348

423. Страхов В.И. Психологический анализ на уроках труда.// Вопр. Психологии. 1961.-№2.

424. Страхов В.И. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся. / Советская педагогика. 1962 - № 2.

425. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М., 1968.

426. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971, - 78 с.

427. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

428. Суворов В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вест. МГУ. Сер. 14., Психология. - 1999. - №3. - С.66-75.

429. Судаков К.В. Биологические мотивации. М., 1971.

430. Сухарев В.А. Психология интеллекта. -Донецк: Сталкер, 1997. -416с.

431. Сухобская Г.С. Потребности, цели и мотивы в структуре деятельности // Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. -С.8.

432. Сухомлинский В.А. Человек неповторим. // Избр., Киев, 1960. - Т.5.

433. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. 1998. - №2. - С. 15-25.

434. Телегина В.Д., Волкова Т.Г. Мотивы в структуре мыслительной деятельности. // Новые исследования в психологии. -1976.- №1 С. 3-7.

435. Телегина Э.Д. Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности // Искусственный интеллект и психология. М., 1976. - С. 41-95.

436. Телегина Э.Д. Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека (Доклады всесоюзной конференции) М., 1975. - С. 168-179.

437. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивации и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М.,1977.

438. Тепеницина Т.И. К вопросу о роли личностного компонента в структуре мыслительной деятельности. // Психологические исследования. М., 1971.

439. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х тт., М., 1985.

440. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.349

441. Теплов Б.М. Психология. М., 1957.

442. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Уч. зап. гос. НИИ психологии. М., 1941.

443. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

444. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотивов//Психол. журнал. 1983. - Т. 4. - № 6. - С. 54-61.

445. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. - 144 с.

446. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

447. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -450с.

448. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -450с.

449. Ухтомский А.А. Избранные труды. -Л., 1978.

450. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч., Т. 8. - М., 1952.

451. Ушинский К.Д. Сбор, соч., Т. 8. - М.,1952.

452. Файзуллаев А.А. Принятия мотива личности // Психол. журн. 1985. -Т. 6. - №4. - С. 87-96.

453. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология. -М., 1973. -Вып. 4.

454. Халперн Д. Психология критического мышления. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. -512с.: ил.

455. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. -С.-П.,2001. -238с.

456. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М, 1986.- Т.1. - С. 406. - Т.2. -С. 391.

457. Хилова Г.Н. Надежность памяти при эмоциональных воздействиях. // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1973. - С. 74.

458. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности? / Психол. журнал. 1996. -Т. 17.- №1.

459. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.,1996.-391с.

460. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -М., 1983.

461. Хофман И. Активная память. М., 1986. - 310 с.

462. Чан Као Тхи. Особенности запоминания в студенческом возрасте. // Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. Сб. науч. трудов. Л., 1973.

463. Чаркова М.Н. Влияние мотивационного фактора на развитие свойств внимания Дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. -159 с.

464. Чаркова М.Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности // Профессиональное образование. М., 2002. - №12. -21.

465. Чаркова М.Н. Мотивационные механизмы оптимизации свойств внимания человека // Материалы III республиканских Катановских чтений. -Абакан, 1996. С. 143-147.

466. Чаркова М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности / Монография, Абакан, 2001. - 420 с.

467. Чаркова М.Н. Мониторинг качества когнитивных процессов // Высшее образование в России. М., 2003. - С. 213-217.

468. Чаркова М.Н. Психологический мониторинг когнитивного развития в процессе подготовки специалистов в условиях высшей школы // Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. Красноярск, -2003.-С. 45-46.

469. Чаркова М.Н. Психотехнологии (познавательного) когнитивного развития личности. Учебно-методическое пособие (конспект лекций). Абакан, 2000. - 56 с.

470. Чаркова М.Н. Психотехнологии (познавательного) когнитивного развития личности. Учебно-методическое пособие (практикум). Абакан, 2000. - 76 с.

471. Чаркова М.Н. Психотехнологии когнитивного развития личности. Учебное пособие. Абакан, 2001. - 120 с.

472. Черемошкина JI.B. Психология памяти. М., 2002. - 368с.

473. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. -Ярославль, 1995. Черемошкина JI.В.Развитие внимания детей. -Ярославль, 1996.

474. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. к. м. н. М.И.Буянова. М., 1990.- 128 с.

475. Чугунова B.C. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности. //Психол.журн. —1985. Т.6. -№4. -С.73-86.

