Общие способности в структуре интегральной индивидуальности

Щербакова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общие способности в структуре интегральной индивидуальности

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Общие способности в структуре интегральной индивидуальности"

На правах рукописи

ЩЕРБАКОВА Елена Владимировна

г»

ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

(НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь - 2005

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

- доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии образования Вяткин Бронислав Александрович

Официальные оппоненты:

- доктор психологических наук, профессор Дорфман Леонид Яковлевич;

- кандидат психологических наук, доцент Иоголевич Наталья Ивановна

Ведущее учреждение: Пермский областной институт повышения квалификации работников образования

Защита диссертации состоится 27 декабря 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.187.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 26 ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Е. А. Силина

2оо6-4 11464 7f

1659Q

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В результате изменения социально-экономических условий, в динамично меняющейся современной России значительно возрастает важность проблемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта же проблема имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает создание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности, так как продуктом системы образования должна стать активная зрелая личность, способная к саморуководству и гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые научные исследования, направленные на углубление понимания природы потенциала и ресурсов индивидуальности человека. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения не соответствующих его функциональным возможностям, и является причиной снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к учению в целом. Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда находились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и содержательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экспериментальные поиски путей развития способностей и их измерения были и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей: Ч.Спирмена, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, Л.Терстоуна, Р.Кеттелла, Л. Термена, Дж. Рензулла, Г.Айзенка, CJI. Рубинштейна, Б.М.Теплова, Л.С. Выготского, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Т.Н. Артемьевой, В.А.Крутецкого, В.Н. Мя-сшцева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой и других. В то же время феномен общих способностей представляется недостаточно изученным и требует дополнительных исследований.

Актуальность исследования обусловливается возрастающей потребностью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих эффективность деятельности, поэтому изучение общих способностей как фактора успешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психолого-педагогической задачей.

Цель настоящего исследования - изучение структуры общих способностей в интегральной индивидуальности старшеклассников.

Объектом исследования является интегральная индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей

Предмет исследования - особенности психологической структуры общих способностей в зависимости от ьнлу

БИБЛИОТЕКА С.Петер ОЭ

Гипотеза. Общие способности, определяющие успешность различных видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее в качестве базовых компонентов интеллект, креативность и учебную активность; причем характер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития общих способностей. Особенности детерминации общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от уровня их развития. Задачи исследования:

1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способностей (высокий, средний, низкий);

2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старшеклассников за длительный период времени;

3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей выборке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у старшеклассникой с разным уровнем развития общих способностей;

7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей. Положения, выносимые на защиту:

1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного циклов за длительный период времени.

3. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в зависимости от уровня их развития.

4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем развития у них общих способностей.

5. Структура учебной активности старшеклассников своеобразна в связи с уровнем развития у них общих способностей.

6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.

7 Интефальной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем

развития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных индивидуальных свойств и характеру связей между ними.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые с позиций системного подхода и теории интегральной индивидуальности изучена структура общих способностей у старших школьников, впервые выявлены особенности взаимосвязи ее базовых компонентов (интеллекта, креативности, учебной активности) и их детерминации разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности в связи с уровнем развития способностей.

Методологическим и теоретическим основанием работы явились принцип системной организации психики человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства деятельности и психического развития (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин).

Теоретическое значение работы заключается в расширении представлений о психологической структуре общих способностей, их связи с интегральной индивидуальностью. Работа вносит определенный вклад в изучение проблемы общих способностей, их структуры и детерминант, связи с успешностью обучения и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, обогащая тем самым теорию способностей и учение об интегральной индивидуальности, Работа продолжает линию системного исследования способностей в русле развития учения об интегральной индивидуальности человека.

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования используются в программах психологического сопровождении процесса обучения в старших классах ряда школ Пермской области. Материалы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способностей», « Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и ЧФПГТУ.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 2001,2002, 2003). «Молодое поколение в современном обществе процессы социали-зации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов,2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Международном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005); Юбилейной научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований (Москва, ИПРАН, 2005); ГУ Всероссийской научно-практической интернет-

конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию» (Москва,2005); По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 182 страницах, содержит 8 таблиц, 7 рисунков. Список литературы насчитывает 261 источник, из них 52 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены цель, объект и предмет изучения, сформулированы гипотеза и задачи исследования, приведены положения, выносимые на защиту, названы методологические и теоретические основания работы, ее научная новизна, теоретическое значение, представлена информация об апробации, структуре и объеме диссертации

В первой главе «Общие способности как предмет интегрального исследования индивидуальности» приводится анализ зарубежных и отечественных теоретических и экспериментальных исследований по проблемам способностей, общих способностей и успешности обучения, целостного исследования способностей и индивидуальности.

Анализ литературы показывает, что традиции изучения способностей существенно отличаются в отечественной и западной психологии. Так, в западной психологии исследование способностей логически продолжает линию Ф. Гальтона, в том числе в плане наследственности (Л. Термен, Г.Айзенк и др.), и связано, прежде всего, с высоким уровнем способностей - одаренности, поиском «субстрата», определяющего уровень достижений и количественные различия в уровне одаренности, идентификацией и отбором одаренных. В то время как в отечественной психологии исследования в большей степени были ориентированы на развитие способностей в Деятельности, качественное своеобразие способностей, количественные различия не акцентировались и, тем более, способности не связывались с конкретным показателем. Как правило, изучались достаточно выраженные способности в высоко специализированных видах деятельности. При этом, на современном этапе развития психологии можно говорить о сближении отечественных и зарубежных исследовательских традиций. Наблюдается отход от одномерных представлений и переход к более системному пониманию. В настоящее время большинство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные (интеллект, креативность, специальные способности) так и не когнитивные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные характеристики. В зарубежной психологии способностей можно условно выделить три периода по преобладающим исследовательским понятиям - «интеллект», «креативность, «личностные особен - *

ности - комплексный подход». В качестве личностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность. При этом в зарубежной психологии на современном этапе успешность деятельности в меньшей степени связывается с интеллектом и с когнитивными характеристиками в целом, на первый план выходят особенности личности, эмоционально-волевой сферы - «эмоциональный интеллект».

В отечественной психологии имеет место разное понимание способностей (Б.М. Теплов, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков) и существует несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельност-ный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством работ. В то же время, в отечественной психологии изучение общих способностей менее представлено, чем изучение специальных способностей. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого понятия. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе учебной (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин). Вопрос о том, что именно относится к общим способностям, при их однозначной дифференциации от специальных способностей, остается открытым и решается разными авторами по-разному. Так, Н.С. Лейтес рассматривал общие способности через универсальные свойства - активность и саморегуляцию, В.Д. Шадриков рассматривает общие способности на уровне психических процессов и т.д. В некотором смысле компромиссной, интегративной является гипотеза комплексно-иерархической структуры способностей предложенная В.Э. Чудновским, согласно которой общие способности представляют собой континиум от наиболее общих характеристик до сравнительно конкретных свойств психических процессов.

Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштейном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся эмпирические исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. В целом, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности, аналогичной интеллекту и креативности. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики. Изучение психологических особенностей в связи с успешностью обучения в современных отечественных эмпирических исследованиях представлено достаточно широко (Э.А. Голубева (1993,2005); М.М. Лапк-

кин, H.B. Яковлева(1996); Н.Ц.Бадмаева (1997); И.И.Вартанова (2003); И.В. Воронина (2003); Э.Л.Носенко (1998); A.M. Римм (1995); А.В.Лукасик (2000); Н.С. Чернышева (1997); Е.М Никиреев, А.Д. Махнаева (1995) и др.). В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной) неинтеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. При этом, наибольшее число, из доступных нам исследований, указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенностями.

Попытки интеграции ведутся через изучение взаимодействия различных психологических характеристик и в рамках выделения «интегратив-ных», «системных» качеств личности, определяющих успешность (самостоятельность - Н.В. Бочкина, А.В.Лукасик; любознательность - А.И. Крупное, С.И. Кудинов; трудолюбие - А.И. Крупнов, Н.О. Рейнвальд и т.д.) Однако, существующие исследования в большинстве случаев достаточно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Представляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств личности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам практики и современному уровню развития психологии.

При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоретически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Пермской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симптомокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к конкретной деятельности. В Пермской психологической школе способности традиционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению специальных способностей (Т.М. Хрус-талева (1993), Г.И. Руденко (1996), Т.И Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Доманова (1999), Н.Ю.Бурлакова (2000), Ю.С.Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова,2001), музыкальная (М.Т. Таллибулина 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева,2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровневых свойств, выступающие как способность к определенной деятельности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более специальные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны При этом уровень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и индивидуальности.

Если они противоречат друг другу, то уровень способностей понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности. Однако экспериментальное исследование структуры общих способностей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось В нашем исследовании общие способности понимаются как индивидуально психологические особенности, выступающие условием успешности многих видов деятельности, и в частности, учебной. Наличие противоречивых и специфичных для особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта, креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от определенных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специи-фика образованных ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также характеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, проявляющуюся, в частности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.

Несмотря на то, что многие авторы, вслед за Н.С.Лейтесом, рассматривают «умственную» активность и саморегуляцию в качестве общих способностей, а большинство исследователей, описывая особенности одаренных детей, отмечает их высокую познавательную активность (A.M. Матю-шкин, В.С.Юркевич, В.Э. Чудновский, К. Тэкэс и др.), изучение активности в контексте способностей представлено крайне незначительно. Место активности в структуре способностей, как собственно и сам феномен «познавательной»- «умственной» - «интеллектуальной» активности, изучено недостаточно. Обзор существующих исследований свидетельствует о сложности и неоднозначности соотношения интеллекта, креативности, и индивидуально-личностных особенностей друг с другом и с успешностью обучения. Особенно интересными и созвучными нашей позиции (и системному подходу) представляются данные о возможной опосредованности сочетания креативности и личностных свойств ее взаимоотношениями с интеллектом - на основе полученных Воллахом и Коганом результатов. Вслед за В.Н. Дружининым, мы считаем, что эти данные позволяют заключить, что интеллект, креативность и личностные особенности образуют единый симптомокомплекс, специфично проявляющийся в успешности учебной деятельности - детерминирующий успешность

Вторая глава «Организация и методики исследования» посвящена описанию экспериментальной составляющей исследования. Исследование проводилось на учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ г.Перми. Итоговая выборка составила 229 человек. На наш взгляд, использование в качестве испытуемых учащихся 10-11 классов с одной стороны позволяет получить более четкую картину, в меньшей степени искажаемую

отсутствием учебной мотивации, с другой стороны - исследовать качества достаточно зрелой личности, исследовать учебную активность как действительно «субъектную».

Способности операционально описываются через показатели успешности учебной деятельности. В нашем исследовании успешность рассматривалась в трех аспектах:

• реальная успешность в учебной деятельности, для этого использовалась средняя текущая успеваемость в течение года по предметам математического, гуманитарного и естественнонаучного циклов;

• эфективность - « объективная» успешность в соотнесении с затратами, продуктивностью, самостоятельностью и т. д. с точки зрения экспертов, при этом экспертная оценка проводилась на основе экспертного варианта опросника «Учебная Активность Школьника» (УАШ) A.A. Волочкова;

• самооценка способностей, отражающая «субъективную» сторону успешности, для этого использовалась шкала самооценки обучаемости, способностей к обучению методики УАШ A.A. Волочкова. В качестве дополнительных, вспомогательных показателей использовалась самооценка скорости и глубины усвоения новой информации, субъективной легкости усвоения нового и степени прикладываемых усилий по 5- бальной шкале.

Подбор методик проводился на основе доказанной валидности, надежности, традиций их применения в Пермской психологической школе и использования для сопоставления с успешностью обучения - в целях преемственности результатов. При этом выделение рассматриваемых свойств личности и индивидуальности было проведено на основе данных анализа литературы об их связи с интеллектом, креативностью, учебной активностью и учебной успешностью.

