Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте

Щебланова, Елена Игоревна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Щебланова, Елена Игоревна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте"

На правах рукописи

Щебланова Елена Игоревна

ОДАРЕННОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА: СТРУКТУРА И ДИНАМИКА В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук Виктор Иванович Панов

доктор психологических наук, профессор Виктор Владимирович Знаков

доктор психологических наук Александр Борисович Орлов

Российский государственный

гуманитарный университет,

Институт психологии им. Л.С. Выготского

Ведущая организация

Защита состоится "13" июня 2006 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: Москва, ул. Моховая, д.9., корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н. Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологичного общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. Вместе с тем основные теоретические и методологические аспекты этой проблемы, к числу которых относится вопрос об особенностях психического онтогенеза одаренных детей, остаются крайне дискуссионными.

Высокая научная значимость и трудность решения проблемы одаренности обусловлены ее междисциплинарностью - включенностью в проблемное пространство разных направлений общей и специальной психологии. Об особой значимости этой проблемы свидетельствует ее драматическая история в отечественной науке. Проблема одаренности и ее измерения стояла в центре обсуждения на первых психологических съездах 1906-1916 гг. и интенсивно разрабатывалась в первые послереволюционные годы (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Е.В. Гурьянов, Г.И. Россолимо, A.A. Смирнов, М.В. Соколов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Челпанов, П.А. Шеварев, А.М. Штерн, В.М. Экземплярский). В 1936 г. исследования одаренности были закрыты главным образом по идеологическим причинам, хотя некоторые аспекты этой проблемы продолжали изучаться в русле психологии способностей.

Лишь в последние 15-20 лет глобальные преобразования социальной, экономической и производственной сфер жизни в стране вновь привлекли внимание к проблеме одаренности, человеческого потенциала. Появилось множество отечественных и зарубежных публикаций о концепциях одаренности, результатах исследований одаренных детей и их воспитании и обучении. Однако в ходе такого бурного развития сама предметная область психологии одаренности оказалась дробной и разноречивой и начала терять непосредственную связь с фундаментальными проблемами науки.

ность, разнородность и противоречивость огромного экспериментального материала, полученного в разных понятийных и методических контекстах. Систематизация, обобщение и осмысление этих данных требуют разработки принципиально нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию детей.

Фундаментальное значение для осуществления такого перехода имеет положение Л.С. Выготского о психологической системе одаренности как единой, но многообразной и сложной структурной целостности. В разработку целостного подхода к пониманию одаренности и ее развития существенный вклад внесли СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков. Особое значение имеет системный подход к исследованию психических явлений — "рассмотрение психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система" (Б.Ф. Ломов, 1984, с. 88).

Современные определения одаренности, несмотря на активное использование терминов: система, системность, системный подход, — ориентированы преимущественно на ее уже реализованные формы — выдающиеся достижения, причем не только у взрослых, но и у детей. В то же время процессуальная сторона этих достижений раскрыта слабо, а развитие одаренности, как правило, отождествляется с динамикой ее отдельных сторон, составляющих особенности одаренных детей, без учета их взаимодействия и влияния окружения. Реализация системного подхода в этой области требует не только реконструкции существующих концепций одаренности, но и разработки новых технологических решений — арсенала средств, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся во времени и в зависимости от условий обучения.

Актуальность темы исследования связана также с решением теоретических и практических проблем современного образования — построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштсйн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования как необходимая составляющая этой систе-

мы предполагает целенаправленное развитие новых психологически обоснованных детоцентрических моделей обучения и воспитания, ориентированных на разные детские группы и контингенты, в том числе и на одаренных детей. Решение этой задачи невозможно без теоретической, методологической и методической разработки системы психологического сопровождения. Такое сопровождение должно опираться на знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система, предназначенная для поиска одаренных детей, выявления их особенностей и потребностей в образовании, мониторинга их развития и оценки влияния различных условий на проявления и развитие одаренности в разном возрасте.

Объектом исследования является общая одаренность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют структура общей одаренности детей школьного возраста, взаимосвязи и динамика ее компонентов на протяжении всего школьного обучения.

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальное обоснование концептуальной модели общей одаренности и основанной на этой модели технологии психологической диагностики развития одаренных учащихся на всех этапах школьного обучения.

Основная гипотеза исследования:

Общая одаренность детей школьного возраста, являясь результатом их предшествующего психического развития, представляет собой сложную систему, объединяющую в единое целое когнитивные и другие личностные свойства и составляющую высокий потенциал, особо благоприятные внутренние условия дальнейшего развития этих детей. Целостность индивидуальных проявлений и реализации общей одаренности на каждом возрастном этапе и преемственность ее развития обеспечивается наличием внутри- и межвозрастных взаимосвязей ее компонентов и их взаимодействием с влиянием окружения и в первую очередь школьного обучения.

Частные гипотезы исследования:

одаренности характеризуются динамичностью и возрастной спецификой при относительном постоянстве ее структуры на разных этапах обучения.

2. Структурно-динамическая модель общей одаренности может служить основой для разработки технологии психологической диагностики, обеспечивающей разносторонность оценки психического развития одаренных детей и преемственность показателей этого развития в течение всего школьного возраста.

3. Выраженность и динамика психологических проявлений (признаков) общей одаренности учащихся изменяются в зависимости от возраста и условий школьного обучения. Развивающая программа обучения, учитывающая особые познавательные возможности и потребности одаренных школьников, более благоприятно влияет не только на их когнитивное, но и на личностное развитие, по сравнению с традиционными программами, ориентированными преимущественно на передачу знаний.

4. Преемственность процессов психического развития позволяет использовать психодиагностические показатели общей одаренности в качестве предикторов уровня способностей и достижений учащихся в учебе и других видах деятельности. Эффективность такого прогноза можно повысить использованием комплексных предикторов из взаимодополняющих показателей.

5. Уровень интеллекта существенно влияет на другие личностные свойства и успеваемость одаренных детей. Тем не менее, низкая успеваемость детей с высоким уровнем интеллекта, особенно в средних и старших классах, может быть связана с их личностными особенностями, препятствующими проявлениям их одаренности. Выявить таких детей и их трудности в учении и определить меры психологической помощи в преодолении этих трудностей может помочь психодиагностическая система одаренности.

Основные исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии одаренности и построить структурно-динамическую концептуальную модель общей одаренности, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях шкального обучения.

2. Разработать технологию психологической диагностики, основанную на структурно-динамической концепции общей одаренности школьников.

3. Провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся с разным уров-

нем общей одаренности на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Изучить возрастную динамику когнитивных, мотивационных, эмоциональных и других компонентов общей одаренности в разных условиях обучения.

4. Определить структуру общей одаренности, внутри- и межвозрастные взаимосвязи ее компонентов, сравнить влияние уровня интеллекта на другие когнитивные и личностные показатели общей одаренности, изучить возможности прогноза развития способностей и достижений на основе диагностических показателей и их комплексов на разных этапах школьного обучения.

5. Выявить психологические особенности учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития и относительно низкой академической успеваемостью, проанализировать индивидуальные проявления феномена школьной неуспешности у одаренных школьников и возможные способы определения и преодоления трудностей, препятствующих достижению успеха.

Для решения этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:

1. Разработать программу одновременного и комплексного лонгатюдно-срезового исследования психологических особенностей одаренных учащихся в пяти параллелях и трех пунктах времени с интервалом 1 год при совпадении первого и последнего пунктов соседних параллелей, что позволяет подтвердить обнаруженные закономерности на разных выборках одного возраста.

2. Разработать, апробировать и стандартизировать в экспериментах на одаренных школьниках разного возраста психодиагностическую систему и все входящие в нее методики.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как сложном и развивающемся в течение жизни личностном качестве, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков).

Базовыми для исследования являются концепция возрастной одаренности (Н.С. Лейтес) и концепция творческой одаренности (A.M. Матюшкин).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы одаренности составляют отечественные исследования индивидуальных различий и способностей (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голу-

бева, В.11. Дружинин, O.A. Конопкин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков), мышления и творчества (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.В. Знаков, A.M. Маттошкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), личности (К.А. Абульха-нова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Петровский Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, H.A. Менчинская, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов,

A.И. Савенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), психодиагностики (М.А. Акимова, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин,

B.И. Лубовский), а также общая позиция отечественных специалистов в области психологии одаренности, представленная в "Рабочей концепции одаренности" (Под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова).

Кроме того, использовались зарубежные модели одаренности (F. Gagne, К. Heller, F. Monks, J. Renzulli, R. Sternberg, P. Torrance, K. Urban).

Психолого-методологическую основу исследования составляют основные принципы системного подхода к анализу психологических явлений: целостности, многоплановости, многомерности, многоуровневости, динамичности и множественной детерминации (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.С. Выготский, В.А. Гашен, Б.Ф. Ломов).

Разработка системной научно-практической технологии и психодиагностической системы одаренности базировалась на следующих методологических принципах: комплексность и системность обследования, учет возрастных и динамических аспектов, направленность на выявление актуальных и потенциальных возможностей детей, количественный и качественный анализ, обеспечение надежности и преемственности показателей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов, В.И. Лубовский). Схема исследования построена с опорой на опыт организации современных массовых лонги-тюдных исследований психического развития (М.С.Егорова, С.Б.Малых, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо, С. Benbow, К. Heller, J. Stanley, G. Trost).

База и организация исследования. Основной экспериментальный материал работы получен в многоплановом лонгитюдно-срезовом исследова-

нии учащихся I, III, V, VII и IX классов с разным уровнем общей одаренности при трехкратном психодиагностическом обследовании с интервалом 1 год. В исследовании участвовали 16 московских гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов, в том числе школа № 1624 "Созвездие" с междисциплинарной программой "Одаренный ребенок" (автор, канд. психол. наук Н.Б. Шумакова, директор, заслуженный учитель РФ И.Ю. Фокина). Предварительно и параллельно с основным исследованием проводились эксперименты на учащихся других школ с целью апробации диагностических методик, проверки и уточнения данных.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, подтверждением выявленных закономерностей на одних и тех же испытуемых в разном возрасте и на разных выборках одного возраста, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного, факторного и регрессионного анализа.

Участие в экспериментах. Используемый в диссертационном исследовании материал представляет собой собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Детская одаренность представляет целостную, сложную, многомерную и развивающуюся психологическую систему, являющуюся итогом индивидуального пути развития и одновременно составляющую потенциал (внутренние предпосылки) будущего развития. Одаренность ребенка на каждом возрастном этапе может быть адекватно понята лишь с позиций системности и развития. Она может рассматриваться как "закрытая система" с точки зрения внутренней структуры и как "открытая система", перестраивающаяся под влиянием динамического взаимодействия множества внутренних и внешних детерминант.

2. Многоаспектная одаренность ребенка, обусловленная развитием его личностных качеств во взаимодействии с факторами окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные характе-

ристики личности одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.

3. Структура общей одаренности на разных этапах школьного обучения сходна. Ее основными интегральными характеристиками выступают интеллект, креативность, мотивация развития, мотивация адаптации, особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка.

4. Высокий уровень интеллектуальных способностей и интеллекта в целом является одним из главных и стабильных компонентов одаренности на всем протяжении школьного возраста и влияет не только на успешность учебной и внешкольной деятельности учащихся, но и на их личностные особенности. Характер и степень этого влияния различны на разных этапах школьного обучения. С возрастом усиливаются взаимосвязи между компонентами внутри каждого фактора и между разными факторами, возрастает роль личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативное влияние усиления мотивации адаптации (боязни неудачи и тревожности) и снижения творческой мотивации в старших классах.