476. Чхартишвили Ш.Н. Потребность и установка // Вопр. психологии. -1966. №5.

477. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психол. журнал. 1983. - № 5. - С. 3-10.

478. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н. и др. Познавательные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. - 142 с.

479. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. — М., 1990. 176с.

480. Шардаков М.Н. К вопросу о воспитании внимания у школьников. Советская педагогика. 1947. - № 6.

481. Шварц Л.М. Воображение. Психология / Под ред. К.Н.Корнилова. М., 1948.

482. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности развитых видов запоминания //Вопросы психологии. -1982. №6.

483. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы психологии. -1986. -№4.

484. Школа эйдетики: Развитие памяти, образного мышления, воображения: В 2-х Т. М., 1994. - Т. 1. - 476 е., - Т.2. - 480 с.

485. Шорохова Е.В. Принципы детерменизма в психологии. // Методоло-гич. и теоретич. проблемы психологии. М., 1969.

486. Щербаков А.И. Практикум по общей психологии. М., 1979. -С.19-36.

487. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-352 с.

488. Эббингауз Г. Смена душевных образований //Психология памяти/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. -М, 1998.

489. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980.-240 с.

490. Abraham P.P., Okoniewski С.А., Leman M. Cognitive sunthesis test. Berlin, Heidelberg. N.Y. etc.: Springer. 1987.

491. Adams L.T . Improwing memoru: can retrieval strategies help? // Human Learning/ 1995/ -V/4/ -№4.

492. Allport F.H. Social Psychology. Boston: Houghton, 1924. 453 p.

493. Allport F.H. The nature of Personality: Selected Papers. Cambridge, 1950.

494. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N. Y., 1964.

495. Atkinson J.W. Motivational determinants of risk- taking behaviour // Psychological Review, 1957. 64.

496. Atkinson J.W. The Achievement Motive and Recall of Interrupted and Completed Tasks // J. Exp. Psych., 1958, vol. 46.

497. Bieri J. (1955). Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. J. of Abnorm. And Soc. Psychology. V. 51. P. 263-268.

498. Bieri J. (1966). Cognitive complexity and personality development. In: Harvey O.J. (Ed). Experience structure and adaptability. N.Y.: Springer. P. 5-32.

499. Bieri J. Cognitive complexity-si

500. Cattel R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin.

501. Cattell R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. Yonkers, N.Y., 1957.

502. Claus G. (1978). Zur psychologie cognitive Stile: Entwiklungen in Grenzberiech van Allgemeiner und Personlichkeits-psychologie. Zur Psy-chogische Personlichlceitforschung. Berlin. S. 122-137.

503. Dodd D.H., White R.M. (1980). Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon. Inc.

504. Eysenek H.J. The biological basis of Personality. Springfield, 1967, 399 p.

505. Fraiss P. Psychology du temps. Paris, 1967.

506. Fraisse P. Why is languor then reading. "Attention and Performance", II.

507. Fravell J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry. Amer. Psychologist. V. 34. P. 906-911.

508. Galperin P.J. "Stagers in the Development of Mental Acts" in "A Handbook of Contemporary Soviet Psychology". Ed. by M. Cole and I. Maizman. Basic Books, inc., N.Y. -L., 1969.

509. Gardner R.W., Long R.I. (1962). Cognitive controls of attention and inhibition: A study of scanning behavior. Brit. J. of Psychology. V. 53 (2). P. 129-140.

510. Glaser R. (1980). A research agenda for cognitive pcychology and and psy-chometrics. Amer. Psychologist. V. 36 (9). P. 923-936.

511. Gottsdanker R. Computer determinations of the effect of superseding signal. "Attention and Performance", I. 1968.

512. Guiford J.P. (1967). The nature of human intelligentce. N.Y.: MC. Graw Hill.

513. Guiford J.P. (1980). Cognitive styles: What are they? Educat. and Psychol. Measurement. V. 40(3). P. 715-735.

514. Guiford J.P. (1982). Is some creative thinking irrational? J. of Creative Behavior. V. 16(3). P. 151-154.

515. Guilford J.P. General Psychology. N.Y., 1946, 630 p.

516. Guilford J .P. Way bequod JQ: quid to improving i ntelligence and creativity. N.Y., 1977.

517. GuilfordJ. Personality. N. Y., 1959.

518. Heckhausen H. Selbstbewertung nach erwartungswidrigem fleistungsverlauf: Einflub von Motiv. Kausalattribution und Zielsetzung // Zeitschtift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 1978. S. 210.