Для диагностики интеллекта использовался тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Креативность измерялась тестом «Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова, 1996). Учебная активность -авторской методикой A.A. Волочкова «Учебная активность школьника», разработанной в Пермской психологической школе. В исследовании индивидуально-личностных особенностей использовались: опросник измерения свойств темперамента EPI (Г. Айзенк); опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ (В.М.Русалов); 14- факторный личностный опросник HSPQ (Кеттелл); опросник автономности- зависимости в учебной деятельности ОАЗ (Г.С. Прыгин); вопросник изучения волевой активности школьников (НАКЕМР по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапки-на, методика эмоционального отношения к учению (ЭОУ) АЛ. Андреева, методика изучения самоотношения (МИС) В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, методика изучения мотивации достижения успеха (МДУ) A.A. Реан, тест смысложизненых ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьев.

Для статистического анализа использовались кластерный анализ, t -критерий Стьюдента. корреляционный анализ, факторный анализ (во всех случаях было проведено вращение факторов по способу Varimax normolizer) Для проверки нормальности распределения по основным показателям применялся первичный статистический анализ.

Третья глава «Результаты исследования структуры общих способностей и их обсуждение» содержит изложение и анализ полученных данных. Анализ результатов проводился по нескольким направлениям: 1. Выделение групп с разным уровнем развития общих способностей по их проявлению в успешности учебной деятельности. 2. Анализ структуры общих способностей через изучение соотношения интеллекта, креативности и учебной активности друг с другом и с успешностью обучения. 3. Изучение связи базовых структурных компонентов общих способностей с успешностью обучения учащихся 10-11 классов. 4. Исследование различий в уровне интеллекта, креативности и учебной активности старшеклассников с разным уровнем способностей. 5. Исследование структуры интеллекта старшеклассников с разным уровнем развития способностей. 6. Исследование структуры учебной активности старшеклассников с разным уровнем развития способностей. 7. Исследование различий взаимодействия интеллекта, креативности и учебной активности в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития способностей.

Ученики с высокой успеваемостью по всем предметам, результативностью и успешностью обучения по экспертной оценке и самооценке выделены в один кластер. Ученики с низкой успеваемостью по всем предметам, меньшей успешностью по экспертной оценке и самооценке вошли во второй кластер. В третий кластер объединены старшеклассники, занимающие промежуточное положение. По всем используемым показателям между выделенными группами были обнаружены высоко значимые отличия (t-критерий Стьюдента).

В дальнейшем, для выявления различий в уровне интеллекта, креативности и учебной активности было проведено сравнение выделенных групп при помощи t-критерия Стьюдента (Табл.1). Обнаружено что более способные старшеклассники имеют высоко значимые преимущества по всем показателям интеллекта, креативности и учебной активности, кроме контроля за действием при неудаче и реализации. Это доказывает что интеллект, креативность и учебная активность имеют прямое «отношение к успешности» обучения и действительно позволяет рассматривать их в качестве общих способностей При этом уровень значимости отличий между

Таблица1

Достоверность различий показателей креативности, интеллекта и учебной

Показатели Среднее значение достоверность различий групп

более способ средняя группа менее способ 1-3 1-2 2-3

1 Р 1 Р 1 Р

Беглость 12,5_ 9,7 8,8 -3,9 *** -3,5 *** -1,8 *

Гибкость 10,5 8,5 7,7 -3,78 *** -3,1 *** -1,9 *

Оригинальность 27,4 19,4 17,2 -4,4 *** -4,1 *** -1,9 *

Интеллект С1 общая осведомленн 13,2 11,7 11,4 -4,3 *** -4,4 ***

С2 чувство языка 12,9 11,6 11,3 -3,99 *** -3,3 ***

СЗ аналогии 11,0 8,3 7,9 -4,6 *** -4,7 ***

С4 обобщение 16,8 13,6 10,8 -8,77 *** -5,6 *** -4,0

С5 арихметический счет 9,4 7,8 6,4 -5,4 *** -1,6 ** -2,8 ***

С6 числовые ряды 9,5 8,3 7,3 -3,87 *** -1,2 •

С7простр мышление 10,9 9,6 9,4 -2,99 *** -2,9 ***

С8 объемно-пеометрический анализ 7,5 6,4 5,5 47 *** -2,6 *** -2,6 ***

С9 кр память 18,5 17,9 17,4 -3,59 *** -1,96 * -2,3 *

ОбщийБалл Интел-та 109,3 94,4 87,2 10,07 -5,9 *** -2,6 **

Учебная активность Цинам видоизм УА 28,0 25,1 25,2 -2,3 * -2,2 * 0,1

Контр ЗД неудаче 32,4 32,4 30,3 -2,5 *

Учебная мотивация 38,5 34,3 31,6 -5,3 *** -3,6 *** -2,5 *

Контр.ЗД реализации 27,7 26,2 25,3 -1,9 -1,6

Исполнительская динам 34,1 28,0 28,4 -4,2 *#* -5,3 ***

Результ-ный К УА 31,4 24,5 26,5 -3,96 *** -6,3 ***

Потенциал УА 37,2 31,4 29,5 -7,78 *★* -6,8 *** -2,9 ***

Регулят-ный К УА 30,1 29,3 27,8 -2,6 ** -0,7 -2,7 ***

Цинамич-кий К УА 31,1 26,5 26,8 -4,1 *** -4,7 *** 0,1

Учебная активность 43,3 37,2 36,8 -6,2 *** -6,6 *** -1,2 **

группами более способных и менее-средне способных по показателям интеллекта, креативности и суммарного показателя учебной активно-сти(р<0.001) очень высокий. Отличия средней группы и менее способных старшеклассников представлены по показателям обобщения, практического математического мышления, способности к объемно-геометрическому анализу, памяти, что, вероятно, отражает особую важность этих субтестов для характеристики уровня интеллекта; отличия по показателям креативности находятся на нижней границе значимости. В плане учебной активности школьники средней группы имеют преимущества, прежде всего, в уровне учебной мотивации и контроля за действием при неудаче; зафиксированные значимые различия в уровне потенциала, регулятивного компонента и общей учебной активности отражают суммарные эффекты Очевидно, выявленные закономерности характеризуют неравнозначность отдельных показателей учебной активности для разных групп. Контроль за действием при неудаче и регулятивный компонент УА в целом имеет большее значение для учебной активности менее и средне способных, (что представляет-

ся достаточно логичным - контроль за действием при неудаче в учебной деятельности более «востребован» в этих группах).

Показатели интеллекта, креативности и учебной активности образуют отдельные самостоятельные факторы в группах старшеклассников с разным уровнем развития способностей (Табл.2.).

Таблица 2.

Факторное отображение показателей креативности, интеллекта и учебной

активности в группах разного уровня развития способностей

Более способн Средняя группа Менее способн

& £ <и о Показатели Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ Ф1 Ф2 ФЗ

Беглость 963 963 966

гибкость 946 952 959

оригинальность 947 954 929

Интеллект С1 общая осведомленность 617 675

С2 чувство языка 360 -307 604 281 552

СЗ аналогии 680 465 339

С4 обобщение 348 242 656 | 566

С5 арифметический счет 739 672 630

С6 числовые ряды 531 -217 305 604 I 693

С7пространств-ное мышление 628 216 470 302

С8 обьеюю-геометрич-кий анализ 672 432 533

С9 кратковр-ная память 245 -316 726 -269

л * 1 л Результ-ный компонентУА 691 712

Потенциал УА 203 803 158 721 745

Регулят-ный компонентУА 623 158 473 688

Динамич-кий компонент УА -252 713 656 738

Доля объяснимой дисперсии,% 17,8 15,7 13,6 18,4 14,8 15,1 19,7 14,7 15,0

Примечание: здесь и далее нули и запятые опушены

Таким образом, интеллект, креативность и учебная активность представляют собой отчетливо разные феномены, но характер их взаимосвязей спе-циифичен в зависимости от уровня развития способностей; (своеобразие взаимодействия уточнено в дельнейшем через корреляционный анализ).

Интеллект, креативность и учебная активность проявляются в успешности обучения не однозначно, специфично коррелируя с успеваемостью в группах разного уровня способностей. Интеллект имеет наибольшее значение для характеристики успешности более способных старшеклассников (возможно, это объясняется различием в его уровне), креативность - в средней группе (возможно, здесь проявляются особенности сочетания интеллекта и креативности, а также качественная специфика самого феномена креативности). В целом это согласуется с данными В Н. Дружинина. Что касается значимости отдельных субтестов интеллекта для успеваемости по конкретным предметам, полученные нами результаты лишь условно соотносятся с описанными в литературе данными Так, в группах менее и средне способных пространственный интеллект не влияет на успеваемость; в то время как в группе более способных пространственный интеллект

имеет отношение, в том числе, и к успеваемости по гуманитарным предметам. В группах более и менее способных математический интеллект связан с успешностью обучения не только по предметам математического, но и гуманитарного цикла. На наш взгляд, в какой-то мере это может быть объяснено особенностями структуры интеллекта. С точки зрения учебной активности, в группах более способных и среднего уровня успеваемость соотносится в основном с показателем обучаемости, в группе менее способных - с учебной мотивацией и, обратно пропорционально, с сохранением способности действовать при неудаче. Очевидно, что более «устойчивые» к неудачам в учебной деятельности старшеклассники прикладывают меньшие усилия к учебе и что учебная мотивация наиболее важна именно для менее способных старшеклассников, в то время как в группе более способных это своего рода «постоянная величина».

Структура интеллекта отличается в рассмотренных группах как по степени выраженности связи, их количеству так и по их специфике. При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе более способных, что, с точки зрения теории интегральной индивидуальности, свидетельствует о большей развитости симптомокомплекса интеллекта и характеризует большие возможности для приспособления в этой группе (Рис.1). Следует отметить, что во всех группах отдельные блоки не изолированы, наблюдается связь вербальных и не вербальных, пространственных и математических субтестов, слабее представленная в группах менее и средне способных (5 иЗ связи) и сильнее в группе более способных (9 связей). Для характеристики интеллекта менее и средне способных большее значение имеет общая осведомленность, в то время как для интеллекта более способных более значимы установление аналогий, пространственное мышление и объмно-геометрический анализ;, интеллекту более способных в целом свойственна большая «аналитичность». Полученные данные соотносятся с эмпирическим исследованием структуры интеллекта студентов с разной степенью успешности обучения Н.И. Иоголевич и, в какой-то мере, соответствуют положениями Д.В. Ушакова об этапах развития интеллекта: от вербального к математическому и пространственному.

В ходе факторизации показателей интеллекта в группе более способных было выделено 4 фактора (произвольно задавалось - 9).В первый фактор с наибольшими весами входят математические способности в сочетании с пространственным мышлением и установлением аналогий - «анали тико- математические способности». Второй фактор образуют обобщение, классификация понятий и установление аналогий - «способность формиро вания понятий». В третьем факторе представлено противодействие памяти и пространственного мышления. В четвертый фактор с наибольшим весом входит общая осведомленность, сочетающаяся с пониманием значения слова и пространственным мышлением В группе менее способных также вы-

Рис.1.Схематическое изображение структуры интеллекта старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей Условные обозначения' С1 - общая осведомленность, С2 - понимание значения слова; СЗ - "аналогии", подвижность и переключаемость мышления; С4 - "обобщение'' способность к формулированию суждений, С5 - практическое математическое мышление; С6 - теоретическое математическое мышление; С7 - пространственное мышление: С8 - объемно-геометрический анализ, С9 - кратковременная память

делилось четыре значимых фактора. Первый фактор вобрал субтесты вербального блока. Во втором факторе представлены объемно-геометрический анализ, теоретическое математическое мышление и общая осведомленность. В третьем факторе представлено противоречивое взаимодействие математического мышления и памяти. В четвертый фактор с положительными весами входят память и пространственное мышление и с отрицательным весом обобщение. В группе среднего уровня выделено три значимых фактора. Аналогично группе менее способных первый фактор вобрал все

субтесты вербального блока - «вербальный интеллект». Второй фактор практически эквивалентен по составу тре1ьему фактору группы менее способных и отражает противоречивое взаимодействие математического мышления и памяти. В третий фактор входят показатели пространственного мышления. Факторная структура интеллекта в группе среднего уровня представляется наиболее «прозрачной» и в наибольшей мере соответствующей структурной модели интеллекта: «вербальный», «математический» и «пространственный» интеллект. В группах менее и более способных взаимодействия субтестов интеллекта не могут однозначно интерпретироваться как вербальный или пространственный блок, а составляют достаточно слитную, своеобразную структуру с разной ролью отдельных показателей. Обнаруженная целостная структура противоречит структурной модели интеллекта и подтверждает правомерность выделения генерального фактора интеллекта. Наиболее «слитной» и «целостной» представляется структура интеллекта в группе более способных; структура интеллекта менее способных наиболее противоречивой и трудно интерпретируемой.