5. Процесс развития одаренности под влиянием взаимодействия разных факторов носит сложный и преимущественно нелинейный характер, отражающий неравномерность и неравнозначность этого взаимодействия в разные возрастные периоды. В то же время преемственность процессов развития, целостность интегральных характеристик и межвозрастные связи компонентов одаренности определяют возможности прогноза способностей и достижений в школьном возрасте. Точность и надежность такого прогноза на основе одних и тех же показателей отличается в разном возрасте, но его эффективность выше на основе комплексных моделей из взаимодополняющих характеристик. Наиболее эффективные модели включают субъективные (учительские) и объективные (тестовые) оценки способностей и показатели мотивации достижения.

ства одаренных учащихся идет достаточно успешно, по крайней мере, по сравнению с их менее способными сверстниками. Однако у значительной части одаренных детей может отмечаться заметное снижение уровня интеллекта и особенно креативности, а также несоответствие между высоким уровнем их умственного развития и относительно низкой успеваемостью, что часто бывает взаимосвязано с личностным неблагополучием. Обучение одаренных школьников, ориентированное и на их повышенные познавательные способности, и на личностные особенности, предоставляет более широкий диапазон возможностей, чем традиционное обучение, для реализации индивидуального подхода при одновременном удовлетворении творческих и разносторонних интересов всех одаренных учеников.

7. Необходимым условием реализации системных представлений об одаренности в научных исследованиях и в практике школьного образования (психологического сопровождения) одаренных детей является технология психологической диагностики, включающая систему надежных и валидных методов, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся, обеспечивающих возрастную преемственность показателей одаренности и направленных на содействие ее развитию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые в отечественной психологии теоретическое и экспериментальное изучение проблемы общей умственной одаренности школьников осуществлено на основе синтеза идей системности и развития. Это позволило получить принципиально новую информацию о структуре и динамике общей одаренности учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе.

В работе впервые на основе системного подхода одаренность представлена в виде единой структурно-динамической модели, дающей представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних компонентов от других в контексте возрастной динамики (на разных этапах школьного обучения). Реализация системного подхода к пониманию детской одаренности позволила существенно переосмыслить традиционные подходы к ее изучению и синтезировать в единое целое когнитивный, личностный и образовательный подходы на основе представлений о творческой природе одаренности, ее возрастной динамике и взаимодействии внутренних и внешних факторов в ее развитии.

Автором предложена, теоретически и экспериментально обоснована новая системная технология психологической диагностики, направленная на поиск и выявление одаренных учащихся, мониторинг и прогноз развития их одаренности на протяжении всего периода школьного обучения. В рамках этой технологии разработана и реализована оригинальная психодиагностическая система, обеспечивающая множественность и разносторонность показателей общей одаренности учащихся на всех этапах школьного обучения и преемственность этих показателей при переходе с одного этапа на другой.

Работа представляет первое в отечественной психологии многоплановое лонгитюдное исследование общей одаренности как психологической системы с многосторонним обследованием учащихся с разными видами и уровнями одаренности и одновременным изучением их развития на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Экспериментально проанализированы основные проявления общей одаренности, выделены психологические особенности одаренных детей на разных этапах школьного обучения. Впервые прослежено влияние уровня интеллектуального развития на разнообразные по природе проявления одаренности (креативность, мотивацию, самооценку и др.) параллельно на разных ступенях обучения, что позволило выявить и систематизировать возрастные особенности характера и выраженности этого влияния.

Принципиально новым является описание структуры одаренности на основных этапах школьного обучения, внутри- и межвозрастных взаимосвязей между разными факторами и их компонентами в разном возрасте.

Предложенный в работе структурно-динамический подход к проблеме одаренности продемонстрировал эффективность прогноза интеллектуальных и творческих способностей и достижений учащихся с помощью комплексных моделей, включающих не только когнитивные, но и мотивационно-личностные характеристики.

На основе понимания одаренности как психологической системы разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система для учащихся с высоким уровнем общей одаренности, обеспечивающая разносторонность и преемственность диагностических показателей на протяжении всего школьного обучения. Эта система явилась не только важным результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза одаренных школьников в разном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется разработанным системным представлением об общей одаренности и ее проявлениях и развитии в школьном возрасте. В рамках этого представления на качественно ином уровне решаются практические задачи поиска, выявления и развития одаренных школьников в разных классах школы. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практическом опыте психологической службы школы для одаренных детей.

Впервые осуществлен разносторонний мониторинг развития общей одаренности в разных условиях обучения в течение всего школьного возраста, что позволило экспериментально доказать преимущества развивающей программы, учитывающей особенности одаренных детей, не только для их познавательного, но и для личностного развития, по сравнению с традиционным обучением.

Новым является экспериментальное изучение психологических особенностей одаренных учащихся с трудностями в учении, маскирующими проявления одаренности, способов выявления "скрытой" одаренности и помощи таким детям в решении их проблем.

Разработанная в исследовании психодиагностическая система, а также методики ее составляющие, широко используются в научных исследованиях и в школьной практике для определения психологических особенностей одаренных детей разного возраста и их особых требований к условиям обучения. Эта система используется для психологического сопровождения школьного обучения одаренных детей, согласования этого процесса с их индивидуальными потребностями и возможностями, а также содействия их развитию.

Практическое внедрение.

Результаты многолетнего исследования одаренности школьников, а также разработанная система психодиагностики детской одаренности используются автором в школьной психологической службе московской школы №1624 "Созвездие" для одаренных детей в течение 18-ти лет. За эту работу автор в составе творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования "За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей для общеобразовательных школ" (1998 г.).

Теоретически и экспериментально обоснованные в исследовании принципы и методы психодиагностики одаренности опубликованы и используются во многих школах и психологических учреждениях Москвы и России. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Е.И. Щебланова, 2004), учебные пособия, научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, в Институте профессиональной подготовки кадров РАО и других ВУЗах.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях: 9-я Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям, Гаага, 1991; 3-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Мюнхен, 1992; 5-я Европейская конференция по психологии развития, Севилья, 1992; 7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Российская конференция "Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001; 17-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Оттава, 2002; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского "Культурно-исторический подход и проблемы творчества", Москва, 2003; 9-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Памплона, 2004; 1-ая международная научно-практическая конференция "Психология образования: проблемы и перспективы", Москва, 2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва, 2005.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения и двух частей, включающих 6 глав, заключения, списка литературы (452 наименования); содержит 311 страниц текста, 44 рисунка и 46 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении показана актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты гипотеза, предмет, объект, цели и задачи работы; описаны апробация работы и внедрение результатов исследования.

Часть I. Теоретические, методологические и эмпирические основы системного подхода к проблеме одаренности

В главе 1 "Психологический анализ основных подходов к пониманию и изучению общей одаренности и ее развития" проанализирована история и современное состояние проблемы одаренности, представления о ее природе, проявлениях и развитии в детском возрасте; показано, что дальнейший прогресс в этой области требует нового подхода к пониманию одаренности на основе синтеза идей системности и развития; сформулирована структурно-динамическая концепция одаренности как психологической системы.

Современная психология одаренности представляет собой весьма разнородную область, специфическое предметное содержание и границы которой четко не определены. Многочисленные определения одаренности построены на разных основаниях, тем не менее, их можно разделить две большие группы. В первом случае под одаренностью понимается характеристика личности, уже известной своими высокими или далее выдающимися достижениями в какой-либо области или областях человеческой деятельности. Высшими уровнями одаренности считаются "талант" и "гений". Теория, методология и результаты исследований такой, уже реализованной одаренности сильно различаются, особенно в понимании источников и движущих сил ее развития (В.М. Бехтерев, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.П. Эфроимсон, А. Адлер, Ф. Гальтон, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Юнг, Н. Gardner, Н. Gruber). Однако эти исследования объединяет то, что их объектом служит человек, одаренность и экстраординарные достижения которого уже высоко оценены современниками и (или) потомками. На первый план выступает крайняя редкость, уникальность таких людей, своеобразие их личности, ос-

новным методом изучения которой является ретроспективный анализ жизненного пути под углом зрения уже свершенных деяний.

Во втором случае речь идет об одаренности детей и молодежи, когда еще неизвестна общественная ценность их достижений. Неординарность этих достижений имеет относительный характер и определяется главным образом степенью их отличия от обычных для данного возраста. Психологи подчеркивают ярко выраженную специфику детских достижений, их неразрывную связь с возрастными особенностями и влиянием окружения, которая у взрослых уже не обнаруживается (Н.С. Лейтес, Дж. Фримен, Н. Gruber, R. Siegler, K.Kotovsky, R.Stemberg). Поэтому детскую одаренность следует понимать как потенциал, благоприятные внутренние условия психического развития, возможность выдающихся достижений в будущем (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). В таком случае остро встают вопросы о признаках одаренности, внутренних и внешних факторах ее развития в разном возрасте. Эта область исследований по сути неисчерпаема, поэтому диссертационная работа посвящена главным образом изучению общей одаренности в школьном возрасте, поскольку именно общая одаренность и школьное обучение относятся к числу важнейших факторов, взаимодействием которых в значительной степени определяется психическое развитие детей на протяжении одного из наиболее значимых и длительных периодов детства.

Препятствием для решения проблемы одаренности служит разобщенность трех относительно самостоятельных направлений ее исследования, которые условно называют когнитивным, личностным и образовательным подходами.

Доминирующим и наиболее разработанным является когнитивный подход — изучение одаренности как способностей, а общей одаренности как интеллекта, или общей способности к познанию. В ранних исследованиях интеллект фактически отождествлялся с совокупностью отдельных психических функций, элементарных (Ф. Гальтон, Дж. Кеттел) или более сложных и объединенных в систему (Г.И. Россолимо) при признании врожденного характера индивидуальных различий и возможности их измерения с помощью довольно простых тестов. Дальнейшее изменение представлений об интеллекте и включение в него более сложных познавательных процессов привело к усложнению тестов и развитию психометрических исследований. В этих

исследованиях сложились два полярных представления об интеллекте: как единого целого (К. Спирмен, Г. Айзенк, Дж. Равен) или как совокупности независимых способностей (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) и даже интеллектов (H.Gardner). Созданы структурно-иерархические модели (Р. Кеттел, Д. Векслер, В. Верной), отчасти "примиряющие" сторонников единого или множественных факторов интеллекта.

Другие ракурсы проблемы интеллекта представлены в экспериментально-психологических теориях отечественных (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Л.М. Веккер, Л.А. Венгер, В.В. Знаков, А.Р. Лурия,

A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров) и зарубежных (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Е. Hunt, В. Shore) авторов. К недавним разработкам в этой области относятся концепции "интеллектуального диапазона" (В.Н. Дружинин) и процессуального характера интеллекта (М.К. Акимова), структурно-интегративная (М.А. Холодная) и структурно-динамическая (Д.В. Ушаков) теории интеллекта. Анализ теорий интеллекта демонстрирует его сложную структуру и динамику, множественную детерминацию онтогенеза и доказывает ограниченность определения одаренности лишь высоким уровнем формальнологического интеллекта.

С середины XX века одаренность стала ассоциироваться со способностями к творческому мышлению — креативностью, понимание которой сильно различается в многочисленных теориях. Центральным пунктом большинства из них является вопрос о соотношении креативности и интеллекта: под креативностью понимается и высший уровень развития интеллекта, и один из важных компонентов общей структуры интеллекта, и сложная структура, включающая логический интеллект в качестве компонента. Уровень интеллекта рассматривается и как "минимальный порог креативности" (P. Torrance), и как "верхний порог", ее ограничивающий (В.Н. Дружинин). Анализ теорий творчества и творческих способностей (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко,

B.А. Петровский, Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, М. Csikszentmihalyi, J. Feldhusen, S. Mednick, R. Sternberg, P. Torrance, К. Urban) приводит к заключению, что, несмотря на разное понимание природы креативности, ее

соотношений с интеллектом, факторов ее развития, большинство авторов признают сложность креативности, ее неразрывную связь с личностными особенностями и сильное влияние окружения на ее развитие.