519. Норре F. Eflog und Misserfolg / Psychologische Forschung, 1930. Bd.

520. Hull C. L. Principles of Behaviour. New York: London, 1943.

521. Janet P. L/ evolution de la memoru et de la notive du temps. Paris, 1928.354

522. Kabilnizkaja S. Die experimentsle Herausbildung der Aufmerlcsamkeit. Jin "Probleme der Ausbildung geistiger Handlungen", Hersusg. j. Lompsher. Berlin, 1972.

523. Kabilnizkaja S . Formatione sperimentale del Fatenzione. Boll, di Psicol. Ap-plic. 1972, No. 109-111.

524. Klien G. S. (1958). Cognitive controls and motivation. In: Lindzey G. (Ed.). Assessment of human motives. Westport:: Greenwood press. P. 87-118.

525. Le Ny I. F. Apprentissage et Activites psychologiques. Paris, 1968.

526. Lewin К Versatz, Wille und Bediirfhis. Berlin, 1926.

527. Lewin K. Vorbemerlcungen iiber die psychischen Kreate und Energie und iiber die Struktur der Seele // Psychhologische Forschung, 1926. Bd. 7.

528. Lissner K. Die Entspannung von Bedurfnissen diirch Ersatzhandlungen Psychologische, 1933. Bd. 18. Heft 3-4.

529. Madsen К. B. Theories of Motivation. (A Compsrsive Study of Modern Theories of Motivation) Kent State Uni-Pres. N. Y., 1968.

530. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954. P. 200.

531. Morgen C.D., Murrau H.A. A method for investigating fantasies: The thematic apperception test// Arch. Neurol, and Psychiatry. 1935. - V. 34. - № 2.

532. McClelland D.C. (1973). Testing for competence rather for "Intellegence". Amer. Psychologist. V. 28. P. 1-14.

533. Merphy G. Social motivation // Handbook of Social Psychology. G. indzey(ed.) Cambridge (Mass.), 1959.

534. Miller A., Wilson P. (1979). Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis. Genetic Psychology Monographs. V. 99. P. 3-40.

535. Morriis L. W. et al. (1981). Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review and revised worryemonationalyty scale. J. of Educat. Psychology. V. 73 (4). P. 541-555.

536. Mc Clelland D. C. The Achieving Society. Princeton: Van Nostrang,

537. Nuttion J. Orogonness et de vellopements des motifs // La Mativation. mposium de I / Association de psychologie scientifique de langue francaise. ris, 1959.

538. Neiser U. (1976) Cognition and Reality. Freman: San Francisco.355

539. Rapaport D. (1975). Cognitive structures. In: Bruner J.S. et al. (Edc.). Contemporary approaches to cognition. N. Y.: Harvard Univ. Press. P. 157-200.

540. Ravel J. (1985). Raven's progressive matrices tests: Their origin and contribution to society. I-IX. Братислава. С. 27-31.

541. Ravel J. (1989). The Raven Progressive Matrices: A revier of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. of Educat. Measurement. V. 26. P. 1-16.

542. Ravel J. S. (1960). Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis.

543. Renzulli J.S, New deceptions in creativity: Mark 1. Mansfield, Connecticut, 1986.

544. Rosch E. (1973). Natural Categories. Cognitive Psychology. V. 4. P. 326-350.

545. Royce J.R. (1974). Cognition and knowledge: Psychological epistemology. In: Carterette E., Fridman M. (Eds.). Handbook of Perception. V. 1. N.Y.: Acad. Press. P. 149-176.

546. Samuel W. (1980). Mood and personality correlates of IQ by race and sex subject. J. of Personality and Soc. Psychology. V. 38 (6). P. 993-1004.

547. Silberman C.E. Crisis in the classroom. N.Y., 1970.

548. Sternberg R.J. Intellectual stules: Theory and class-room implications // Learning Memoru and Cognition -1987. V. 13.- №4.

549. Torrance E.P. Rewarding creative behaviour: experiments in classroom cmativ-ity.NY.,1965.

550. West С. H., Pines (Eds.) (1985). Cognitive structure and conceptual change. Orlando etc: Acad. Press.

551. Wilkinson R. Evoked response and reaction time. "Attention and performance", 1978.