В структуре учебной активности наблюдается многозначная связь отдельных составляющих различных компонентов У.А., образующих Достаточно целостный общий симптомокомплекс, так, например, учебная мотивация коррелирует не только с потенциалом У.А. в состав которого она входит, но и с динамическим компонентом У.А. и т. д. (Рис. 2.г.) При этом в большей мере представлены возрастные особенности, чем специфика в зависимости от уровня развития общих способностей (Рис.2.). В возрастном аспекте, структура учебной активности старшеклассников на основе большего количества связей и их «многозначности» может быть охарактеризована как более развитая и более совершенная (в сравнении с учебной активностью младших школьников и подростков изученных A.A. Волочко-вым). В структуре учебной активности более способных старшеклассников относительно большее значение имеет учебная мотивация; в группе средне и менее способных - сохранение способности действовать при неудаче, самооценка обучаемости и взаимодействие динамического и регулятивного компонентов У.А. Таким образом, преимущество средней группы перед менее способными учениками определяется сохранением способности Действовать при неудаче и учебной мотивацией, как в количественном плане (t- критерий), так и их местом в структуре учебной активности. Аналогично, преимущество более способных определяется спецификой учебной активности как в количественном, так и в качественном (своеобразия связей) плане. Интересно, что в группах менее и средне способных контроль за действием при реализации и динамика видоизменения У.А. прямо пропорционально связаны с самооценкой обучаемости - чем выше непроизвольный эмоциональный контроль за действием и проявление творческой активности, тем выше ученик оценивает свою обучаемость и наоборот. Думается это можно интерпретировать как большую значимость само

г) общие для трех выборок связи

Рис.2.Схематическое изображение структуры учебной активности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей Условные обозначения. : уникальные для выборки связи;

•.....общие для выборки и средней группы связи;

Показатели' ОБМ - самооценка обучаемости: Днвзм - динамика видоизменения учебной деятельности (УД) ;КДн - сохранение способности действовать при неудаче; УМ - учебная мотивация: КДр - контроль за дейтвием при реализации; Днис -исполнительская (репродуктивная) динамика У.Д ; резУ - результативный компонент учебной активности, птцУ - потенциал учебной активности, регУа -регулятивный компонент У А ; ДнУа - общая динамика учебной активности

оценки обучаемоси и позитивной самооценки в целом для учебной активности средне и менее способных старшеклассников.

Интеллект, креативность и учебная активность образуют специфические симнтомокомплексы в структуре интегральной индивидуальности изучаемых групп. Учебная активность в большей мере связанна с Интеллектом и креативностью в средней, по уровню способностей, группе В группе менее способных зафиксированы обратно пропорциональные сочетания креативности и интеллекта с учебной активностью. В группе более способных старшеклассников учебная активность прямо пропорционально связана с интеллектом через показатель обучаемости и, обратно пропорционально, связанна с креативностью через показатель исполнительской 1 динамики, это представляется достаточно логичным - высокая креативность не связана с исполнительностью «по определению».

В группе более способных старшеклассников интеллект и ->

креативность не связаны (при их количественно большем уровне в этой группе); эта связь присутствует в группах менее и средне способных.

В группе более способных представлено наибольшее количество взаимосвязей интеллекта, креативности и учебной активности со всеми рассматриваемыми подуровнями интегральной индивидуальности, имеющих достаточно гармоничный и не противоречивый характер, который в целом характеризует «активного субъекта» и позволяет утверждать, что в этой группе учебная активность действительно является проявлением субъектной активности. Интеллект прямо пропорционально связан с интеллектуальной активностью, общей активностью, адаптивностью и обратно пропорционально - с эмоциональностью; на личностном уровне интеллект положительно связан с эмоциональной зрелостью, самостоятельностью, волевым контролем при реализации, самопринятием, уверенностью в себе, осмысленностью жизни, ожиданием положительного отношения других и отрицательно с возбудимостью, мягкостью, беспечностью, тревожностью, фрустрированностью и внутренней конфликтностью. Креативность связанна с познавательной активностью, автономностью, осмысленностью процесса и результата жизни, конфликтностью, недооценкой своего Я, неудовлетворенностью собой, нейротизмом и коммуникативной активностью, что в целом соответствует описаниям креативной личности и в опре- * деленной мере соотносится с феноменом «интеллектуальной активности» Д.Б. Богоявленской. Учебная активность более способных старшеклассников взаимодействует со свойствами интегральной индивидуальности в основном через обучаемость, при этом все компоненты учебной активности полиморфно связанны со всеми рассматриваемыми подсистемами интегральной индивидуальности. В этой группе учебная активность положительно связана с волевым контролем, осознанностью жизни, уверенностью в себе, саморуководством, самоценностью, эмоциональной зрелостью, интеллектуальной активностью, общей активностью и общей адаптивностью; обратные связи с У.А. образуют эмоциональность, нейротизм, возбудимость, фрустрированность и внутренняя конфликтность.

В группе менее способных старшеклассников наблюдается достаточно противоречивая структура, в основном представлены связи обратного порядка. Интеллект обратно пропорционально связан со всеми психодинамическими показателями интеллектуальной активности, обшей активностью и адаптивностью, эмоциональной зрелостью, самоконтролем, социальной смелостью, индивидуализмом, локусом контроля - Я, автономн-стью и осмысленностью целей жизни. Таким образом, интеллект связан в большей степени с зависимостью и зависимым поведением. Креативность связана с принятием общественных норм, коммуникативной активностью, общей активностью и общей адаптивностью. В группе менее способных учебная активность взаимодействует с интегральной индивидуальностью в основном через сохранение способности действовать при неудаче. В целом зафиксировано меньшее количество связей, которые при этом носят более противоречивый характер, скорее характеризуя компенсаторные или деструктивные механизмы, например, мотивация достижения обратно пропорционально связанна с учебной мотивацией, а самоконтроль с сохранением способности действовать при неудаче; беспечность положительно коре-лирует с динамикой учебной активности и отрицательно с учебной мотивацией, исполнительской динамикой и потенциалом учебной активности. Относительно большее значение для характеристики учебной активности в этой группе имеют интеллектуальная эргичность и беспечность-импульсивность. В целом, представляется что в группе менее способных интеллект, креативность, учебная активность и интегральная индивидуальность находятся, скорее, в отношениях обратного порядка.

В средней группе наблюдаются в какой-то мере промежуточные тенденции: симптомокомплекс образованный интеллектом, креативностью и учебной активностью со свойствами личности и индивидуальности представляется более гармоничным и позитивным чем в группе менее способных учеников и более противоречивым, чем в группе более способных. В этой группе интеллект положительно связан с интеллектуальной скоростью, коммуникативной эргичностью и коммуникативной эмоциональностью, самостоятельностью, социальной смелостью, автономностью и отрицательно с саморуководством, волевым контролем при планировании, тревожностью и фрустриванностью; доминантность образует противоречивые связи, положительную с общей осведомленностью и отрицательную со способностью к объемно-геометрическому анализу. Креативность достаточно парадоксально сочетается с открытостью и доброжелательностью, возбудимостью и интроверсией. Базовым для характеристики учебной активности средней группы является сочетание способности действовать при неудаче и исполнительской динамики, противоречиво обусловленное особенностями интегральной индивидуальности. Наиболее значимыми для характеристики учебной активности средней группы являются интеллект, креативность, мотивация достижения успеха, эмоциональность, определяю

щая исполнительскую динамику, социальная смелость и автономность. В целом, при наличии благоприятных, общих с группой более способных тенденции, структура связей учебной активности и интегральной индивидуальности достаточно противоречива.

Многочисленность связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности в группе более способных старшеклассников говорит об их существенной роли в структуре интегральной индивидуальности этой группы, а их много-многозначность свидетельствует о большем потенциале развития интегральной индивидуальности. Это характеризует высокое развитие общего симптомо-комплекса, позволяет интегральной индивидуальности гибко реагировать на внутренние и внешние вызовы и говорит о высоком потенциале ее развития. В то же время, интеллект, креативность и учебная активность в этой группе представляют собой наиболее развитые феномены, как в количественном так и в качественном, плане. Меньшее количество связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности и их деструктивный характер в группе менее способных характеризует меньшее развитие симптомокомплекса, меньшие резервы для адаптации и потенциал развития. В группе среднего уровня представлены в определенной мере промежуточные тенденции.

В плане соотношения интеллекта (и креативности) с успешностью обучения, выявленные в исследовании закономерности в какой -то мере подтверждают модель интеллектуально диапазона, хотя различия в общем уровне интеллекта между всеми рассматриваемыми группами достаточно выражены и высоко значимы. Особенности соотношения интеллекта и креативности в обсуждаемых группах в наибольшей мере соответствует концепции В.Н.Дружинина о верхнем и нижнем пороге интеллекта, сопутствующем проявлениям креативности Представленные результаты также в определенной мере соотносятся с теорией порога или ветвления, хотя умеренные коэффициенты корреляции креативности и общего балла интеллекта, взаимосвязь креативности только с некоторыми субтестами интел-ека не позволяют говорить о едином факторе интеллекта и креативности.

В группе более способных интеллект образует единый симптомоком-плекс с характеристиками активного субъекта (самостоятельностью, волевым контролем, осмысленностью жизни и т д.), в то время как в группе менее способных интеллект связан, скорее, с зависимостью и зависимым повеленьем, что, вероятно, отражает специфичные способы адаптации к среде: через самореализацию в группе более способных и через пассивное приспособление в группе менее способных.

В четверной главе «Результаты исследования особенное! ей Интегральной индивидуальности старшекласников в зависимости от уровня общих способностей и их обсуждение» проводится анализ количественных различий свойств И.И. и качественных различий в ее структуре.

Таблица 3.