Использование понятий "способности", "интеллект" и "одаренность" как взаимозаменяемых и относящихся только к познавательной сфере сохранилось до сих пор. Однако еще П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.И. Челпанов, В.М. Экземлярский, а затем С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, A.M. Ма-тюшкин подчеркивали необходимость включения в понятие одаренности не только когнитивных, но и мотивационных, эмоциональных, волевых и других особенностей личности.

Изучение личностных составляющих одаренности является фокусом второго направления исследований - так называемого личностного подхода, получившего развитие главным образом под влиянием психоаналитических и гуманистических теорий личности, а также интереса к творческим аспектам одаренности (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир). Этот подход включает изучение личности в целом и (или) отдельных ее особенностей, рассматриваемых в качестве основных детерминант развития и самореализации одаренного человека (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, А.Б. Орлов, Дж. Рензулли, К. Хеллер, Е.Л. Яковлева, S. Moon). В этом направлении широко используются развивающие личностные программы и тренинги, хотя об их эффективности судят чаще всего по успешности познавательной деятельности, поскольку вопросы о критериях одаренности с точки зрения личностного подхода и их возрастной специфике изучены недостаточно.

В последнее время происходит стремительное сближение когнитивного и личностного подходов. Одаренность начинает рассматриваться как явление, присущее личности в целом, о чем свидетельствую такие синтетические понятия, как интеллектуальные эмоции, мотивированный мозг, эмоциональный интеллект, но на эмпирическом уровне изоляция этих направлений сохраняется.

Третье направление, рассматривающее одаренность преимущественно с точки зрения внешних влияний, в том числе школьного обучения, представлено образовательным подходом, называемого иногда социокультурным, обозначая необходимость понимания культуры как внутреннего интеграль-

ного фактора одаренности (Л.С. Выготский, А.П. Стеценко). На современном этапе только намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом разработки развивающих программ для одаренных детей становится обеспечение соответствия условий воспитания и обучения их особым познавательным возможностям и потребностям. Исследования и практика доказывают, что одаренные дети нуждаются в обучении, отличающемся от обычно принятого в школе (П.П. Блонский, В.М. Экземплярский, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Н.Б. Шумакова, Дж. Фримен, К. Юнг, B.C. Юркевич, F. Gagne, F. Monks, J. Renzulli, H. Passov, К. Heller). Тем не менее, в большинстве школ господствует традиционное обучение, при котором для одаренных вводится ускорение, углубление и (или) усложнение учебных предметов без учета индивидуальности детей.

Альтернативу традиционному составляет личностно-ориентированное, развивающее образование, направленное на развитие индивидуальных возможностей и интересов всех учащихся, в том числе и одаренных. Результаты осуществления таких программ в разных странах заставили включить в категорию "одаренные" не только 1-2% "вундеркиндов", но 10-20% детей с умственным развитием выше, чем у сверстников (Дж. Рензулли, К. Хеллер, Дж. Фримен, F. Gagne, F. Monks, J. Lupart). Традиционное обучение тормозит развитие одаренности большинства таких детей, тогда как при обучении, учитывающем их познавательные возможности и многообразие индивидуальных различий, значительно возрастают их умственные способности и решаются личностные и социальные проблемы.

Все это позволяет понять одаренность как сложную динамическую систему, адекватной формой познания которой служит системное исследование. Основы системного понимания одаренности были сформулированы еще Л.С. Выготским: "одаренность представляет собой... ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее", "существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры. Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые ставятся функции друг к другу, мы будем называть психологической системой' (Выготский, 1982, с. 110, курсив автора).

Таким образом, Л.С.Выготский четко выделил актуальную до сих пор проблему синтеза разных сторон одаренности в единую развивающуюся систему. В отечественной психологии системное понимание способностей развивалось Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, H.A. Бернштейном, В.М. Бехтеревым, Д.Б. Богоявленской, Э.А, Голубевой, А.Г. Ковалевым, B.C. Мерянным, В.Н. Мясищевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.Р. Лурией, В.Д. Небылицыным, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, В.М. Русановым, Б.М. Тепловым, В.Д. Шадриковым. При этом подчеркивался не только сложный состав самих способностей, но и их внутриличностная природа и связь с другими личностными особенностями. Так, К.К. Платонов определяет способности как "личность в ее потенции" (1972, с.310), а Э.А. Голубева включает способности (наряду с мотивацией, темпераментом и характером) в число основных компонентов структуры индивидуальности и личности. Зарубежные психологи также включают в одаренность когнитивные, личностные и социальные факторы (Дж. Рензулли, К. Урбан, F. Gagne, К. Heller, F. Monks, S. Moon, R. Sternberg, A. Tannenbaum, P. Torrance).

В то же время динамический контекст в большинстве теорий не представлен, хотя и признается, что детскую одаренность следует рассматривать в терминах общего возрастного развития (Н.С. Лейтес, Дж. Фримен). Согласно теории возрастной одаренности Н.С. Лейтеса, каждый возраст отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта, творческих возможностей и личности в целом.

Важный шаг в объединении идей системности и развития сделан в концепции A.M. Матюшкина о творчестве как центральном звене психического развития человека и об одаренности как творческом потенциале. Основными компонентами одаренности выступают доминирующая познавательная мотивация, исследовательская активность, способности к достижению оригинальных решений, прогнозированию и созданию идеальных эталонов. Однако возрастные этапы развития одаренности намечены автором лишь в самом общем виде.

Таким образом, анализ исследований одаренности демонстрирует значительное продвижение в понимании ее сложности. И хотя представления об одаренности разных авторов различаются, они могут быть интегрированы в единую концепцию. Идеи целостности, единства, системной организации и

возрастной динамики одаренности позволяют нам представить ее в виде единой структурно-динамической модели, дающей (хотя и в упрощенном виде) представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних компонентов одаренности от других в контексте ее возрастной динамики.

Одаренность мы определяем, в соответствии с мнением других авторов [Рабочая концепция одаренности], как системное качество человека, развивающееся в процессе его жизнедеятельности и определяющее возможность достижения им выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности.

По отношению к детской одаренности такое определение, по нашему мнению, нуждается в подчеркивании ее потенциального характера, возрастных закономерностей и зависимости ее проявлений и развития от социального окружения. Общую одаренность детей определяется нами как высокий творческий потенциал — единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития.

Проявление и раскрытие этого потенциала требует соответствующих ему условий окружения. Такое определение позволяет сфокусировать внимание не столько на уже достигнутых успехах, сколько на перспективе развития одаренных детей и обеспечении условий для этого развития.

Понимание детской одаренности как потенциала, а детских достижений как одного из его проявлений, принципиально отличается от общепринятого критерия одаренности как "успешности" и перемещает акцент на содействие полной реализации творческих возможностей детей. Оно важно также и для объяснения школьной неуспешности одаренных детей, определения ее причин и мер необходимой психологической помощи в ее преодолении.

При этом потенциальная и актуальная одаренность рассматривается не как ее отдельные виды, а как этапы процесса ее становления и развития, реализации имеющихся ресурсов, которые могут присутствовать не только в явном, но и в скрытом виде. Выявление одаренных детей составляет сложную задачу, включающую обнаружение их скрытых возможностей, определение их особых познавательных потребностей и других личностных особенностей. Сложность этой задачи связана с тем, что ни один из признаков

одаренности не может быть признан универсальным, и с тем, что одаренность не сводится к наличию того или иного признака или признаков, а является результатом функционирования и развития целостной личности в определенном социально-культурном контексте. Научно и практически обоснованным методом решения этой задачи на современном этапе выступает множественная оценка детской одаренности как системного качества, обладающего собственной структурой и динамикой.

Многоаспектная (многокомпонентная) одаренность ребенка, обусловленная развитием его личностных качеств во взаимодействии с факторами окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные характеристики личности одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.

Мы выделяем следующие интегральные характеристики общей одаренности школьника: интеллект (формально-логические способности); креативность (способности к творческому, проблемному, дивергентному мышлению); мотивация развития, включающая исследовательскую (творческую, познавательную) активность и аспекты мотивации достижения, связанные с направленностью на успех; мотивацию адаптации, включающую аспекты мотивации достижения, связанные с боязнью неудачи и проявлениями тревожности; особенности саморегуляции и самосознания (в первую очередь самооценки). Интегральные характеристики сами по себе также представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка.

Между способностями и достижениями (высокой успеваемостью, победами на конкурсах и т.д.) нет однозначного соответствия, весьма существенную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности детей и их ближайшее окружение. Тем не менее, преемственность процессов развития и целостность интегральных характеристик определяют возможности прогноза развития общей одаренности, школьных и внешкольных достижений. Роль личностной составляющей в развитии ода-

ренности увеличивается с возрастом, особенно с подросткового периода. Одним из важнейших факторов развития одаренности начинает выступать направленность личности, особенно ее реализация в самостоятельно выбираемых видах деятельности.

Одаренность может рассматриваться как "закрытая система" с точки зрения ее внутренней структуры и как динамическая "открытая система", перестраивающаяся под воздействием множества внутренних и внешних детерминант. И сами компоненты одаренности и структура их взаимосвязей изменяются в ходе возрастного развития, характер этих изменений зависит от согласованности его внутренних и внешних факторов.

Обязательное для всех и внешне регламентированное школьное обучение оказывает сильное, длительное и систематическое влияние, как благоприятное, так и неблагоприятное, на проявления и развитие детской одаренности. Характер и степень этого влияния существенно зависят от соответствия условий обучения психологическим особенностям одаренных учащихся на каждом возрастном этапе. Хотя большинство одаренных детей при традиционном обучении сохраняют свои преимущества в интеллектуальном развитии, учебных и внеучебных достижениях, эмоциональном благополучии по сравнению со сверстниками, для более полной реализации их потенциала необходимо развивающее обучение, учитывающее их психологические особенности.

В таком обучении важную роль играет его психологическое сопровождение, в том числе разносторонняя и динамическая психодиагностика как одно из звеньев, обеспечивающих соответствие условий обучения особым познавательным возможностям и потребностям одаренных учащихся и согласованность процесса обучения с индивидуальной траекторией развития каждого одаренного ребенка.

Как можно видеть, предложенная нами концептуальная модель характеризуется возможностью целостного анализа одаренности в ходе школьного обучения. Она позволяет интегрировать разнородные эмпирические данные и создавать системные технологии психологической диагностики одаренности, необходимые для научных исследований и практики образования. Эта структурно-динамическая модель послужила теоретическим основанием нашего экспериментального исследования.

В главе 2 "Системная технология психологической диагностики общей одаренности в школьном возрасте" проанализированы методологические и методические предпосылки технологических решений в исследовании проблемы одаренности; представлена разработанная в исследовании технология психодиагностики общей одаренности в школьном возрасте, включая психодиагностическую систему как ее реализацию; описаны организация, схемы и методы экспериментального исследования.

Под системным подходом обычно подразумевают не только позицию исследователя, но и "арсенал средств, фиксирующий изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся" (В А. Барабанщиков, 2000, с.13). Современное состояние психологии характеризуется противоречием между целостно-динамическим пониманием одаренности и фрагментарно-статическим способом ее изучения. Это предъявляет к исследованиям методологические требования, из которых выделяются: 1) усиление аспектов интегративности и целостности, 2) акцентирование динамических (возрастных) аспектов и 3) анализ взаимосвязи проявлений и развития одаренности с условиями окружения.

Реализации идей системности в исследовании одаренности препятствует крайняя ограниченность системных технологий, а также надежного и валидного методического инструментария, развитие которых представляет собой специальную исследовательскую задачу. Наиболее признанными методами диагностики одаренности детей в научной и практической психологии являются психометрические, однако работа по теоретическому осмыслению и совершенствованию этих методов в нашей стране начата сравнительно недавно. К тому же, необходимо определить место, значение и цели психодиагностики одаренности в системе школьного обучения, разработать психодиагностические методы, удовлетворяющие следующим принципам: соответствие целям диагностики (ответ на вопрос "как?" во многом определяется ответом на вопрос "с какой целью, зачем?"); согласованность содержания методик, условий их применения и интерпретации результатов с особенностями возраста; комплексность - получение информации из разных источников (детей, их сверстников, родителей, педагогов); системность обследования и интерпретации его результатов — анализ разносторонних показателей во всей сложности и неразрывности их взаимосвязей; направленность на выявление не только актуальных, но и потенциальных и скрытых возможностей; использование количественных и качественных дан-

ных; динамический (лонгитюдный) подход - обеспечение длительных или повторных обследований и преемственности их показателей (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов, В.И. Лубовский).

Соблюдение всех этих принципов требует определенного уровня инструментального оснащения — обоснованной и надежной "психодиагностической системы одаренности" (термин В.М. Экземплярского). Методические проблемы включают как определение возможностей и ограничений имеющихся диагностических методик, так и создание эффективных методик, предназначенных для детей с высоким умственным развитием. Особую проблему представляет операционализация психологических признаков одаренности.

Анализ ретроспективных и перспективных, индивидуальных и групповых, срезовых и лонгитюдных исследований с использованием разных методов демонстрирует нарастающую тенденцию к переходу от однократного определения (измерения) детской одаренности с помощью одного или нескольких показателей к систематизированному и длительному обследованию детей в ходе направленных воздействий на их развитие. При этом важнейшей целью диагностики выступает не столько отбор и классификация одаренных детей, сколько выявление их особых образовательных возможностей и потребностей на каждом возрастном этапе. Такая "диагностика развития" понимается как одно из звеньев обеспечения согласованности процесса обучения с индивидуальной траекторией развития одаренного ребенка.

Обзор целей, задач, методов и основных результатов массовых лонгитюдных исследований одаренных школьников демонстрирует их эффективность для определения одаренности как потенциала, идентификации испытуемых с таким потенциалом и прослеживания их развития и достижений (Д. Милгрем, Е. Гонг, К. Arnold, К. Benbow, J. Feldhusen, Е. Налу, К. Heller et al., D. Lubinski, S. Moon, J. Stanley, R. Subotnick, L. Terman, P. Torrance, G. Trost). Эти исследования позволяют зарегистрировать широкое разнообразие потенциально релевантных факторов (индивидуальных и средовых) в тот момент времени, когда они проявляются, и оценить их вклад в последующие достижения. Основные итоги касаются условий проявления и развития одаренности и их взаимосвязей с выдающимися достижениями в учении и профессиональной карьере, что свидетельствует о соответствии лонгитюд-ной методологии и центральной проблемы обучения одаренных детей.

Представленный в работе анализ известных тестов, опросников и других диагностических методик показывает, что очень немногие из них соответствуют указанным принципам. Большинство тестов интеллекта не могут решать задачи дифференциальной диагностики одаренности по целому ряду причин, в частности из-за так называемого "эффекта потолка" вследствие своей стандартизации на возрастной норме (А. Анастази, Г. Трост, Дж. Фримен, К. Хел-лер, Б.К. ОеИегтап). К тому же, результаты их повторного использования могут весьма существенно возрастать из-за научения, причем неодинакового у разных испытуемых и по разным субтестам (А. Анастази, В.Н. Дружинин). Это свидетельствует о необходимости разработки, адаптации и стандартизации на отечественной выборке многоуровневых тестовых батарей, специально предназначенных для одаренных школьников разного возраста, что может быть осуществлено только в масштабных лонгитюдных исследованиях.

Одним из наиболее обширных методических комплексов, чья эффективность подтверждена в международных проектах, является Мюнхенская батарея тестов высокой одаренности школьников, разработанная в лонги-тюдном исследовании (К. Хеллер и сотр.). Основная цель этого исследования включала верификацию Мюнхенской модели высокой одаренности, в которой постулируется независимость разных видов одаренности: интеллектуальной, творческой, сенсомоторной, музыкальной и социальной, - а личностные особенности понимаются как "посредники" между способностями и достижениями. По нашему мнению, в этой модели неправомерно уравнены "общие и специальные моменты одаренности" (по Б.М. Теплову), недооценена роль личностных особенностей в ее развитии, недостаточно внимания уделено возрастным аспектам. Тем не менее, анализ инструментария и схем Мюнхенского исследования показал, что в переработанном, в соответствии с нашей концептуальной моделью, виде они могут служить методическим основанием нашего исследования.

Психодиагностическая система включает два источника информации: сами учащиеся и их учителя, - и охватывает три области исследования: интеллектуальные способности, творческое мышление и мотивационно-личностные особенности.

Для диагностики интеллектуальных способностей использовались: 1) русская версия многоуровневых тестов познавательных (вербального, ма-

тематического и невербального интеллекта) способностей, предназначенных для одаренных учащихся - KFT; 2) тест скорости обработки информации (соединения чисел); 3) учительские оценки; 4) школьная успеваемость.

Для диагностики креативности использовались: 1) тесты творческого мышления "Завершение рисунков" для младших и "Необычное использование" для средних и старших классов; 2) учительских оценки.

Для диагностики личностных особенностей использовались анкеты для учащихся. С их помощью определялись: 1) познавательная (исследовательская, творческая) активность; 2) мотивация достижений (надежда на успех, боязнь неудачи и стремление к достижениям); 3) тревожность (эмоциональность, общая и экзаменационная тревожность, нарушение мышления при стрессе); 4) самооценка (общая и академическая); 5) саморегуляция (распределение внимания, планирование работы); 6) каузальная атрибуция успеха и неудач; 7) внешкольная активность (интересы и достижения).

Экспериментальная апробация и стандартизация методик, входящих в психодиагностическую систему, проводилась предварительно (более 2000 учащихся I-XI классов) и в ходе лонгитюдного исследования. Статистическая обработка данных дополнялась их качественным анализом, наблюдениями и беседами с учениками, учителями и родителями.

Организация и схема диссертационного исследования.

Выборка исследования первоначально включала более 4000 учащихся I, III, V, VII и IX классов. Контрольные группы в каждой параллели были составлены без отбора из трех классов разных школ. Группы одаренных отбирались из 600-660-ти учащихся каждой параллели в два этапа. Учителя выделяли около 30% учащихся с высокой интеллектуальной и творческой одаренностью, а затем из них отбирались 30% учащихся с высшими показателями тестов интеллектуальных и творческих способностей. Вторую группу одаренных каждого возраста составили учащиеся школы № 1624 "Созвездие" (с междисциплинарным обучением), их тестовые показатели соответствовали установленным при отборе их одаренных сверстников из разных школ.

Все группы обследовались трижды через год с помощью психодиагностической системы. Полное обследование на первом этапе прошли свыше 1700 учащихся, на всех трех этапах — 906 учащихся (от 60-ти до 64-х человек в каждой группе с одинаковым соотношением мальчиков и девочек).

Часть II. Экспериментальное исследование общей одаренности школьников

В главе 3 "Структура и динамика общей одаренности младших школьников" представлены данные о психологических особенностях одаренных детей, их познавательном и личностном развитии в разных условиях обучения, структуре общей одаренности и прогнозе ее развития в 1-У1 классах.

В исследовании продемонстрировано существенное и стабильное превосходство одаренных детей по сравнению с их обычными сверстниками (со средним уровнем способностей в школах данного типа) в течение трех лет обучения в младших классах и при переходе в средние классы по всем показателям интеллекта. Различия между этими группами по креативности были неустойчивыми, но между подгруппами одаренных учащихся с высоким и средним уровнем креативности оставались значимыми на протяжении исследования.

Анализ динамики когнитивных и личностных показателей в течение трех лет показал, что в целом условия традиционного обучения в младших классах (по крайней мере, в исследованных школах) благоприятно влияют на интеллектуальное развитие большинства, в том числе и одаренных, учащихся. Вместе с тем, установлено, что у части одаренных детей эти условия могут приводить к относительному снижению когнитивных показателей. Это снижение трудно обнаружить при сравнении одаренных детей и их обычных сверстников, так как преимущества первых часто сохраняются и создают видимость благополучия. Сравнение показателей детей с разными уровнями одаренности выявляет относительное снижение интеллекта и креативности в 27-43% случаев, особенно в сфере абстрактно-логического мышления, имеющего важнейшее значение для дальнейшего развития и успешности обучения.

С помощью психодиагностической системы прослежено влияние условий обучения и доказано, что программа обучения, учитывающая высокий уровень любознательности, обобщения, самостоятельности мышления и творческого потенциала одаренных детей, более благоприятно влияет на их развитие. Показано не только соответствие междисциплинарного обучения познавательным и творческим способностям одаренных младших школьников, но и его развивающий эффект, подтвержденный как психодиагностическими данными, так и наблюдениями учителей, родителей и экспертов, победами детей на конкурсах и олимпиадах. Преимущества этой программы проявлялись в сохранении и повышении уровней интеллектуальной (в вер-

бальной и невербальной сферах) и творческой (преимущественно оригинальности) одаренности на всех этапах обучения с I по VI классы.

В работе выявлены личностные особенности одаренных младших школьников: более низкая, чем в среднем для данного возраста, выраженность боязни неудачи, тревожности, неустойчивости мышления при стрессе и более благоприятный стиль атрибуции успеха и неудач. Эти особенности чаще отличали одаренных детей, обучавшихся по междисциплинарной программе. По нашим данным, такие отличия одаренных школьников характерны для среднего и старшего школьного возраста (главы 4-5). Это позволяет утверждать, что соответствие условий обучения возможностям и потребностям одаренных младших школьников способствует не только их познавательному развитию, но и формированию личностных качеств, важных для этого развития.

Структура общей одаренности младших школьников определялась с помощью факторного анализа матриц интеркорреляций (метод облического вращения) 14-ти диагностических показателей. На разных этапах начального обучения интегральные характеристики были представлены пятью относительно независимыми факторами: "Интеллект", "Мотивация", "Тревожность", "Проявления одаренности" (учительские оценки), "Креативность", Во всех классах отмечена отрицательная взаимосвязь факторов "Интеллект" и "Тревожность", а в III классе - еще и положительная взаимосвязь фактора "Интеллект" с факторами "Проявления одаренности" и "Креативность". Результаты свидетельствуют, что в период с I по III классы взаимосвязи между компонентами каждого фактора и между факторами усиливаются (рис.1).

Изучение возможностей прогноза интеллекта, креативности и успеваемости с помощью регрессионного анализа демонстрирует более высокую точность и надежность прогноза на основе комплексных предикторов по сравнению с отдельными показателями. Если при прогнозе интеллекта первоклассников через два года по математическим или суммарным КРТ-показателям регрессионные коэффициенты (И) достигали 0.63-0.64, то в моделях с тремя КРТ-показателями (математика, отношения и логика) и учительскими оценками креативности — 0.71. Наиболее прогностичной для интеллекта в VI классе оказалась модель, включающая суммарный КБТ-показатель, успеваемость и учительские оценки креативности третьеклассников (0.67). Прогноз креативности был значительно менее надежным.

Рис. 1. Структура общей одаренности в I (наверху) и 111 (внизу) классах.