Достоверность различий средних значений свойств интегральной индивидуальности в группах разного уровня развития способностей

N п\п

Показатели

более способ

средняя группа

менее способ

Достоверность различий

1-3

1-2

2-3

1 |Эргичность Интел-ная

31,0

28,0

28,2

-3,7

-3,1

скорость интел-ная

32,2

29,9

30,2

-2,5

-2,1

Активность интел-ная

92,7

86,9

87,5

-2,7

-2,6

> открытость

10,5

9,3

9,5

-2,1

-2,2

■ змоц.устоичивость

10,7

9,1

9,2

-2,3

-2,7

6 Р беспечность

10,9

12,2

2,1

2,2

7 КЗ ответственность

12,6

10,1

-4,5

-5,4

8 |Н соц смелость

10,6

10,7

9,9

-2,0

9 рз самоконтроль

11,8

10,5

10,2

-3,3

-2,6

10 |04 фрустрирован

10,5

11,6

10,98

2,9

11 (Самоуверенность

9,4

8,8

-2,3

-2,9

12 [Саморуководство

6,7

7,4

7,1

2,4

13 [Самоценность

8,0

7,4

-2,3

14 ¡Самопривязанность

4,9

5,9

5,3

3,2

1, Внутреняя Цнфликгность

6,6

8,3

2,9

3,1

Волевой контроль при планировании_

6,2

5,3

5,7

-2,0

17 Волевой контроль при ----изации_

7,9

7,8

6,96

-2,4

(Познавательная Активность

25,4

23,8

24,1

-1,9

19 ¡Негативные эмоции

22,2

23,7

23,5

1,4

2,1

20 |Мот Достиж Успеха

14,98

12,6

12,4

-2,3

21 автономность

9,8

9,4

8,4

-3,1

22 рсозн целей жизни

31,1

26,8

28,3

-2,7

-4,5

23 |Осоз процеса жизни

30,8

28,3

29,5

-2,9

24 рсмысл результ жизни

25,3

23,9

24,7

-2,1

25 ¡Покусконтр Я

21,1

18,8

19,8

-1,7

-4,0

26 [Покус контр Жизнь

30,1

27,4

27,9

-2,1

-3,0

27 Осознанность Жизни

101,4

92,3

95,3

-2,2

-3,8

В результате использования I -критерия Стьюдента было выявлено, что более способные старшеклассники наряду с большим интеллектом и креативностью, имеют преимущества в плане индивидуально-личностных характеристик, обладая большей интеллектуальной активностью, эмоциональной устойчивостью, открытостью и доброжелательностью, ответственностью, высоким самоконтролем, волевым контролем, автономностью, интернальностью, высокой осмысленностью жизни и, в целом более позитивным самоотношением, на фоне неудовлетворенности собой и тяге к соответствию идеальным представлениям о себе. Полученные результаты полностью согласуются с имеющимися в литературе данными.

Структуру интегральной индивидуальности более способных учении-ков характеризует целостность и много-многозначночность; все рассматри-

ваемые подструктуры достаточно плотно связанны между собой, образуя единый симптомокомплекс. Известно, что такой тип взаимосвязей наиболее подвижен и динамичен, позволяя интегральной индивидуальности гибко реагировать на внешние и внутренние «вызовы» (В.С.Мерлин), а большее количество взаимосвязей характеризует большую развитость симптомокомплекса. Показательно, что внутри интегральной индивидуальности более способных можно выделить общий комплекс непротиворечиво взаимосвязанных друг с другом показателей «Позитивный» полюс которого характеризуют интеллектуальная активность, уверенность в себе, самоценность, самопринятие, локус контроля, осмысленность жизни, волевой контроль, открытость и доброжелательность, эмоциональная устойчивость, ответственность, социальная смелость. «Негативный» - мягкость, тревожность, фрустрированность, внутренняя конфликтность и самообвинение, нейротизм. Мотивация достижения успеха не является значимым побудителем к действию для более способных старшеклассников, не образуя ни одной связи со свойствами интегральной индивидуальности. Вероятно, деятельность в этой группе инициируется познавательной и интеллектуальной активностью и регулируется через взаимодействие автономности, интернальности, осмысленности жизни, волевого контроля. Базовыми характеристиками интегральной индивидуальности группы более способных являются познавательная активность, автономность, осознанность жизни, локус Я, уверенность в себе, самоценность, социальная смелость, волевой контроль при неудаче и при планировании, эмоциональная зрелость, интеллектуальная активность, коммуникативная активность, общая активность и общая адаптивность.

В группе менее способных зафиксировано меньшее количество связей, образующих логически целостный специфический симптомокомплекс, который можно в целом охарактеризовать как достаточно противоречивый и дисгармоничный. Обращает внимание выраженность «симптомокомплекса тревоги», «негативные эмоции в школе - тревожность - внутренняя конфликтность» и «тревожность - чувство вины - самообвинение» Базовыми для характеристики интегральной индивидуальности группы являются мотивация достижения успеха, тревога - жизнерадостность, произвольность волевого контроля при реализации и самопринятие.

В средней группе можно выделить как общие с менее и более способными, так и специфичные для этой группы связи. Большее влияние на интегральную индивидуальность этой группы оказывают «деструктивные» показатели, внутренняя конфликтность, самообвинение, тревожность. Базовыми для характеристики интегральной индивидуальности являются Мотивация достижения успеха, внутренняя конфликтность, самообвинение, тревожность и зависимость от группы.

Выявленная в результате факторного анализа структура интегральной ин-дивидуалности высоко специфична в каждой из рассматриваемых групп.

Таблица 4.

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности

N п\ п 1 более способные средняя группа менее способные

Показатели Ф 1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф 1 Ф2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф 2 ФЗ Ф4

Экстраверсия 276 -264 546 1 264 494 418 272 -326

2 Нейротизм -721 195 -608 -281 -722

3 Активы интелек-ная 391 617 378 470 331 I 607

4 Активн коммун-ная 829 1 575 192 546 280 689 -511

5 Общая эмоцион-ностъ -774 -240 -758 -220 | -729

6 Общая адаптивность 529 359 609 1 497 596 371 306 490 705 -228

7 А откр ытость/обособ 385 592 | 354 288 553 225 -358

8 С эмоц уст/неустойч 486 450 288 298 552 -277 257 599 405

9 Э возбуд/флегматичн -691 -399 448 418 -474 -391

10 Е доминантн/подчин 321 216 231 -238 269 501

11 Р беспечность/озабоч -285 747 427 623 328 -517

12 О ответст/недобросов 625 350 -373 494 496 305

13 Н соц смел/робость 491 583 223 353 541 312 230 575 219

14 [ мягкость/суровость -617 -203 -586 -541 263

15 У индивид/коллектив -507 -311 -455 -446 454

16 О тревога/жизнерад -608 -367 -342 -387 -664 -508 -657

17 ()2 самост/зав от гр -730 -625 -278 -425 177

18 ОЗвыс/низ самоконтр 604 172 -389

19 04 фрустр/не фруст -364 -603 -270 514 -299 1-563

20 Уверенность в себе 563 233 599 292 -228 561

21 Саморуководство 232 357 236 456 483 182

22 Самоценность 492 427 319 305 -160 398

23 Самопринятие 471 602 -357 617 -218 -381

24 Внутр конфликтность -418 -163 -343 -216 -567 -305 -445 -263 234

25 Мот Достиж Успеха 196 615 -286 205 626

26 Волевой контроль при неудаче 682 256 240 429 341 286 458

27 Волевой контроль при планировании 251 454 239 174 496 265 401

28 Волевой контроль при реализации 312 -325 454

29 Тревожность -180 -169 -523 -411 -265 -245 -415 -435

30 Познават Активность 465 488 662

31 Автономность 353 378 330 229 311

32 Локус контроля Я 169 330 202 720 704 238 364 522 173

33 Осознаность Жизни 156 428 285 627 737 163 223 622 247 415

34 Креативность -179 290 233 274 346 И18

35 ")бщий Балл интел-та 313 163 -217 217 -168 1-514

36 Учебная активность 684 305 243 252 -534 173 241 320

Доля объяснимой дисперсии, % 13,3 12,4 12,1 6,9 13,8 12,7 7,6 6,9 11 7 11,4 9,1 7,5

Первый фактор в структуре интегральной индивидуальности более способных свидетельствует взаимодейс1вие эмоциональной стабильности - не тревожности, интеллектуальной активности -интеллекта, волевого контроля: баланс эмоционально-волевых-интеллектуальных характеристик, и

может быть условно обозначен как «рационалистичность - адаптирован-ность». Второй фактор говорит о взаимодействии учебной, Интеллектуальной, познава!ельной активности, самоконтроля, ответственности, волевого контроля, положительной эмоциональности и позитивного самоотношения и в целом может быть обозначен как «субъектность». Третий фактор может быть условно обозначен как «коммуникативность- адаптированность». В четвертый фактор входят локус контроля-Я, осознанность жизни, не тревожность, эмоциональная устойчивость, позитивное самоотношение и креативность, достаточно условно фактор обозначен как «интернальность».

В структуре интегральной индивидуальности менее способных первый фактор отражает сочетание позитивного самоотношения, жизнерадостности с мотивацией достижения успеха, осознанностью жизни и ответственностью что в определенной мере характеризует механизмы достижения успеха и свидетельствует об особой важности мотивации достижения и позитивного самоотношения в этой группе; фактор можно обозначить как «мотивация достижения - принятие себя». Второй фактор может быть обозначен как «эмоциональная стабильность - спокойствие». Третий фактор обозначен как «активность»; в его составе общая адаптивность, интеллектуальная, коммуникативная, познавательная активность, при этом учебная активность представлена в факторе значительно слабее. Четвертый фактор говорит об определенном антагонизме когнитивных, эмоциональных и волевых черт -большие интеллект и креативность сочетаются с фрустриро-ванностыо, беспечностью, возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, низким волевым контролем и безответственностью и т.д.; наибольший вес в факторе имеет «фрустрированность».

В структуре интегральной индивидуальности средней группы в первый фактор обозначенный как «осознанность жизни - общительность» входят локус контроля - Я, осознанность жизни, мотивация достижения успеха, позитивное самоотношение, зависимость от группы, коммуникативная активность и т.д. Второй фактор свидетельствует взаимодействие низкой эмоциональности, не тревожности, реалистичности и т.д. с интеллектуальной активностью и общей адаптивностью и может быть обозначен как «эмоциональная стабильность». В третьем факторе представлено обратное взаимодействие беспечности, коммуникативной активности, экстраверсии, возбудимости и креативности, с учебной активно-стью, волевым контролем, самоконтролем, ответственностью не фрустрированностью и мотивацией достижения успеха. Четвертый фактор достаточно условно можно обозначить как «сила Сверх - Я»,

В целом в структуре интегральной индивидуальности более способных представлено гармоничное взаимодействие психодинамических, личностных, эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик. В то время как в группе менее способных и среднего уровня наблюдается определенный антагонизм когнитивных, эмоциональных и волевых характеристик.

Обнаруженные в фуппе более способных старшеклассников симпто-мокомплексы характеризуют эту группу как достаточно гармоничную и зрелую в личностном плане, как имеющую больший потенциал развития и резервы для адаптации, и отражают пути взаимодействия с окружающей средой с позиций активного субъекта и саморазвития. Выявленные в групп-пах средне и менее способных взаимодействия отражают невротические тенденции, стагнирующие общий симптомокомплекс свойств интегральной индиивидуальности и нарушающие позитивное взаимодействие с окружающей средой - в том числе обучающей, при этом в группе менее способных наблюдаются менее благоприятные для развития И.И.тенденции. В практическом плане результаты исследования имеют значительные перспективы для психологического сопровождения образования. Выявленные в средней группе закономерности открывают широкие возможности для коррекционной работы по изменению характера обнаруженных связей и (или) их разрушению, в частности снижения роли в интегральной индивидуальности негативного самоотношения и т.д. Безусловно, в какой то мере это может быть отнесено и к группе менее способных. Представляется, что выявленные в этой группе деструктивные взаимодействия показывают «точки влияния» и направления для коррекционной работы, например, представляется важным разрушение обратных связей между внутренней конфликтностью и волевым контролем, тревожностью и познавательной активностью и т.д.; разрушение «симптомокомплекса тревоги».

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

3. Уровень развития общих способностей старшеклассников может определяться комплексной методикой, включающей показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

4. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в зависимости от уровня их развития.

5. Структура интеллекта своеобразна в зависимости от уровня развития способностей. При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе более способных.

ция; в группе среднего уровня и менее способных - сохранение способности действовать при неудаче, и регулятивный компонент в целом.

6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития

7. Структура интегральной индивидуальности своеобразна в группах с разным уровнем развития общих способностей.

8. Более способные старшеклассники наряду с большим интеллектом и креативностью, имеют преимущества в плане индивидуально-личностных характеристик, обладая большей интеллектуальной активностью, эмоциональной устойчивостью, открытостью и доброжелательностью, ответственностью, высоким самоконтролем, волевым контролем, автономностью, интернальностью, высокой осмысленностью жизни и, в целом более позитивным самоотношением, на фоне неудовлетворенности собой и тяге к соответствию идеальным представлениям о себе.