Обозначения: ИС и ТС - учительские оценки интеллектуальных и творческих способностей; 1, 2, 3, 4 - KFT-показатели в 1 классе; V, Q, N — KFT-показатели в III классе, Ор - оригинальность и Р — разработанность по тесту творческого мышления, НУ - надежда на успех, БЫ - боязнь неудачи, ТА - творческая активность, ОТ и ЭТ — общая и экзаменационная тревожность, НМ - нарушения мышления при стрессе. Положительные корреляции между компонентами обозначены сплошными линиями, отрицательные - пунктиром.

Лучший прогноз успеваемости в III классе обеспечивали модели, включающие математические или суммарные КГТ-показатели, учительские оценки интеллекта и (с отрицательным коэффициентом) показателей боязни неудачи или разработанности (креативности) первоклассников (0.52). Прогноз успеваемости в VI классе по показателям в Ш классе был менее эффективным (0.38).

Регрессионные модели позволяют судить о межвозрастных связях компонентов одаренности и их вкладе в ее развитие. В частности, показатели, сами по себе не обладающие высокой прогностичностью в отношении интеллектуального развития или успеваемости, как, например, учительские или тестовые оценки креативности, могут заметно повышать эффективность прогноза даже по таким высоко прогностичным характеристикам как показатели тестов интеллектуальных способностей. Выявлена также роль мотивации достижения (положительная надежды на успех и отрицательная боязни неудачи) в комплексных предикторах успеваемости И креативности. Установлено также, что прогностичность одного и того же признака одаренности неодинакова в разном возрасте (классе) и при разных методах измерения.

В целом, младшие школьники характеризуются относительно слабой интегрированностью компонентов одаренности и невысокой стабильностью когнитивных и особенно личностных характеристик. Этим в значительной мере обусловлена повышенная уязвимость одаренных детей в младших и начале средних классов. Высокая сензитивность этого периода, определяющая большие потенциальные возможности разностороннего развития всех, в том числе и одаренных, детей, создает благоприятные условия для обогащения и развития психики. Отсутствие условий для реализации творческого потенциала одаренного ребенка в учебной деятельности как ведущей в этот период может задержать и даже подавить развитие его одаренности.

В главе 4 "Динамика общей одаренности в среднем и старшем школьном возрасте" представлены результаты сравнительного изучения когнитивных и личностных характеристик одаренных и контрольных групп учащихся на всех этапах обучения с V по XI классы.

Интеллект. В течение всего исследования, как и в младших классах, отмечены стабильно высокий уровень КРТ-показателей у одаренных учащихся и относительное постоянство условной границы между интеллектуальной одаренностью и средневозрастным уровнем, а также между уровнями (умеренным, высоким и исключительным) одаренности. Во всех параллелях показатели интеллекта 95-100% одаренных учащихся были выше, а у большинства (53-72%) их сверстников из контрольных групп — ниже условной

границы одаренности. Вместе с тем обнаружено относительное повышение интеллектуального уровня у значительной части (17-45%) одаренных и в контрольных группах (10-27%), а также снижение этих уровней, которое у одаренных учащихся чаще всего (17-20%) наблюдалось в период с VII по IX классы и значительно реже (5-8%) в V—VII и IX—XI классах.

Анализ возрастной динамики вербальных, математических и суммарных KFT-показателей демонстрирует их постоянство у одаренных учеников, кроме XI класса, и отсутствие значимых изменений при повторном тестировании. Однако невербальные KFT-показатели возрастали в ходе исследования у всех учащихся и при повторном тестировании - у одаренных семи- и девятиклассников, т.е. наблюдался заметный эффект тренировки. Этот факт следует учитывать при использовании невербальных тестов (в частности матриц Равена) для диагностики одаренности в исследованиях и практике. Значительный рост всех интеллектуальных показателей в XI классе, по всей видимости, можно объяснить интенсивной подготовкой учащихся к выпускным и вступительным экзаменам, тогда как рост тех же показателей в контрольных группах в период с V по VII классы, скорее всего, связан с их временным снижением в V классе при адаптации к новым условиям обучения.

Скорость обработки информации, с которой часто связывают уровень интеллекта, увеличивалась с возрастом, но только в IX-XI классах одаренные учащиеся по этому показателю значимо превосходили контрольные группы.

Креативность одаренных учащихся была достоверно выше, чем в контрольной группе, только в период с V по VII классы, в течение которого отмечался существенный рост показателей креативности у всех, но особенно у одаренных учащихся. В IX-XI классах различий по креативности между одаренными и контрольными группами не отмечалось, а число высоко креативных учащихся снижалось.

Показатели познавательной активности в обеих группах учащихся снижались с возрастом, причем значимо более высокая познавательная активность одаренных учащихся отмечалась только в V—VII классах. Аналогичные, но более слабые тенденции прослеживались по показателям надежды на успех. Выраженность боязни неудачи, напротив, у одаренных учащихся была слабее, чем в контрольных группах, и эти различия были довольно устойчивыми и даже увеличивались с возрастом. Одаренныё учащиеся также характеризовались значительно более низкими показателями тревожности, особенно нарушений мышления при стрессе и экзаменационной тревожности, причем эти различия увеличивались в VÜI-XI классах. Академическая

самооценка одаренных учащихся, напротив, была выше, чем в контрольных группах, и различия также увеличивались с возрастом. По общей самооценке, каузальной атрибуции, планированию работы и регуляции внимания различий между одаренными и контрольными группами не обнаружено. В то же время одаренные учащиеся значительно более активно и успешно, чем в среднем их сверстники, занимались помимо учебы общественной деятельностью, музыкой (Vil класс), искусством и естественными науками (IX класс).

Влияние условий обучения. Учащиеся школы "Созвездие" (с междисциплинарным обучением) демонстрировали значительное опережение своих одаренных сверстников в развитии невербального (V и IX классы) и вербального (IX-XI классы) интеллекта. Особенно большие различия отмечены по креативности, показатели которой у учащихся школы "Созвездие" возрастали в период с V по VII классы значительно сильнее, чем в других группах, и не снижались до окончания школы. К тому же, у этих учащихся высокий уровень познавательной активности отмечался не только в V—VII, но и в IX-XI классах, когда у одаренных учащихся из других школ этот показатель снижался при возрастании боязни неудачи и тревожности. Учащиеся школы "Созвездие" отличались также более разносторонней и успешной внешкольной активностью в области общественной деятельности, музыки, литературы, искусства, естественных наук и театра. Выпускники этой школы характеризуются разнообразием профессиональных интересов, в отличие от довольно узкого спектра профессий выпускников специализированных школ. Полученные данные свидетельствуют о более благоприятном влиянии междисциплинарной программы на когнитивное и личностное развитие одаренных учащихся средних и старших классов, на широту и устойчивость их интересов по сравнению с традиционным обучением. Междисциплинарное обобщение, связывая общей нитью разные предметные области, обеспечивает тем самым цельность в содержании обучения и развитии у школьников целостной картины мира без потери специфики каждой из этих областей.

В главе 5 "Структура общей одаренности учащихся в средних и старших классах" представлены данные о внутри- и межвозрастных взаимосвязях. когнитивных и личностных показателей одаренности, влиянии на них уровня интеллекта и возраста, а также о возможностях прогноза способностей и достижений на всех этапах обучения с V по XI классы.

Получены данные о возрастной специфике взаимосвязей показателей одаренности. Значимые, но низкие корреляции показателей интеллекта (невербального, математического и общего) и креативности отмечались глав-

ным образом в V классе, уменьшались в V1I-IX классах и почти не обнаруживались в старшем возрасте. Аналогичные корреляции показателей интеллекта и скорости обработки информации, напротив, были слабыми в V-VII классах (с математической шкалой) и значительно усиливались в IX—XI (со всеми шкалами) классах. Положительные корреляции учительских и тестовых оценок интеллекта были минимальными в младших и начале средних классов и максимальными в VII классе.

На всех этапах обучения, начиная с VII класса, все показатели интеллекта (тестовые, учительские и скоростные) отрицательно коррелировали с показателями боязни неудачи и тревожности. Положительные корреляции академической самооценки с тестовыми показателями интеллекта отмечались во всех классах, а с учительскими оценками и скоростью обработки информации - только в IX-XI классах. С выраженностью познавательной активности положительно коррелировали тестовые показатели интеллекта в V—VII классах и внешкольная активность в VII—XI классах.

При этом на всех этапах показатели тревожности и боязни неудачи положительно и довольно сильно коррелировали между собой так же, как показатели познавательной активности, надежды на успех и академической самооценки, тогда как корреляции между показателями, входящими в эти разные группы были отрицательными. Количество положительных взаимосвязей на разных возрастных этапах почти не менялось, но количество отрицательных взаимосвязей возрастало: 23 - в V, 38 — в VII и 51- в IX классах (рис.2).

Структура одаренности определялась с помощью факторного анализа матриц интеркорреляций (облическое вращение) 22-х показателей. В V-VII классах выделено семь, а в IX-XI классах шесть главных факторов, объясняющих 67.3—74% дисперсии переменных. Одинаковыми во всех классах были факторы "Мотивация адаптации" (боязнь неудачи и тревожность), "Креативность" (беглость, гибкость и оригинальность творческого мышления), "Мотивация развития" (познавательная активность, надежда на успех, стремление к достижениям и в IX-XI классах академическая самооценка). Распределение интеллектуальных показателей по факторам менялось с возрастом: в V классе по трем факторам, в VII и IX классах по двум, а в XI классе опять по трем, но два из них положительно коррелировали между собой. Общая и академическая самооценка, организованность работы и регуляция внимания могли образовывать отдельные факторы или входить в факторы интеллекта или мотивации развития.

Рис. 2. Структура общей одаренности в V (наверху) и IX (внизу) классах.

Обозначения: ИС и ТС - учительские оценки интеллектуальных и творческих способностей; Усп. — успеваемость, V, Q, N - вербальные, математические и невербальные KFT-показатели, ТСЧ - скорость обработки информации, Б - беглость, Г - гибкость и Ор - оригинальность по вербальному тесту творческого мышления, ТА -творческая акгавиость, НУ - надежда на успех, СД - стремление к достижениям, ОСО и ACO — общая и академическая самооценка, ПР - планирование работы, РВ -регуляция внимания, БН - боязнь неудачи, Эм — эмоциональность, ОТ и ЭТ — общая и экзаменационная тревожность, НМ - нарушения мышления при стрессе. Положительные корреляции обозначены сплошными линиями, отрицательные — пунктиром.

Во всех классах фактор "Мотивация адаптации", как в младших классах фактор "Тревожность", отрицательно коррелировал с факторами, включающими интеллектуальные показатели. В VII классе фактор "Я-концепция" (оба вида самооценки) отрицательно коррелировал с фактором "Мотивация адаптации" и положительно — с фактором "Интеллект". Положительные корреляции факторов "Креативность" и "Интеллект" отмечались только в V (как и в 1П) классе.

Влияние уровня интеллекта и возраста на когнитивные и личностные показатели учащихся изучалось с помощью дисперсионного анализа (метод "общей линейной модели"). Независимыми переменными служили суммарные KFT-показатели и возраст (класс). В каждом возрасте выделялись 5 подгрупп равной численности с достоверно разным уровнем общего интеллекта: ниже (1) и выше (2) средневозрастного значения в контрольной группе, а также умеренной (3), высокой (4) и исключительной (5) одаренности (рис. 3).

Согласно полученным данным, уровень интеллекта учащихся существенно влияет на учительские оценки их интеллектуальных и творческих способностей, а также на эмоциональность, общую тревожность и организованность работы при отсутствии влияния возраста. Учителя оценивали интеллект учащихся 1-й подгруппы ниже, чем всех других подгрупп (VII класс), подгрупп одаренных (IX класс) или подгруппы исключительно одаренных (V класс), тогда как учительские оценки креативности отличались только в крайних группах VII-IX классов. Эмоциональность, общая тревожность и организованность работы достоверно отличались только в крайних подгруппах: в 1-й подгруппе они были выше, чем у исключительно одаренных.

Уровень интеллекта, возраст и их взаимодействие значимо влияли на успеваемость и скорость обработки информации. Успеваемость учащихся в двух первых подгруппах была ниже, чем в подгруппах одаренных учащихся, но различия между последними были незначимыми. В среднем успеваемость пятиклассников была выше, чем у девятиклассников. Увеличение скорости обработки информации с возрастом было достоверным во всех подгруппах с разным уровнем интеллекта на всех этапах обучения, но ее зависимость от этого уровня достигала достоверности только в IX-XI классах. ,

Влияние уровня интеллекта и возраста было значимым на показатели креативности, академической самооценки, боязни неудачи, экзаменационной тревожности и нарушений мышления при стрессе, но влияния взаимодействия этих факторов обнаружено не было.

Originality

.............

I 24 CLASS

г тз 22

с У j II. 1 1 " '1

I •о 20 К -

2 16

CUSS

NSJCFT1

Instability of Thinking

1 2 NS.KFT1

Academic Self-Concept

NS-KFTl NtKFTl

Рис. 3. Учительские оценки интеллекта (T-intellect), успеваемость (marks), оригинальность (Originality), скорость обработки информации (ZVT), познавательная активность (ТК), надежда на успех (HS), нарушение мышления при стрессе (Unstability of Thinking), академическая самооценка (Academic Self-Concept) Учащихся V, VII, IX и XI классов с разным уровнем суммарных KFT- показателей (NS_KFT1).

Достоверное влияние уровня интеллекта на беглость, гибкость и оригинальность мышления было выявлено только в V классе: креативность учащихся с низким уровнем интеллекта была достоверно ниже, чем в остальных подгруппах, при отсутствии различий между последними. Влияние возраста проявлялось в максимальных значениях беглости у девятиклассников и гибкости у семиклассников и минимальных значениях гибкости и оригинальности у пятиклассников. Академическая самооценка учащихся во всех классах повышалась с ростом уровня интеллекта, но различия между подгруппами одаренных детей были незначимыми. При всех уровнях интеллекта этот показатель был самым низким в XI классе, по-видимому, из-за возросшей самокритичности учащихся. Боязнь неудачи, экзаменационная тревожность и нарушения мышления при стрессе снижались при повышении уровня интеллекта: учащиеся с низким уровнем интеллекта достоверно превосходили по этим показателям всех своих сверстников. Влияние возраста проявлялось в максимальных показателях пятиклассников по сравнению со старшими детьми.

Обнаружено также значимое влияние возраста при отсутствии влияния интеллекта на следующие показатели: надежда на успех, познавательная активность (кроме V класса, в котором у одаренных детей этот показатель был существенно выше, чем в подгруппе с низким уровнем интеллекта), стремление к достижениям, общая самооценка, регуляция внимания, внутренняя атрибуция успеха и неудач. Надежда на успех, познавательная активность и стремление к достижениям снижались с возрастом: в V классе они были самыми высокими, а в VII классе - выше, чем в XI классе. В XI классе зарегистрированы самые низкие показатели общей (как и академической) самооценки, но самые высокие показатели регуляции внимания.

Возможности прогноза способностей и достижений изучались с помощью простого и множественного регрессионного анализа, определялись модели, соответствующие требованиям статистической достоверности и обеспечивающие высокую точность прогноза. Согласно полученным результатам, наиболее эффективный прогноз интеллекта учащихся через два года обеспечивали отдельные и особенно суммарные (R=0.63-0.74) KFT-показатели, успеваемость (0.67) и, в меньшей степени, учительские оценки интеллекта и креативности (0.30-0.55), а также скорость обработки информации (0.46) у девятиклассников. Прогностичность показателей креативности, познавательной активности и надежды на успех была низкой, но прогностичность боязни неудачи увеличивалась с возрастом (-0.38).

Использование комплексных предикторов повышало эффективность прогноза. В V классе лучший прогноз уровня интеллекта через два года обеспечивали модели, включающие 1) все отдельные KFT-параметры (или их сумму) и скорость обработки информации (0.65-0.66); 2) один или два отдельных KFT-параметра и один из следующих показателей: учительские оценки интеллекта, скорость обработки информации или успеваемость (0.590.63). В меньшей степени прогноз по KFT-параметрам улучшался при включении показателей познавательной активности, оригинальности (с положительным знаком) или боязни неудачи (с отрицательным знаком).

В VII и IX классах максимально прогностичными в отношении интеллекта через два года оказались сочетания математических и невербальных (или суммарных) KFT-параметров с успеваемостью и показателем боязни неудачи (0.81-0.83). Включение последнего (с отрицательным коэффициентом) повышало прогностичность многих моделей. Прогноз по KFT-параметрам также улучшался при добавлении учительских оценок интеллекта или креативности, причем в VII классе такие комплексные предикторы включали еще и параметры креативности, а в IX классе — скорости обработки информации.

Прогноз креативности обеспечивали главным образом се предшествующие показатели, и эффективность его была невысока (0.38-0.48). Лишь в период с V по VII классы в качестве предикторов выступали и другие показатели: познавательная активность, математическая, невербальная и суммарная шкалы KFT, успеваемость и учительские оценки интеллектуальных (но не творческих) способностей, — а также комплексные предикторы. Прогноз оригинальности мышления был максимально эффективным по сочетаниям одного из параметров креативности с успеваемостью, познавательной активностью и скоростью обработки информации (0.55-0.57). Различные комплексы показателей познавательной активности, невербальных KFT и успеваемости также предсказывали уровень креативности через два года (0.42-0.46).

Лучший прогноз средней успеваемости в текущем году обеспечивали учительские оценки интеллекта учащихся (0.41-0.69), особенно в VII классе. Прогностичность суммарных и вербальных KFT-параметров была ниже (0.32-0.64), но также максимальной у семиклассников. Менее прогностичными были учительские оценки креативности, математические и невербальные KFT-параметра. Прогноз по показателям мотивации, креативности и скорости обработки информации редко был статистически значимым.

Лучший прогноз успеваемости через два года обеспечивала текущая успеваемость (0.70-0.76), поскольку все испытуемые продолжали обучение в

тех же условиях и часто у тех же учителей. В этом случае прогностичность учительских оценок пяти- и девятиклассников оказывалась значительно ниже (0.23-0.33), чем при краткосрочном прогнозе (0.41-0.42), и более эффективными предикторами становились КРТ-параметры (0.37-0.48). В VII классе прогностичность учительских и тестовых оценок в отношении успеваемости через два года отличалась незначительно (0.51-0.58).

Лучшие комплексные предикторы при долгосрочном прогнозе успеваемости, помимо текущих оценок, включали суммарные, невербальные или математические КРТ-параметры (0.76-0.77 в период с V по VII и с IX по XI классы) или учительские оценки интеллекта (0.72 в период с VII по IX классы). Если же сведения об успеваемости не использовались, использование моделей, включающих и учительские, и тестовые оценки интеллекта существенно улучшало прогноз успеваемости (0.48-0.75) по сравнению с их изолированным использованием или суммированием.

Интересно, что предикторами текущей успеваемости пятиклассников служили модели из учительских и (или) тестовых оценок интеллекта и параметров креативности (0.51), хотя последние с успеваемостью не коррелировали. При этом коэффициенты параметров креативности в уравнении регрессии были отрицательными: чем выше была креативность пятиклассников, тем ниже—их успеваемость. В VII классе, напротив, коэффициенты параметров оригинальности были положительными, увеличивая прогностичность модели из учительских оценок способностей и выраженности надежды на успех (0.74).

В целом, анализ возможностей прогноза способностей и достижений одаренных школьников продемонстрировал сложные динамические межвозрастные взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов одаренности.

В главе 6 "Психологические особенности одаренных школьников с трудностями в учении" представлены характеристики учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития и относительно низкой успеваемостью.

По нашим данным, от 11 до 29% одаренных учащихся (с заметным преобладанием мальчиков, особенно в V-VI классах) имеют относительно низкую успеваемость ("тройки"), хотя в среднем оценки одаренных почти по всем предметам и во всех классах были значительно выше, чем в контрольных группах. По-видимому, одаренных детей, не проявляющих свои высокие способности в учебе, гораздо больше, т.к. в нашем исследовании не участвовали те, чей высокий потенциал не был отмечен учителями. Это подтверждают более высокие учительские оценки и интеллекта, и креативности учеников с высокой успеваемостью, чем их менее успешных сверстников, хотя показатели

тестов в этих подгруппах не отличались (лишь в VII классе вербальные и невербальные КРТ-показатели были существенно выше в подгруппе с высокой успеваемостью). В то же время неуспешные одаренные школьники имели более низкие показатели познавательной активности, надежды на успех, академической самооценки и более высокие показатели боязни неудачи и тревожности, особенно в VIII и IX классах (перед экзаменами и конкурсом в старшие профильные классы), чем их более успешные сверстники.

Сопоставление результатов нашего и других исследований показывает, что преодоление трудностей в учении у одаренных школьников осложнено действием механизма "заколдованного круга", когда школьные неудачи усиливают мотивационно-личностные характеристики, препятствующие достижению успеха. Субъективная неудовлетворенность одаренного ученика своими успехами, которые вполне удовлетворяют их менее способных сверстников, и повышенное давление родителей и учителей чрезмерно усиливают аспект мотивации достижения, связанный с боязнью неудачи, тревожностью (преимущественно экзаменационной и нарушениями мышления при стрессе), неуверенностью в себе. Доминирование этих тенденций над познавательной мотивацией не дает реализоваться имеющимся возможностям, приводит к новым неудачам и, как следствие, к "выученной беспомощности". Коррекционные программы, закрепляющие негативные представления одаренного ученика о своих возможностях, часто оказываются не только бесполезными, но могут порождать эмоциональные и поведенческие проблемы. Психодиагностическая система необходима для выявления таких учащихся и их трудностей и определения мер психологической помощи.

ВЫВОДЫ

1. Анализ современных представлений об одаренности детей продемонстрировал необходимость целостного подхода к ее изучению и наличие теоретических, методологических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели, рассматривающей общую одаренность в школьном возрасте как единую психологическую систему, все аспекты которой могут быть поняты лишь в контексте возрастной динамики.

Потенциальная и актуальная одаренность детей понимаются не как ее отдельные виды, а как моменты единого процесса реализации имеющихся в скрытом и явном виде ресурсов, процесса становления и развития творческой личности. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия, важную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности детей и их ближайшее окружение, школьное обучение в том числе.

2. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии'психологической диагностики общей одаренности и осуществления с помощью этой технологии экспериментального исследования развития общей одаренности учащихся на протяжении всего школьного обучения.

3. Результаты проведенного исследования позволили описать структуру общей одаренности, выявить ее основные компоненты, их внутри- и межвозрастные взаимосвязи на всех этапах школьного обучения. Многоаспектная одаренность ребенка, обусловленная его развитием под влиянием окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, или подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные личностные характеристики одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.

4. В качестве основных интегральных характеристик, определяющих развитие общей одаренности в школьном возрасте, выделены следующие: интеллект (формально-логические способности и их проявления в учебе и других видах деятельности); креативность; мотивация развития (познавательная активность, надежда на успех, академическая самооценка); мотивация адаптации (боязнь неудачи и тревожность); особенности саморегуляции и самосознания. Интегральные характеристики представляют собой системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности психического развития одаренного ребенка.