Таким образом, полученные результаты экспериментально поддерживают выдвинутые в начале исследования гипотезы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Щербакова, Е.В. Исследование структуры общих способностей, определяющих общую одаренность/Е.В. Щербакова //XVI Мерлинские чтения: материалы научной конференции молодых психологов Урала, посвященной 80-летию Пермского государственного педагогического университета - Пермь, 2001 С 30-33.

2. Щербакова, Е.В. О структуре общих способностсй/Е.В. Щербакова // Психология XXI века: Материалы Международной межвузовской научно-практическая конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века»/Под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Издательство С.- Петерб. Ун-та, 2003. С.80-81

3. Щербакова, Е.В. Общие способности как потенциал личности/Е.В. Щербакова // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Интернет - конференции 17-19 июня 2003/0тв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. С.327-330

4. Щербакова, Е.В. Общие способности в структуре интегральной индивидуальности/Е.В.Щербакова//Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16-18 сентября 2004г. - Томск: Томский государственный университет,2004.-С 316-321

5 Щербакова, Е В. Успешность социализации и адаптации старшеклассников - факторы риска/Е.В. Щербакова// Психология. Пермь,- 2004. №3 С. 14-15.

6 Щербакова, Е.В. Интеллект, креативность, интегральная индивидуальность: особенности системных сочетаний как показатель уровня общих способностей/Е.В. Щербакова //Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИПРАН, 19-20 сентября 2005г.-М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 245-251.

Подписано в печать . 11.04. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризография. Усл. печ. л. 1,75. Тираж 80 экз. Заказ № Издательство Пермского государственного педагогического университета: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24

№24 6 3 0

РНБ Русский фонд

2006-4 26590

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Щербакова, Елена Владимировна, 2005 год

Глава 3. Результаты исследования структуры общих gj способностей и их обсуждение

3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей

3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92 уровня развития общих способностей

3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99 зависимости от уровня развития общих способностей

3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102 интеллекта, креативности в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня развития общих способностей

Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня общих способностей и их обсуждение

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Общие способности в структуре интегральной индивидуальности"

Глава 1. Общие способности как предмет интегрального исследования индивидуальности

1.1 .Изучение способностей в зарубежной психологии

1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии

1.3. Общие способности и успешность обучения

1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной индивидуальности

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования

Глава 2. Организация и методики исследования

2.1. Методики изучения общих способностей

2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств

2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда находились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и содержательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экспериментальные поиски путей развития способностей и их измерения были и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, J1. Терстоуна, Р.Кеттелла, J1. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, C.J1. Рубинштейна, Б.М. Теплова, J1.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой и многих других. В отечественной психологии способностей существуют несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством работ. В то же время, феномен общих способностей в целом представляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследований. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого понятия. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и учебной (Б.М. Теплов, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).

Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштейном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности, аналогичной интеллекту и креативности. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью обучения в современных отечественных эмпирических исследованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005), A.M. Римм „ (1995), Е.М. Никиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева (1996), Н.Ц. Бадмаева (1997), Н.С. Чернышева (1997), Э.Л. Носенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина (2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенностями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, достаточно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Представляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств личности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам практики и современному уровню развития психологии.

При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоретически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Пермской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симпто-мокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к конкретной деятельности. В Пермской психологической школе способности традиционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению специальных способностей: Т.М. Хрусталева (1993), Г.И. Руденко (1996), Т.И. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Дома-нова (1999), Н.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова, 2001), музыкальная (М.Т. Таллибулина, 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева, 2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровневых свойств, выступающие как способность к определенной деятельности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более специальные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны. При этом уровень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и индивидуальности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности.

Однако экспериментальное исследование структуры общих способностей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.

В нашем исследовании общие способности понимаются как индивидуально психологические особенности, выступающие условием успешности многих видов деятельности. Наличие противоречивых и специфичных для особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта, креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от определенных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специфика образованных ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также характеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, проявляющуюся, в частности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.

Актуальность исследования обуславливается возрастающей потребностью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих эффективность деятельности; изучение общих способностей как фактора успешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психолого-педагогической задачей.

Объектом исследования является интегральная индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.

Предмет исследования - особенности психологической структуры общих способностей в зависимости от уровня их развития

1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способностей (высокий, средний, низкий);

2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старшеклассников за длительный период времени;

6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей;

7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей

Методологическим и теоретическим основанием работы явились принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства деятельности и психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин).

Методы исследования: для диагностики интеллекта использовался тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; креативность измерялась тестом «Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова,1996); учебная активность - авторской методикой А.А. Волочкова, разработанной в

Пермской психологической школе. В исследовании разноуровневых индивидуальных свойств использовались: опросник измерения свойств темперамента EPI (Г.Айзенк), опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ (В.М. Русалов), 14 - факторный личностный опросник HSPQ (Р.Кеттел), опросник автономности-зависимости в учебной деятельности ОАЗ (Г.С. Прыгин), вопросник изучения волевой активности школьников НА-КЕМР (по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапкина, методика изучения эмоционального отношения к учению ЭОУ (A.JI. Андреева), методика изучения самоотношения МИС (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев), методика изучения мотивации достижения успеха МДУ (А.А. Реан), тест смысложизненых ориента-ций СЖО (Д.А. Леонтьев).

Способности операционально описываются через показатели успешности учебной деятельности. В качестве показателей успешности использовалась средняя текущая успеваемость в течение года по предметам математического, гуманитарного и естественнонаучного цикла, экспертная оценка учителей и самооценка обучаемости - способностей к обучению в рамках методики « Учебная активность школьника»(УАШ) А.А. Волочкова.

В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных структур и взаимосвязей в различных выборках применялось многомерное сравнительное корреляционное исследование, в целях сравнения испытуемых с различным уровнем способностей к обучению применялся план «сравнения групп» Ex post facto. Для статистического анализа использовались кластерный анализ, t - критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ. Для проверки нормальности распределения по основным показателям применялся первичный статистический анализ.

Положения, выносимые на защиту: 1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем развития у них общих способностей.

7. Интегральной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных индивидуальных свойств и характеру связей между ними.

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в программах психологического сопровождении процесса обучения в старших классах, а также в профессиональной подготовке педагогов и психологов системы образования. Материалы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способностей», «Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и ЧФПГТУ.

Апробация работы: Основные положения диссертации обсуждались Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь,2001,2002,2003,). «Молодое поколение в современном обществе процессы социализации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Международном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005); Юбилейной научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований (Москва, ИПРАН, 2005); IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука совре менному образованию» (Москва, 2005); По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы, включающего 261 источника, в том числе на иностранном языке - 52. Диссертация содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений. Общий объем диссертации -185с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Учебная активность прямо пропорционально связанна с интеллектом и креативностью в средней группе; обратно пропорционально в группе менее способных. В группе более способных учебная активность прямо пропорционально связана с интеллектом через показатель обучаемости и обратно пропорционально связанна с креативностью через показатель исполнительской динамики. В группе более способных интеллект и креативность не связаны (при их количественно большем уровне в этой группе); эта связь присутствует в группах менее и средне способных школьников.

6. Структура учебной активности своеобразна в зависимости от уровня развития способностей. В структуре учебной активности более способных старшеклассников относительно большее значение имеет учебная мотивация; в группе среднего уровня и менее способных - сохранение способности действовать при неудаче, регулятивный компонент в целом и самооценка обучаемости

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно полученным данным, уровень общих способностей связан не только с количественными различиями интеллекта, креативности и учебной активности, но и качественным своеобразием их сочетания в структуре интегральной индивидуальности. Обнаруженные специфические связи между различными психологическими параметрами определяют качества системы интегральной индивидуальности, ее проявление в группах с разным уровнем развития способностей. В целом, в нашем исследовании в полной мере подтверждаются теоретические положения В.С.Мерлина, - уровень способностей детерминирован определенным сочетанием разноуровневых свойств ИИ; причем при противоречиях между ними уровень способностей понижается.

В структуре интегральной индивидуальности более способных старшеклассников представлено гармоничное взаимодействие психодинамических, личностных, эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик. В то время как в группе менее и средне способных наблюдается определенный антагонизм интеллекта, креативности, учебной активности и эмоционально - волевых характеристик. Многочисленность и много-многозначность связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности в группе более способных старшеклассников говорит об их существенной роли в структуре интегральной индивидуальности этой группы, характеризует высокое развитие общего симптомокомплекса, позволяет интегральной индивидуальности гибко реагировать на внутренние и внешние вызовы и говорит о высоком потенциале ее развития. Меньшее количество связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности и их противоречивый характер в группе менее способных старшеклассников отражает меньшее развитие симптомокомплекса, меньшие резервы для адаптации и потенциал развития интегральной индивидуальности, скорее характеризуя компенсаторные или деструктивные механизмы. В группе среднего уровня представлены в какой-то мере промежуточные тенденции.

В то же время интеллект, креативность и учебная активность более способных старшеклассников представляют собой наиболее развитые феномены, как в количественном, так и в качественном плане.

В теоретическом аспекте, отсутствие обратных связей, целостная, слитная общая структура интеллекта, на наш взгляд, противоречит структурной модели интеллекта и подтверждает правомерность выделения генерального фактора интеллекта.

Особенности соотношения интеллекта и креативности в обсуждаемых группах в наибольшей мере соответствует концепции В.Н. Дружинина о верхнем и нижнем пороге интеллекта, сопутствующем проявлениям креативности. Представленные результаты также в определенной мере соотносятся с теорией порога или ветвления, хотя умеренные коэффициенты корреляции креативности и общего балла интеллекта, взаимосвязь креативности только с некоторыми субтестами интеллекта не позволяют, на наш взгляд, говорить о едином факторе интеллекта и креативности.

В группе более способных старшеклассников интеллект связан с характеристикам активного субъекта, в то время как в группе менее способных интеллект связан скорее с зависимостью и зависимым поведением, что, вероятно, отражает' специфичные способы адаптации к среде: через самореализацию более способных старшеклассников и через пассивное приспособление менее способных.

Представляется, что выявленные в группе более способных старшеклассников симптомокомплексы уточняют природу познавательной активности и автономности как системных характеристик личности.

Характер связи индивидуально-личностных свойств в структуре интегральной индивидуальности более способных старшеклассников дает возможность полагать, что мотивация достижения успеха не является значимым побудителем к действию для более способных, и что деятельность в этой группе инициируется познавательной и интеллектуальной активностью и регулируется через взаимодействие автономности, интернальности, осмысленности жизни, волевого контроля.

Выделенный в группе более способных симптомокомплекс представляется более гармоничным и позитивным, характеризующим более зрелую личность с «позитивной» эмоциональностью и отражающим пути взаимодействия с окружающей средой с позиций активного субъекта и саморазвития. В группе менее способных и среднего уровня выделяются своего рода целостные и логически непротиворечивые симптомокомплексы, представляющееся менее благоприятными в плане развития интегральной индивидуальности, и в какой то мере отражающими невротические тенденции. При этом в группе среднего уровня представлены промежуточные тенденции и специфический симптомокомплекс. Выявленные в средней группе закономерности открывают широкие возможности для коррекционной работы по изменению характера обнаруженных связей и (или) их разрушению, в частности снижения роли в интегральной индивидуальности негативного самоотношения и т.д. Безусловно, в какой то мере это может быть отнесено и к группе менее способных. Представляется, что выявленные в этой группе деструктивные взаимодействия показывают «точки влияния» и направления для коррекционной работы.

Представляются, что в практическом плане результаты исследования имеют значительные перспективы для психологического сопровождения обучения в старших классах. Выявленные в работе закономерности могут использоваться при разработке диагностических пактов, коррекционных программ, тренингов и т.п.

ОБЩИЕ РЕКОМЕДАЦИИ

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать некоторые рекомендации наиболее общего характера, направленные на оптимизацию психологического сопровождения образования и процесса обучения школьников с разным уровнем развития способностей. При осуществлении работы с учащимися с разным уровнем способностей можно условно выделить два основных направления:

1. Своевременное выявление школьников с неблагоприятными для развития способностей особенностями интегральной индивидуальности и организация коррекционных мероприятий.

Представляется важным проведение коррекционной работы как по изменению характера обнаруженных связей и (или) их разрушению так и по уменьшению количественной выраженности дестабилизирующих свойств (тревожность, внутренняя конфликтность, самообвинение и др.). Например, представляется важным разрушение обратных связей между внутренней конфликтностью и волевым контролем, ответственности с тревожностью и внутренней конфликтностью, тревожностью и познавательной активностью и т.д.; разрушение «симптомокомплекса тревоги».

2.Создание условий развития способностей школьников в процессе обучения, через:

1. Совершенствование психологической подготовки педагогов и родителей в плане расширения знаний о структуре общих способностей, специфике в группах разного уровня, их детерминации разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. С этой целью необходимым в учебных заведениях, по нашему мнению, является осуществление системы мероприятий по психологическому просвещению, направленному на повышение психологической и педагогической культуры педагогов и родителей в виде психологических семинаров, психолого-педагогических консилиумов по поиску путей развития способностей школьников с учетом их индивидуальности; психологических консультаций для педагогов и родителей. 2. На основе изучения и учета индивидуально-психологических особенностей школьников с разным уровнем способностей использование специфичных форм и методов педагогического воздействия и организации учебного процесса.

Именно для менее способных школьников чрезвычайно важно поддерживать проявления познавательной активности, не допускать закрепления тревожности в учебных ситуациях, формирования беспечного отношения к учебным требованиям, создавать ситуации переживания успеха и положительных эмоций, поддерживать позитивное самоощущение.

Особое внимание следует уделять проявлениям и развитию учебной активности школьника (как внутренней по источникам детерминации), превращая любую, внешне репродуктивную деятельность по усвоению в творческую, эвристическую - осуществляемую по внутреннему механизму, как развитие внутреннего деятельностного потенциала школьника. Именно это условие, на наш взгляд, способно слить воедино учебную активность и личностное развитие школьника, создать ситуацию их взаимообусловливания,

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Щербакова, Елена Владимировна, Пермь

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/ К.А.Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М., 1981.С. 19-44.

2. Аверина, И.С., Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»/ И.С. Аверина, Е.И. Щебланова; -М.: Соборь,1996

3. Акимова, М.Ф., Что измеряют тресты интеллекта/ М.Ф. Акимова // Психологическая диагностика.2003. №1. С 23-37.

4. Акимова, М.Ф. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис.докт. психол.наук/М.Ф. Акимова.- М.,1999.

5. Акимова, М.Ф. Теоретические подходы к диагностике практического мышления/М.Ф. Акимова, Т.В. Козлова, Н.А. Ференс // Вопр. психол.1999.№1 С 21-32

6. Айзен, Г. Интеллект: новый взгляд/ Ганс Айзен // Вопр. психол.1995.№1 С 111-131

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах./ Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-Т.1. -232с.

8. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Б.Г. Анань-ев//Проблема способностей./Под ред.В.Н.Мясищева.-М.,1962.С. 15-32.

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев М., Воронеж, 1996. 384 с.

10. Ю.Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. Т.1./А. Анастази -М.,1982.

11. П.Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей/ Т.И. Артемьева М.: Наука, 1977.267с.

12. Артемьева, Т.И. Проблема способностей: личностный аспект/ Т.И. Артемьева; //Психол. журн. 1984.-т5-№З.С.46-55.

13. Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности/ Ю.Д. Бабаева // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.275-294.

14. М.Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Дис. .канд. психол. наук. /Н.Ц. Бадмаева Новосибирск. 1998. 170с.

15. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы/ Д.Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.328-348.

16. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей/ Д.Б. Богоявленская М.: Академия, 2002. 320 с.

17. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности/ В.А. Бодров -М.: ПЕРСЭ, 2001. 511с

18. Боно, Э. Латеральное мышление/ Эдвард де Боно Спб.: Питер, 1997.

19. Бороздина, Л.В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности/Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1987.№3. С.28-31.

20. Бороздина, Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра психол. наук. /Л.В. Бороздина М, 1999.413 с

21. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе/ И.В. Боязитова//Психологический журнал.1998. №4.С 27-41.

22. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение/А.В. Бруш-линский М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

23. Бурлакова, Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Дис. .канд. психол. наук. /Н.Ю. Бурлакова Пермь,2000.163с.

24. Бурлачук, Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности/Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер Киев, 1978.193с.

25. Вартанова, И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности/ И.И. Вартанова//Психологическая наука и образование.2003.№1. С.8- 15.

26. Васильев, И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности/ И.А. Васильев //Психологический журнал.1998. №4.С 49-61.

27. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении/ Е.Е. Васюкова // Вопр. психол. 1998. №3. С. 94-104.

28. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика)./ А.А. Волочков Пермь: Издательство ПОИПКРО, 2002. - С. 111-114.

29. Волочков, А.А Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Дис.док.психол.наук. / А.А. Волочков Пермь. 2002.

30. Волочков, А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Дис.канд. психол. на-ук./А.А. Волочков Пермь. 1997.

31. Вопросы психологии способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого М.: Педагогика, 1973. 216с.

32. Воронкина, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических сис-темах/И.В. Воронкина //Психологическая наука и образование. 2003.№4. С.80-89.

33. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело-века./Б.А. Вяткин.- Перм.пед.ун-т. Пермь, 2000. 179с.

34. Вяткин, Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности ./Б. А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992. С 36-55.

35. Габриэлян, Н.А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии: Дис. .канд. психол. наук./Н.А. Габриэлян М. ИП РАН. 1999.

36. Галигузова, J1.H. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика/JI.H. Галигузова//Вопр. психол. 1997.№5 С. 136-141.

37. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети./Ю.З. Гильбух М.: Знание, 1991. 80с.

38. Гильбух, Ю.З., Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец , С.Л.Коробко //Вопр. психол. 1990.№4 С. 147-155.

39. Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта/пер. с англ./Д. Гилфорд //Психология мышления/под ред. A.M. Матюшкина. М.,1965.- С.433-456.

40. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределе-ния/М.Р. Гинзбург//Вопросы психологии. 1994.ЖЗ. С.44-50.

41. Глотова, Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Учебное пособие, 1992.172 с.

42. Гнездилова, З.Ю. Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения: Автореф. дис.канд. психол. наук./ З.Ю. Гнездилова -Иркутск, 2001.26 с.

43. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонно-стям/Э.А. Голубева//Психол.журн. 1989.№4.С.75-86.

44. Голубева, Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М.Теплова/Э.А. Голубева // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс,1997.С.163-188.

45. Голубева, Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения/Э.А. Голубева, С.А. Изю-мова, М.К. Кабардова// Вопросы психологии. 1991.№2.С53-65

46. Голубева, Э.А. Способности и склонности /Э.А. Голубева М.: Просвещение, 1989.

47. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. /Э.А. Голубева М.: Прометей,1993.306 с.

48. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность/ Э.А. Голубева-Дубна: Феникс +, 2005. 512с.

49. Гордеев, А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.Е. Гордеев Пермь, 1996.20 с.

50. Горюнова, Н.Б. Операционные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта /Н.Б. Горюнова, В.Н. Дружинин //Психологический журнал.2000. №4.С.57-65.

51. Григоренко, Е.Л.Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дис. канд. психол. наук./Е.Л. Григоренко М.-1990.24с.

52. Дан, Р. Дзозеф. «Интервью с доктором Е.П. Торронсом»/ Дзозеф, Р. Дан //Психологическая диагностика 2004 №1С 128-135 с130.

53. Дмитреева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к обучению: Дис. .канд. психол. наук./ И.М. Дмитреева Н. Новгород.- 2003

54. Доровский, А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся/ А.И. Доровский М.: Российское педагогическое агентство, 1998.210 с.

55. Доронина, И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ И.В. Доронина Новосибирск. 1998.24с

56. Дорфман, Л.Я. Самодеятельность как способ саморегуляции и самоактуализации интегральной индивидуальности/Л.Я. Дорфман //Системно исследование индивидуальности под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1991.С. 16-18.

57. Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман // Личность, креативность, искусство. Перм. ин-т исскуства и культуры, Прикамский соц.ин-т. Пермь, 2002. С. 89120.

58. Дорфман, JI.Я. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В.Ковалева // Вопр.психол.1999.№2.С. 101106.

59. Дудин, С. И. О связи темперамента с общими способностями /С. И. Дудин// Психол. журн. 1994. № 2. С. 165 -170.

60. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин Спб.: Питер, 1999.3 86с.

61. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей/В.Н. Дружинин-М.: Академия, 1996. 224 с.

62. Дружинин, В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона/ В.Н. Дружинин// Психологический журнал. 1998. №2.С.61-71.

63. Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта/В.Н. Дружинин // Психологический журнал. 1999. №6.С.44-53.

64. Живица, О.В. Когнитивная дифференцированость и обучаемость младших школьников и подростков: Дис. .канд. психол. наук./ О.В. Живица М, 2004 205с.

65. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)/М.С. Егорова// Вопр. психол.-2000.-№1.-С.36-46.

66. Иванов А.А. Психологические факторы отчисляемости студентов в дистанционном вузе/А.А. Иванов // Психолого-педагогическая наука современному образованию: материалы конференции электронный ресурс.

67. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992.- 128с.

68. Иоголевич, Н.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (на материале студентов технического вуза):Дис.канд. психол. наук/Н.И. Иого-левич Пермь. 1997.

69. Кадыров, Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование./Б.Р. Кадыров Ташкент: Фан, 1990.108с.

70. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психоло-га/З.И. Калмыкова М.: Знание, 1982 -96с.

71. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/З.И. Калмыкова. НИИОППАПНСССР М.: Педагогика, 1981.-200с.

72. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников): Автореф. дис. канд. психол. наук./ Н.А. Кирилова Пермь, 1998.24с.

73. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дис.канд.психол.наук./ В.В. Кисова Н. Новгород, 2000.224с.

74. Ковалева, Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамиче-ских характеристик креативности: Дис.канд.психол.наук./Г.В. Ковалева -Пермь. 2002. 169с.

75. Кон, И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон М.: Просвещение, 1989. 255с.

76. Коваленко, Е.М. Особенности когнитивной дифференцироованности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Дис.канд.психол.наук./Е.М. Коваленко М.,2005 174с.

77. Конопкин, О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции /О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин //Вопр. психол.-1984.-ЖЗ.-С.45-52.

78. Копеина, Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности/Н.С. Ко-пеина // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1998.

79. Коробейникова, И.И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиологические показатели успеваемости, успеваемость и показатели ЭЭГ человека /И.И. Коробейникова // Психологический журнал.2000. №3.С102-112.

80. Королюк, Н.И. Психическая саморегуляция как средство повышения успешности учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук/ Н.И. Королюк. М. 1994. 22с.

81. Коротина, Н.В. Особенности творческого мышления подростков при различной мотивации: Автореф. дис. канд. психол. наук./ Н.В. Коротина М., 2005. 24с.

82. Кострикина, И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Дис. канд. психол. наук./И.С. Кострикина М., 2001.169с.

83. Круглова, Н.Ф. Индивидуально-типические особенности произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста/ Н.Ф. Круглова //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991.№2. С.66-73.

84. Крупнов, А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека/ А.И. Крупнов //Вопр. психол.-1981. №6.С. 75-83.

85. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьни-ков./В.А. Крутецкий М.: -Просвещение, 1968.

86. Крюкова, Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Е.А. Крюкова -Пермь,2001.24 с.

87. Лазурский, А.Ф. Избранные психологические труды/А.Ф. Лазурский Спб.: Алетея, 2001. 450с.

88. Ларионова, Л.И. Изучение одаренности с позиций системного подхода /Л.И. Ларионова// Современная психология: состояние и перспективы. Т.1. М.: Изд-во ИП РАН, 2002. С. 56-59.