5. Выраженность, динамика и взаимосвязи компонентов общей одаренности на разных этапах школьного обучения обладают возрастной спецификой:

Учительские и тестовые оценки интеллекта положительно связаны между собой, что не исключает противоречий между ними, особенно в младших и при переходе в средние классы. Эти показатели являются основными предикторами способностей и достижений в школьном возрасте, причем эффективность прогноза повышается при их совместном использовании. Уровень общего интеллекта, сохраняя свое постоянство у большинства учащихся в течение длительного времени, существенно влияет на другие их когнитивные и личностные особенности, причем это влияние изменяется на разных этапах обучения. Скоростные характеристики интеллекта увеличиваются с возрастом примерно одинаково у детей с разным уровнем интеллекта, лишь в IX-XI классах выявляется их взаимосвязь с уровнем математических и невербальных способностей. Тем не менее, в составе комплексных предикторов этот показатель может улучшать прогноз развития интеллекта и успеваемости в средних и старших классах.

Дискуссионность вопроса о взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей в значительной степени обусловлена ее возрастной изменчивостью, несовпадением результатов разных измерений креативности (например, учительских и тестовых оценок), низкой надежностью ее тестовых показателей и их высокой чувствительностью к социальному окружению. Креативность одаренных учащихся превышала средневозрастной уровень лишь в период с III по VII классы, а затем снижалась до него, причем наиболее существенное снижение отмечалось у испытуемых с исходно высоким уровнем креативности. Взаимосвязь интеллекта и креативности имела преимущественно нелинейный характер, и проявлялась лишь при сравнении крайних групп: с интеллектом ниже среднего и исключительно одаренных. "Пороговая" зависимость креативности от интеллекта отчетливо прослеживалась только в V классе. Мотивационно-личностные особенности одаренных школьников начинают формироваться уже в младших классах, но они нестабильны и слабо взаимосвязаны с уровнем когнитивных способностей. В средних и старших классах стабильность и взаимосвязи когнитивных и мотива-ционно-личностных характеристик увеличиваются, и последние начинают играть важную роль в развитии способностей и достижений, особенно с подросткового возраста. Познавательная мотивация одаренных учащихся наиболее высока в V классе и до VII класса существенно превышает средневозрастной уровень, затем она постепенно снижается

и в IX — XI классах не отличается при разных уровнях интеллекта. С возрастом также уменьшается выраженность надежды на успех и стремления к достижениям независимо от уровня интеллекта. Академическая самооценка, напротив, растет при повышении уровня интеллекта, особенно с VIII класса. Влияние возраста проявляется в достоверном снижении академической и общей самооценки в XI классе, что, по-видимому, связано с усилением самокритичности. Связь между уровнем интеллекта и выраженностью боязни неудачи и всех проявлений тревожности отрицательная и усиливается с возрастом.

6. На всех этапах школьного обучения выделены две мотивационные тенденции: 1) направленность на познание и успех — мотивация развития и 2) направленность на избегание неудачи - мотивация адаптации. Когнитивное развитие (по учительским и тестовым оценкам интеллекта и креативности, внешкольной активности и в меньшей степени успеваемости) учащихся положительно связано с первой тенденцией (академической самооценкой, познавательной активностью и надеждой на успех) и отрицательно — со второй (тревожностью и боязнью неудачи). На протяжении школьного возраста происходит усиление интеграции компонентов в структуре одаренности, но особенно возрастают отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и компонентами мотивации адаптации, особенно начиная с подросткового периода, что совпадает со снижением познавательной активности и творческих проявлений у одаренных учащихся в IX-XI классах. Это свидетельствует о росте роли личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативного влияния усиления мотивации адаптации и снижения мотивации развития в старших классах.

7. Преемственность процессов развития и целостность интегральных характеристик определяют возможности прогноза развития одаренности и достижений в школьном возрасте. Этот прогноз наиболее эффективен при использовании комплексных предикторов, включающих взаимодополняющие характеристики. Максимальную эффективность демонстрируют модели, включающие как объективные (тестовые), так и субъективные (учительские) оценки интеллекта, и дополняемые характеристиками мотивации: познавательной активности, надежды на успех (с положительным знаком) или боязни неудачи (с отрицательным знаком).

внешних детерминант. Обязательное и внешне регламентированное школьное обучение оказывает сильное, длительное и систематическое влияние на проявления и развитие детской одаренности. Характер и степень этого влияния существенно зависят от соответствия условий обучения психологическим особенностям одаренных детей на каждом возрастном этапе. Большинство одаренных учащихся в условиях традиционного обучения характеризуются более высокими показателями интеллекта, академической самооценки, надежды на успех и низкими показателями боязни неудачи и тревожности по сравнению со своими обычными сверстниками. Однако программа обучения, специально ориентированная на возможности и потребности одаренных учащихся, позволяет создать более благоприятные условия для индивидуализации обучения и развития одаренности каждого школьника.

9. Структурно-динамическая модель позволяет объяснить феномен школьной неуспешности одаренных школьников. Проявлению и развитию одаренности таких детей могут препятствовать их неблагоприятные копштивные (медлительность, диссинхрония, нарушения внимания) и личностные (боязнь неудачи и тревожность, низкая академическая самооценка) особенности. Использование психодиагностической системы помогает выявить таких учащихся со "скрытой" одаренностью и определить меры психолого-педагогической помощи, ориентированной главным образом на их сильные стороны.

По теме диссертации опубликованы 59 работ, объемом 63 п.л. (личное участие 53 п.л.). Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Щебланова Е.И. Психодиагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 21,5 п.л. (Личное участие 100%).

Учебные и методические пособия:

2. Щебланова ЕЛ., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Пособие для школьных психологов. М.: Интор, 1995.1,5 пл. (Личное участие 50%).

3. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина E.H. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей. Пособие для школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1995. 1,5п.л. (Личное участие 33%).

4. Аверина И.С., Щебланова ЕЛ. Вербальный тест творческого мышления. Пособие для школьных психологов. М.: Соборъ, 1996.2 пл. (Личное участие 50%).

Научные статьи, главы в монографиях и учебных пособиях:

5. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Развитие познавательных процессов и их связь с успеваемостью // Новые исследования в психологии. 1988. № 1. С. 44-48. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).

6. Щебланова Е.И. Развитие внимания учащихся на разных этапах обучения И Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 79-104. 1,5 п.л. (Личное участие 100%).

7. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и психофизиологии. 1991. № 2 (6). С. 35-40. 0,5 п.л. (Личное участие 100%).

8. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Торренса у младших школьников II Вопросы психологии. 1991. № 1. С.27-32. 1 пл. (Личное участие 33%).

9. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 173-177. 1 п.л. (Личное участие 33%).

10. Perleth С., Averina I., Scheblanova Н. Measuring intelligence in gifted German and Russian students: results of a cross-cultural project. Munich: University of Munich, 1991. 2 п.л. (Личное участие 33%).

11. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Е.Н. Задорина. Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии. 1994. № 4. С.143-146. 0,5 п.л. (Личное участие 33%).

12. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 134-140. 1 п.л. (Личное участие 50%).

13. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Диагностика и развитие творческого мышления (креативности) школьников // Психологическое обозрение. 1996. № 2. С. 41-46. 0,5п.л. (Личное участие 50%).

14. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К.А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С.97-107. 1 п.л. (Личное участие 25%).

15. Scheblanova Е. A longitudinal study of intellectual and creative development in gifted primary school children // High abilities studies. The journal of the European council for high ability. 1996. Vol. 7. № 1. P. 51-54. 0,5 п. л. (Личное участие 100%).

16. Scheblanova E. Intellectual and creative development of gifted primary school children // Drogi samorealizacji mlodziezy dorastajgcej / Ed. L. Niebr-zydowski. Lodz: Uniwersytetu. 1997. P. 69-72. 0,5 п. л. (Личное участие 100%).

17. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997. С. 265274.1 п.л. (Личное участие 50%).

18. Щебланова Е.И. Что нужно знать учителю о диагностике одаренных детей // Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися / Под ред. Л.В. Поповой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 1997. С.55-67.1п.л. (Личное участие 100%).

19. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности детей. // Учителю об одаренных детях. / Под ред. В.П Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия. 1997. С.270-274. 0,3 пл. (Личное участие 100%).

20. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. № 4. С.111-122. 1 пл. (Личное участие 100%).

21. Щебланова Е.И Диагностика когнитивных и мотивационно-личностных особенностей одаренных младших школьников // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития: материалы Всероссийской конференции "Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства". М., 1998. С. 160-171. 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

22. Матюшкин A.M., Белова Е.С., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Задорина E.H., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследования // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной /Под ред. В.В. Рубцова. М. 1999. С. 11-25. 1 п.л. (Личное участие 14%).

23. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. 1999. № 1. С. 26-37. 1 п.л. (Личное участие 100%).

24. Щебланова Е.И Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности//Школаздоровья. 1999. №З.С.41-51.1п.л. (Личное участие 100%).

25. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии.

1999. № 6. С. 36-47. 1 пл. (Личное участие 100%).

26. Шумакова НБ., Щебланова Е.И. Обучение одаренных детей в школе-лаборатории №1624 "Созвездие" // Педагогические системы "Одаренные дети". М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2000. С. 121-128.0,5 пл. (Личное участие 50%).

27. Щебланова Е.И. Развитие одаренных младших школьников: традиционное и междисциплинарное обучение И Начальная школа: Плюс-минус.

2000. К» З.С. 36-41. 1 п.л. (Личное участие 100%).

28. Scheblanova E. The dynamics of cognitive and non-cognitive personality indicators of giftedness in younger schoolchildren // Russian education and society (Boston). 2000. Vol. 42. № 5. PP.5-27. 1 п. л. (Личное участие 100%).

29. Scheblanova E., Shoumakova N. Identification for gifted education programs in Russia // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol.31. №2. PP. 32-33. 0,5 п.л. (Личное участие 50%).

30. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных показателей одаренности учащихся в период перехода из младших в средние классы // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции. М. 2001. С. 87-100. 1п.л. (Личное участие 100%).

31. Щебланова Е.И. Зачем определять одаренность школьника? // Одаренный ребенок. 2002. № 2 (март). С. 32-46. 1 п.л. (Личное участие 100%).

32. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии, 2003. № 3. С.132—145. 1 пл. (Личноеучастие 100%).

33. Щебланова Е.И. Диагностика развития одаренных учащихся при традиционном и междисциплинарном обучении в VII-XI классах // Культурно - исторический подход и проблемы творчества. Материалы чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского. М.: РГГУ, 2003. С.207-216. 1 п.л. (Личное участие 100%).

34. Щебланова Е.И. Диагностика творческого мышления школьников с помощью тестов Торренса // Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей. Учебное пособие. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. С. 34-56. 1 п.л. (Личное участие 100%).

35. Щебланова Е.И. Диагностические показатели одаренности младших школьников // Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей. Учебное пособие. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. С. 57-75. 1 п.л. (Личное участие 100%).

36. Щебланова Е.И Теория и тесты творческого мышления Е.П. Торренса // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С. 3-20.1 п.л. (Личное участие 100%).

37. Щебланова Е.И. Лонгитюдное исследование развития одаренности школьников // Московская психологическая школа. История и современность. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С.132-140. 1 пл. (Личное участие 100%).

38. Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Щебланова Е.И. Исследование способностей и одаренности в начале XX века // Московская психологическая школа. История и современность. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 58-69. 1 п.л. (Личное участие 33%).

39. Щебланова Е.И. Психологическая оценка одаренности детей как необходимый компонент обучения // Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н.Б. Шумаковой М.: "Просвещение". 2006. С.12-33. 2 п.л. (Личное участие 100%).

40. Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Тендерные различия умственного и мотивационно-личностного развития одаренных учащихся III - IX классов // Психология и школа. 2006. № 1. С. 106-118. 1 п.л. (Личное участие 50%).