89. Ларионова, Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические факторы ее развития: Дис. докт. психол.наук, подхода /Л.И. Ларионова -Иркутск,2002. 420с.

90. Лапкин, М.М., Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов/М.М. Лапкин, Н.В.Яковлева //Психологический журнал. 1996. №4.С134-141.

91. Левитов, Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей/Н.Д. Левитов-Л., 1960.

92. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия/Н.С. Лейтес // Избр.тр. М.; Воронеж: Модек,1997. 448с.

93. Лейтес, Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности/Н.С. Лейтес// Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С57-66.

94. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности. /Н.С. Лейтес М., 1960.216с.

95. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст./Н.С. Лейтес- М.: Педагогика, 1981. 407с.

96. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)/Д.А. Леонтьев М.: Смысл, 1992.-24с.

97. Локанова, Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодо-ление/Н.П. Локанова//Вопр. психол.1998 .№5. С. 130-141.

98. Лукасик, А.В. Взаимосвязь самостоятельности, познавательной деятельности и тревожности личности: Дис. .канд. психол. наук./ А.В. Лукасик -М. 2000. 156с.

99. Масликова, Ж.В. Личностные детерминанты карьерной успешности предпринимателя: Автореф. дис. канд. психол. наук./Ж.В. Масликова -Ставрополь. 2001. 26с.

100. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности /A.M. Матюшкин //Вопр. психол. 1989. №6 С.29-33.

101. Матюшкин, A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и раз-витие/А.М. Матюшкин // Психология сегодня. М., 1996. Т.2, вып.1.

102. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети /A.M. Матюшкин, Д. Сиск // Вопр. Психол. 1989. №4 С.88-92.

103. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности./А.М. Матюшкин М.: Школа-Пресс, 1993. 124с.

104. Попова, JI.B. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии /Л.В. Попова // Общественное движение и социальная активность молодежи. М., 1991.№4. С. 168-175.

105. Порошина, Т.И. Специальные способности в стуктуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ Т.И. Порошина Пермь, 1997.26 с.

106. Протасова, И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивных стилей: Автореф. дис. .канд. психол. на-ук./И.Н. Протасова Новосибирск. 1998. 24с

107. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников// Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.М.,1991

108. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч. тр./под ред. Д.И. Фельдитейн. М.: АПНСССР, 1990.-166с.

109. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека/Сборник науч. трудов. Свердловск, 1989. 257с.

110. Психология одаренности детей и подростков./Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. 416с.

111. Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. М.: ИПРАН, 2000. 96с.

112. Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.М.,1991. 181 с.

113. Разумникова, О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности /О.М. Разумникова, О.С. Шемелина//Вопр. психол. 1999.№5 С.130-139.

114. Римм, A.M. Психологическое строение трудолюбия и его влияние на успешность учебной деятельности студента: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.М. Римм М, 1995.26 с.

115. Реан, А.А. Практическая психодиагносика личности: Учеб. Посо-бие./А.А. Реан СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С.54-58.

116. Мясшцев, В.Н. Психология отношений./В.Н. Мясищев М.: изд-во Институт практической психологии. 1998.С 285-342.

117. Мустафин, A.M. Биологически активные точки и интеллектуальная ак-тивность/А.М. Мустафин // Вопр. психол. 1997.№2 С.94-98.

118. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростков/Э.Л. Носенко //Психологический журнал.1998. №1.С16-26.

119. Наумова, Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта: Дис. .канд. психол. наук./Е.Р. Наумова -М.ИП РАН. 1999.186с.

120. Одаренные дети / под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс,1991. 376с.

121. Одаренные дети и их образование//Иностранная психология. 1999.№ 11.С 10-18.

122. Одаренный ребенок / под ред. О. М. Дьяченко. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1997. 137с.

123. Орлова, Л.В. Дискомфортные эмоциональные состояния интеллектуально-пассивных учащихся в ситуации интеллектуального напряжения/Л.В. Орлова // Вопр. психол. 1991.№6 С 45-49.

124. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности./А.К. Осницкий М.: Знание, 1989.98 с.

125. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 416с.

126. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности/ Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал.1996. №1. С. 169-174.

127. Платонов, К.К. Проблемы способностей./К.К. Платонов М.: Наука,1972.312с.

128. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития /Я.А. Пономарев// Психол. журн. 1994. № 6. С. 38- 50.

129. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество. /A.M. Матюшкин -М.: Изд-воМПСИ;- Воронеж: НПО «Модек», 2003.

130. Махновец, С.Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ С.Н. Махновец М. 1996.24с.

131. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности/ Избранные психологические труды./ B.C. Мерлин -М.-Воронеж, 1996.-446с.

132. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание./ B.C. Мерлин Пермь, 1990.-1 Юс.

133. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследова-ния./В.С. Мерлин Пермь ПГПИ, 1988.116с.

134. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./ B.C. Мерлин М.: Педагогика, 1986.-256с.

135. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности / В.Ф. Моргун // Мотивация личности. М, 1982.-119 с.

136. Морозова, Н.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Н.С. Морозова Новосибирск. 1999.26 с.

137. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека/В.И. Моросанова // Психологический журнал.2002. №6.С.5-18.

138. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека./В.И. Моросанова-М.: Наука, 1998.192 с.

139. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека//В.И. Моросанова, Е.М.Коноз // Вопр. психол.2000.№2 С 118-128.

140. Реан, А.А. Психология изучения личности./А.А. Реан СПб.: Изд-во Михайлова В А., 1999. 168с.

141. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии./C.JI. Рубинштейн СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

142. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1973. 423с.

143. Руденко, Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Г.И. Руденко -Пермь, 1996.22 с.

144. Русалов, В.М. О связях общих способностей с интеллектуальными шкалами темперамента /В.М. Русалов, Е.Г.Наумова //Психологический журнал. 1999. №1.С 70-77.

145. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие./В.М. Русалов М.: ИП РАН, 1997. 50с.

146. Русалов, В.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития /В.М. Русалов, С.А.Дудин // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 5. С. 21.

147. Русалов, В.М. Темперамент как предпосылка творческих способностей /

148. B.М. Русалов, Л. И. Полтавцева // Журн. высш. нервн. деят. 1997. Т. 47. №3.1. C. 451-459.

149. Русалов, В.М., Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности / В.М. Русалов, С.Э.Парилис// Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. с. 118122.

150. Сафонцева, С.В. Влияние экстра интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности/С.В. Сафонцева, А.Н.Воронин //Психологический журнал.2000. №5.С 56-65.

151. Сафонцева, С.В. Взаимосвязь различных видов интеллекта и креативности у экстравертов и интеровертов: Автореф. дис. .канд. психол. на-ук./С.В. Сафонцева М. ИП РАН. 1999. 24с.

152. Селиванов, В.В. Свойства субъекта и его жизненный путь/В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М.: ИПРАН; ПЕРСЭ,2002.С.310-328.

153. Семилеткова, М.С. Исследование особенностей мотивационной сферы детей с различным уровнем креативности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ М.С. Семилеткова М. 1998. 24с.

154. Серегина, Т.Н. Черты личности и когнитивные стили: взаимодействие и роль в успешности обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Т.Н. Серегина Краснодар. 2001.26с.

155. Системное исследование индивидуальности. Пермь: ill НИ. 1991.221 с

156. Склонности и способности/ под ред. В.Н. Мясищева Л., 1962. 126с.

157. Солдатова, Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. .канд. психол. наук./Е.Л. Солдатова СПб., 1996. 170с.

158. Соснина, И.Г. Специальные способности артистов балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дис. .канд. психол. наук./И.Г. Соснина -Пермь, 1997.20 с.

159. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э.Я. Голубевой. М., 1989. 57с.

160. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс, 1997.320 с.

161. Старченко, М.Б. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ М.Б. Старченко -СПб. 2001.24 с.

162. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента/Р. Стернберг, Е.Л.Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С.111-126.

163. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности/Р. Стернберг, E.JI. Григоренко // Психологический журнал. 1998.№2. С.144-161.

164. Столин, В.В. Самосознание личности./В.В. Столин М., 1983.

165. Таллибулина, М.Т. Музыкальная одаренность: структура, тендерные и возрастные особенности проявлений: Дис. .канд. психол. наук./М.Т. Таллибулина Пермь. 2003. 195с.

166. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т./Б.М. Теплов М.: Педагогика,1985. Т.1. 328с.

167. Теплов, Б.М. Ум полководца./Б.М. Теплов //Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.2. 360с.

168. Теплов, Б.М. Способности и одаренность./Б.М. Теплов // Психология индивидуальных различий. М.,1982.

169. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии/К.А. Торшина//Вопр. психол. 1998.№4. С. 123-132.

170. Трофимова, Н.И. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека/Н.И. Трофимова //Вопр. психол.-1997.-№1.-С.74-81.

171. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития/У .В. Ульенко-ва И. Новгород, 1994. 230с.

172. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория/ Д. В. Ушаков М.: Изд-во ИПРАН 2003. 190с.

173. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способно-стей/Дж. Фримен // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С.371-392.

174. Харламова, Т.М. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные особенности проявления: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Т.М. Харламова Пермь. 2003. 22с.

175. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подрост-ков/К.А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,!997.С.243-264.

176. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности/К.А. Хеллер, К.Перлет, В.Сиервальд // Вопр. психол. 1991. №2. С. 120-127.

177. Холодная, М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта/М.А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.295-314.

178. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарен-ности/М.А. Холодная//Вопр. психол. 1993.№1. С 32-40.

179. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.А. Холодная СП б.: Питер, 2002. 272 с.

180. Хромова, Т.В. Школьные учителя и одаренные дети/Т.В. Хромова // Учителю об одаренных детях/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.,1997. С.37-48.

181. Хрусталева, Т.М. Психология педагогической одаренности. Моногра-фия/Т.М. Хрусталева/ Перм. гос. пед.ун-т.- Пермь,2003.161.

182. Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. .канд. психол. наук. /Т.М. Хрусталева -Пермь. 1993.

183. Цесаренко, О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально- типологических особенностей: Дис. .канд. психол. наук./ О.В.Цесаренко Новосибирск, 2004. 214с.

184. Чараян, О.Г. Эффективность мнемических процессов у людей с различным интеллектуальным уровнем /О.Г. Чараян, О.И.Чараян, Н.В. Тарасенко //Психологический журнал.2000.№4.С.65-77

185. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения че-ловека/В.И. Чирков//Вопр. психол.-1996.-№3.-С.116-131.

186. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция/В.И. Чирков //Вопр. психол.-1997.-№3.-С. 102-112.

187. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В.Э. Чудновский- М., 1986. 401с.

188. Чуприкова, Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны?/Н.И. Чуприкова//Вопр. психол. 1995.№4 С.65-82.

189. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности./В.Д. Шадриков М.: Логос. 1994.320с.

190. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека./В.Д. Шадриков М.: Логос,2002.160с.

191. Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов./С.А. Шапкин М.:ИП. Смысл. ИАРАН. 1997.360 с.

192. Шапкина, А.И. Самооценка школьника и его память/А.И. Шапкина // Вопр. психол. 1981 .№9. С.27-32.

193. Шахбазаров, А.И. Оптимизация оценивания интеллектуальных способностей управляющих кадров: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.И. Шахбазаров М. 2001. 26с.

194. Штерн, В. Умственная одаренность./В. Штерн Спб.,1997. 128 с.

195. Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников/Е.И. Щеб-ланова//Вопр. психол.2003.№3. С. 132-145.

196. Щебланова, Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников школьников/Е.И. Щебланова//Вопр. психол. 1999.№6. С.36-48.

197. Щебланова, Е.И Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности школьников/Е.И. Щебланова, Аверина И.С. // Вопр. психол. 1994.№6. С.134-149.

198. Экземплярский, В.Н. Проблема одаренности./В.Н. Экземплярский// Психологическая диагностика 2004.№1.С.94-126.

199. Юсупов, Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта/Ф.М. Юсупов //Психол. журн. 1995. № 1. С. 102- 106.

200. Юшкова, P.M. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Дис. .канд. психол. наук./Р.М. Юшкова -М. 2001. 147с.

201. Яковлева, E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьни-ка/Е.Л. Яковлева // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 28 — 34.

202. Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей/Л.А. Ясюкова // Вопр. психол. 1990. №5. С.72-81.

203. Barron, F.Creativity, intelligence and personality / F.Barron, D.Harrington // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439-476.

204. Barron, F. Creative person and creative process/ F.Barron N.Y.: Holt, Rhi-nehart & Winston, 1969.

205. Baum, S. Meeting the needs of gifted learning disabled students/ S. Baum//J. of secondary gifted education. 1994. -Vol.5.№l.P.6-16/Clark B. Growing up gifted. -N.Y.: Macmillan, 1992.

206. Boden, M. The creative mind: Myths and mechanisms/ M. Boden N.Y.: Basic Books, 1992.

207. Brand, C.R.General intelligence and personality: No relation/ C.R. Brand, V. Egan, I.Y. Peggy // In Dc. Detterman (ed). Current topics in human intelligence. N.Y.; 1991

208. Branden, D. The psychology of self-esteem/ D.Branden Los Angeles, 1969

209. Buck, R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactions view / R.Buck // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.

210. Cattel, R. B. Abilities: The structure growth and action/ R. B. Cattel. Boston : Haugton Muthlin Company, 1971

211. Clark, B. Growing up gifted/ B.Clark.-N.-Y.: Macmillan, 1992

212. Cropley, A.G. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests/ A.G. Cropley// High ability studies. 1996.Vol.7.№ 2. P.203-219.

213. Dailey, A. Creativity, synestnesia and physiognomic perception / A.Dailey, C. Martindale, J. Borkum // Creat. Res. J. 1997. V. 10. N 1. P. 1 — 8.

214. Davidson, J. The role of insight in giftedness / J. Davidson // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1990. P. 201-222.

215. DeMoss, K. Gender, creativity, depression, and attributional style in adolescents with high academic ability / K. DeMoss, R. Millich , S.DeMers // J. Ab-norm. Child. Psychol. 1993. V. 21. N 4. P. 455—467.

216. Detterman, D.K. Giftedness and intelligence: One and the same? / D. K. Det-terman // The origins and development of high ability. Chishester N.Y., Wiley, 1993.

217. Dobson, M. Individual Differences in anxiety level and eyewitness memory/ M. Dobson, R.Markham//1. Gen.Psy., 1992. № 4.P. 343-350.1992.

218. Dod, D. H. Cognitions: Mental Structure and process/ D. H. Dod, R. .M.White Boston: Allun & Bacon Inc. 1980.

219. Dwesk, S.C. Self- theories: The role in motivation and personality develop-ment/S.C. Dwesk, Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.195 P.

220. Esquivel, G. B. Correlations among measures of cognitive ability, creativity, and academic achievement for gifted minority children /G. B.Esquivel, E. Lopez // Percept. Mot. Skills. 1988. V. 67. N 2. P. 395 398.

221. Feldbussen, J. Creativity: A Knowledge Base, Metacognotive Skills and Personality factors/ J. Feldbussen //j. of creat. Behav., 1995.V.29. № 4. P.255-257.

222. Feldman, D. Y. Changing the world: A framework for the study of creativity/ D. Y. Feldman, H.Gardner Yale: Yale Press, 1994.

223. Fuchs, B.K. Creativity and intelligence in preschoolers / B.K. Fuchs, M. B. Karnes, L. J. Johnson // Gifted child quarterly. 1993. Vol.37. № 3. P. 113-117.

224. Gallagher, J.J. Teaching the gifted child/ J.J. Gallagher Boston: Allyn and Boston, 1985

225. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice/ H. Gardner N.Y.: Basic Books, 1993.

226. Gelade, G.A. Creativity in conflict: The personality of the commercial creative / G.A. Gelade // J. Genetic Psychol. 1997. V. 158. N 1. P. 67 — 78.

227. Goleman, D. Emotional intelligence/ D. Goleman N.Y.: Bantam Books, 1995.

228. Guilford, J. P.Intelligence, creativity and their educational implications/ J.Guilford. -San Diego: Robert. R. Knapp, 1968.

229. Georgetown, C. Laterality, implicit memory and attention disorder / C.Georgetown//Educat. Studies. 1991. V. 17 (1). P. 15-23.

230. Hollinger, C.L.,Fleming E.S. A longitudinal examination of life choices of . gifted and talented young women/ C.L. Hollinger, E.S.Fleming //Gifted Child Quart. 1992.V.36 N4.

231. Liberska, H. Development of intellectual Efficiency in Young People and its Conditioning/ H. Liberska //Abstracts of the VII European Condense on development of Psychology, Krakov; Jugellonian University, August .P. 23-27. 1995.

232. Mansfield, R.S. The psychology of creativity and discovery/ R.S. Mansfield, T.V.Busse. Chicago: Nelson Holl. 1981.

233. Martin, D.G. Personality: Effective and ineffective/ D.G. Martin N.Y.: 1976

234. Martindale, C. Personality, situation and creativity / C. Martindale // Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.: Plenum. 1989. P. 211 -232.

235. McCabe, M.P. Influence of creativity and intelligence on academic performance / M.P. McCabe // J. Of creative behavior. 1991. Vol. 25. № 2. P. 116-122.

236. McKinnon, D.W. Personality and the realization of creative potential/ D.W. McKinnon, // Am. Psychologist. 1965. V. 20. P. 273 — 281.

237. Mcnemor, Q. Lost our intelligence? Why? / Q. Mcnemor // American Psychologist, 1994 .V. 19 (2). P. 34-43.

238. Miller, A. The drama of gifted child / A. Miller // Vigaro Press ltd., 1998. P. 154.

239. Montgomery, D. Characteristics of the creative person/ D. Montgomery, K. S. Bull //American Behavioral Scientist. 1993. V.l. p 68-78.

240. Moneta, G. A model of scientist's creative potential / G.Moneta // Philosof. Psychol. 1993. V. 6 (1). P. 23-27.

241. Neiser, U. Intelligence: Known and Unknown/ U. Neiser // American Psychologist, 1996.№ 51,2. P.77-101.

242. Olah, A. Creativity and personality variables/ A. Olah //Studies in creativity. Budapest, 1987,P 87-108.

243. Robinson, D. L. The wechler adult intelligence skill and personality assessment: Toward biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences, 1986. V. 7. P. 153-159.

244. Sen, A.K Correlations among creativity, intelligence, personality, and academic achievements / A.K. Sen, K. A.Hagtvet // Perceptual and motor skills. -1993. Vol. 77. - №2. - P.497-498.

245. Sternberg, R. J. A three-facet model of creativity / R. J. Sternberg // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 125-147.

246. Sternberg, R. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity/ R. Sternberg, T. Lubart N. Y.: Free Press, 1995.

247. Storfer, M.D. Intelligence and giftedness. The contributions of heredity and early environment/ M.D. Storfer San Francisco; Oxford: Jossy-Bass Publ., 1990.

248. Taylor, C. W. Various approaches to and definitions of creativity /С. W. Taylor// R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 99-126.

249. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in the testing / E. P. Torrance // R. Steinberg, T. Tardif (edits.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 43-75.

250. Torrance, E.P. The search for satori and creativity / E. P. Torrance N.Y.: The creative education foundation, Inc., 1979.

251. Torrance, E.P. Understanding creativity: where to start? / E. P. Torrance // Psychological inquiry. - 1993. - Vol.4. -№3.- P. 232-234.

252. Walberg, H. J. Creativity and talent as learning / H. J. Walberg// R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 340361.

253. F беспечн/озабочен 26 28 27

254. Q3 выс/низ. самок -29 -33 -311. С1 общая освед. 27 29 331. С2 чувство языка 291. С5 прак.мат.мыш 29

255. Об общ. балл инт. 28 29 261. Более способные показатели бегл гибк ориг1. Автономность 30 33

256. Ос.процесса жизни 26 32 341. Ос.результ.жизни 27 29 33беглость 1,00 90 89гибкость 90 1,00 84оригинальность 89 84 1,001. Тревожность -31 -33 -291. Познав. Активность 271. Е доминт./конфлик -31 -26

257. F беспечн./озабочен 35 26 311. Самоценность -31 -451. Самопривязан -41 -41 -46нейротизм 30 27 271. Эрг. интел-ная -26 -271. Пл. комун-ная 35 35 351. Скр. комун-ная 36 38 42

258. Активн. комун-ная 28 27 31

259. Примечания: нули и запятые опушены;

260. Здесь и далее приведены только значимые коэффициенты корреляции; коэффициенты корреляции >0,32 (по модулю) значимы на уровне р< 0,01

261. Более способные старшеклассники1. Ос.целей жизни 0,31

262. Ос.результ. ж 0,27 0,34 0,291. Локус кнтр. Я 0,27 1. Локус к.Жизнь 0,25 1. Осм.Жизни 0,35 1. Вол. кнтр реал. 0,28 1. Тревожность -0,31

263. С эмоц устойч\не уст 0,24

264. D возбудим\флегмат -0,36 -0,29 -0,31

265. F беспеч/озабоч -0,261 мягкость/ реалист -0,30 -0,24 1. О трев./жизнерад -0,28 32самост\зависим 0,29 0,38

266. Q4 фрустр/ нефр. -0,29

267. Само Уверен-ть 0,29 0,31 0,261. Зеркальн Я 0,24 1. Самопринятие 0,33

268. Спривязан-сть -0,31

269. Вн.конфликтн -0,26нейротизм -0,27 -0,26 -0,27 -0,33

270. Эргич интел-ая 0,41 0,261. Пл. комун-ая 0,24

271. Скр.интел-ая 0,25 0,48 0,37 0,30 0,39 0,41

272. Скр. комун-ая 0,39 0,301. Эмоц. интел-ая -0,27

273. Эмоц. комун-ая -0,29

274. Активн. интел-ная 0,37 0,32 0,34 0,33 0,33

275. Общая активность 0,25 0,26 0,27

276. Общ. Эмоцион-сть -0,27 -0,27

277. Общ.адаптивность 0,25 0,30 0,26 0,32

278. Показатели С1 общая осведомл С2 пон.знач.сл поз СЗ аналогии С4 обобщение С5 пракг. Математич. мышление С6 теор. матем.мыш ление С7 пространст. мышление С8 объемно-геом. анализ С9 память общий балл интеллекта

279. К енее способные старшеклассникиавтономность -0,24 -0,27 -0,33

280. Ос.целей жизни -0,261. Локус контр Я -0,25 беглость 0,26 0,25 гибкость 0,26 оригинальность 0,26 0,38 1. С эмоц.уст\не уст -0,25

281. Н соц.смел\робость -0,33

282. Y индивидуал/кол -0,25 -0,39

283. Q3 выс. самок/низк -0,271. Самопривяз-ность -0,28 экстраверсия -0,26

284. Эргич.интел-ная -0,25

285. Пл. интел-ная -0,31 -0,24 -0,30 -0,30 -0,281. Скр. интел -0,301. Скр.коммун-ная 0,25

286. Эмоц. интел-ная 0,27

287. Эмоц.коммун-ная -0,30

288. Активн. интел-ная -0,41

289. Общ.активность -0,24 -0,311. Общ.эмоцион. 0,25

290. Общ.адаптивность -0,36

291. С эедне способные старшеклассникиавтономность 0,35 беглость 0,25 0,31гибкость 0,25 0,32оригинальность 0,25 0,24 0,29

292. Волев.конт.планир -0,251. Тревожность -0,44

293. D возбуд/флегмат 0,28 -0,241. Н соц смелость\роб 0,24

294. Q2 самост/завив 0,27

295. Q4 фрустр/ не фрус -0,26

296. Саморуководство -0,301. Эргичн.комун-ная 0,25

297. Скор, интел-ная 0,32 0,34 0,371. Эмоц. комуник-ная 0,31