Тезисы докладов:

41. Scheblanova Е. Moscow - Munich longitudinal study of giftedness: goals, methods and results of a two-wave investigation // Competence and Responsibility. 3d European Conference of European Council for High Ability / E. Hany, K. Heller (Eds). 1992. Gottingen: Hubert & Co. P. 143-144. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

42. Scheblanova E. Individual peculiarities of schoolchildren's creative development in the course of special programme // Yth European Conference on Developmental Psychology. Abstracts. 1992. Seville. P.635. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

43. Scheblanova E. Cognitive and Personal Development of Gifted Primary School children // Developmental Psychology in a Changing Europe. 6th European Conference on Developmental Psychology. / G. Rudinger et al (Eds).1993. Bonn. P.147. ОД п.л. (Личное участие 100%).

44. Scheblanova E. A follow-up study of development in gifted primary school children // Citizen Ambassador Program US / Russia Joint Conference. Moscow. 1994. P. 110. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

45. Scheblanova E. Identification of gifted school children as the first stage of a longitudinal study // IYth European Congress of Psychology. Abstracts. Athens. 1995. P.612. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

46. Scheblanova E. Interrelation of intellectual development and achievement motivation in gifted schoolchildren // The Yllth European Conference on Developmental Psychology. Book of abstracts. Krakow. 1995. P. 397. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

47. Scheblanova E. Changes in cognitive and noncognitive features of gifted and average schoolchildren // Creativity & Culture. 5th ECHA Conference. Vienna. 1996. P. 92-93. 0,1 пл. (Личное участие 100%).

48. Scheblanova E. Intellectual development and achievement motivation in school children // New Trends in Developmental Psychology. Abstracts. Ylllth European Conference on Developmental Psychology. Rennes. 1997. P.34. 0,1 п. л. (Личное участие 100%).

49. Scheblanova E. Motivational preconditions of cognitive development in gifted and ordinary primary school children // XVth Biennial ISSBD Meetings. Berne. 1998. P. 155. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

50. Scheblanova E. Cognitive and personal development of gifted and ordinary school children 7-12 years // Potential into performance. International conference held at St. Catherine's Colledge, Oxford. 1998. P. 86. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

51. Щебланова Е.И. Что нужно знать о диагностике одаренности // Городская научно-практическая конференция "Столичное образование на рубеже XXI века". Тезисы докладов и выступлений. Вып.2. М.: Московский комитет образования. 1999. С. 94-99. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

52. Chtcheblanova Е. Cognitive and non-cognitive personality traits of gifted achievers and underachievers // Talent for the new Millennium. 7th ECHA Conference. Debrecen. 2000. P. 135. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

53. Chtcheblanova E. Cognitive and non-cognitive development of the gifted and ordinary adolescents // Abstracts X European Conference on Developmental Psychology. Uupsala. 2001. P. 50. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

54. Щебланова Е.И. Развитие одаренности учащихся 7 — 9 классов в разных условиях обучения // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции. М. 2001. С. 214-215. 0,2 пл. (Личное участие 100%).

55. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников в лонгитюдном исследовании // Психология и ее приложения. Ежегодник. Т.9. М. 2002. Вып. 2. С. 341-342. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

56. Chtcheblanova Е. Cognitive development and personal features of gifted and ordinary school children in V - IX grades // 17th Biennial ISSBD Meeting, Abstracts. Ottawa. 2002. P.148. 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

57. Щебланова Е.И, Взаимосвязи диагностических показателей когнитивного и мотивационно-личностного развития учащихся в период с V по VII класс // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной научно-практической конференции. М. 2004. С. 303304. 0,2 п.л. (Личное участие 100%).

58.. Scheblanova Е. Cognitive and noncognitive features of gifted achievers and underachievers // 9th Conference of the European Council for high ability. Pamplona, Spain. September 10-13,2004. P. 151. 0,1 пл. (Личное участие 100%).

, -59. Щебланова Е.И. Соотношение учительских и тестовых оценок способностей учащихся V—XI классов // Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. М., 2005. Т.1. С. 89-91. 0,2 пл. (Личное участие 100%).

к исполнению 10/05/2006 Исполнено 11/05/2006

Заказ №379 Тираж: 150 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Щебланова, Елена Игоревна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ.

Глава 1. Психологический анализ основных подходов к изучению общей одаренности и ее развития.

1.1. Проблема определения одаренности.

1.2. Когнитивный подход к проблеме одаренности.

1.2.1. Начальный этап научного исследования одаренности как интеллекта.

1.2.2. Современные психометрические теории интеллекта.

1.2.3. Возможности и ограничения измерения интеллекта с помощью тестов.

1.2.4. Исследования одаренности как творческих возможностей (креативности).

1.3. Личностный подход к проблеме одаренности.

1.4. Образовательный подход к проблеме одаренности.

1.5. Многомерные модели одаренности.

1.5.1. Трехкомпонентная модель одаренности.

1.5.2. Структурные модели одаренности с включением социальных факторов.

1.5.3. Каузальные модели одаренности.

1.6. Проблема одаренности в отечественной психологии.

1.6.1. Исследование способностей в структуре личности.

1.6.2. Проблема одаренности в исследованиях мышления и творчества.

1.6.3. Концепция творческой одаренности A.M. Матюшкина.

1.7. Структурно-динамическая модель общей одаренности школьников.

Глава 2. Системная технология психологической диагностики общей одаренности в школьном возрасте.

2.1. Лонгитюдная методология в исследованиях одаренности.

2.2. Психодиагностическая система одаренности школьников.

2.3. Методы психодиагностики общей одаренности школьников.

2.3.1. Учительские оценки интеллекта и креативности учащихся.

2.3.2. Тесты интеллектуальных способностей.

2.3.3. Тесты творческого мышления.

2.3.4. Психодиагностика личностных характеристик учащихся.

2.3.5. Психодиагностика внешкольной активности учащихся.

2.4. Организация и схема лонгитюдного исследования одаренности.

ЧАСТЬ И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ В

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Глава 3. Структура и динамика общей одаренности младших школьников.

3.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности младших школьников.

3.2. Динамика уровней одаренности младших школьников.

3.3. Динамика показателей интеллектуальных и творческих способностей.

3.4. Мотивадионно-личностные характеристики одаренных младших школьников.

3.5. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся I - VI классов.

3.6. Структура общей одаренности младших школьников.

3.7. Возможности прогноза способностей и достижений.

3.7.1. Предикторы интеллектуальных способностей младших школьников.

3.7.2. Предикторы креативности младших школьников.

3.7.3. Предикторы успеваемости младших школьников.

3.8. Психологические особенности одаренных младших школьников.

Глава 4. Динамика общей одаренности в среднем и старшем школьном возрасте.

4.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности учащихся среднего и старшего школьного возраста.

4.2. Динамика уровней одаренности в средних и старших классах.

4.3. Динамика показателей интеллектуальных способностей.

4.4. Динамика показателей креативности.

4.5. Динамика личностных характеристик.

4.6. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся V-XI классов.

4.7. Сравнение когнитивных и мотивационно-личностных особенностей одаренных учащихся в разных условиях обучения.

4.8. Внешкольная активность одаренных учащихся VII, IX и XI классов.

4.9. Психологические особенности одаренных учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Глава 5. Структура одаренности учащихся в средних и старших классах.

5.1. Взаимосвязи показателей когнитивного и личностного развития учащихся.

5.1.1. Взаимосвязи показателей когнитивной сферы.

5.1.2. Взаимосвязи мотивационно-личностных показателей.

5.1.3. Взаимосвязи когнитивных и личностных показателей.

5.2. Структура одаренности учащихся на разных этапах школьного обучения.

5.3. Влияние уровня общего интеллекта на когнитивные и личностные характеристики учащихся V - XI классов.

5.4. Возможности прогноза развития способностей и достижений (успеваемости) по диагностическим показателям учащихся V - XI классов.

5.4.1. Предикторы интеллектуальных способностей.

5.4.2. Предикторы креативности.

5.4.3. Предикторы академической успешности.

5.5. Внутри- и межвозрастные взаимосвязи компонентов общей одаренности учащихся V

XI классов.

Глава 6. Психологические особенности одаренных школьников с трудностями в учении

6.1. Психологические исследования неуспеваемости одаренных детей в школе.

6.1.1. Проблема школьной неуспеваемости детей с высоким уровнем умственного развития.

6.1.2. Двойная исключительность одаренных детей с трудностями в учении.

6.1.3. Школьные проблемы, специфические для одаренных детей.

6.2. Экспериментальное исследование психологических особенностей одаренных школьников с трудностями в учении.

6.2.1. Сравнение когнитивных и личностных характеристик одаренных школьников с разной успеваемостью.

6.2.2. Одаренные школьники с относительным отставанием вербального развития.

6.2.3. Личностные особенности одаренных старшеклассников, неуспешных в учении.

6.3. Выявление и поддержка одаренных школьников с трудностями в учении.

Введение диссертации по психологии, на тему "Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте"

Высокая научная значимость и трудность решения проблемы одаренности обусловлены ее междисциплинарностью - включенностью в проблемное пространство разных направлений общей и специальной психологии. Об особой значимости этой проблемы свидетельствует ее драматическая история в отечественной науке. Проблема одаренности и ее измерения стояла в центре обсуждения на первых психологических съездах 1906-1916 гг. и интенсивно разрабатывалась в первые послереволюционные годы (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Е.В. Гурьянов, Г.И. Россолимо, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Челпанов, П.А. Шеварев, A.M. Штерн, В.М. Экземплярский). В 1936 г. исследования одаренности были закрыты главным образом по идеологическим причинам, хотя некоторые аспекты этой проблемы продолжали изучаться в русле психологии способностей.

К настоящему времени в психологии сложилась парадоксальная ситуация, когда разработке теории одаренности препятствует уже не отсутствие эмпирических фактов, о котором писал Б.М. Теплов в 1940 г., а фрагментарность, разнородность и противоречивость огромного экспериментального материала, полученного в разных понятийных и методических контекстах. Систематизация, обобщение и осмысление этих данных требуют разработки принципиально нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию детей.

Фундаментальное значение для осуществления такого перехода имеет положение JI.C. Выготского о психологической системе одаренности как единой, но многообразной и сложной структурной целостности. В разработку целостного подхода к пониманию одаренности и ее развития существенный вклад внесли СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков. Особое значение имеет системный подход к исследованию психических явлений - "рассмотрение психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система" (Б.Ф. Ломов, 1984, с. 88).

Современные определения одаренности, несмотря на активное использование терминов: система, системность, системный подход, - ориентированы преимущественно на ее уже реализованные формы - выдающиеся достижения, причем не только у взрослых, но и у детей. В то же время условия процессуальная сторона этих достижений раскрыта слабо, а развитие одаренности, как правило, отождествляется с динамикой ее отдельных сторон, составляющих особенности одаренных детей, без учета их взаимодействия и влияния окружения. Реализация системного подхода в этой области требует не только реконструкции существующих концепций одаренности, но и разработки новых технологических решений - арсенала средств, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся во времени и в зависимости от разных условий обучения.

Актуальность темы исследования связана также с решением теоретических и практических проблем современного образования - построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования как необходимая составляющая этой системы предполагает целенаправленное развитие новых психологически обоснованных детоцентрических моделей обучения и воспитания, ориентированных на разные детские группы и контингента, в том числе и на одаренных детей. Решение этой задачи невозможно без теоретической, методологической и методической разработки системы психологического сопровождения. Такое сопровождение должно опираться на знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система, предназначенная для поиска одаренных детей, выявления их особенностей и потребностей в образовании, мониторинга их развития и оценки влияния различных условий на проявления и развитие одаренности в разном возрасте.

Объектом исследования является общая одаренность детей школьного возраста.

Основная гипотеза исследования:

Частные гипотезы исследования:

1. Структура общей одаренности учащихся имеет сложное строение и включает подсистемы интеллектуальных и творческих способностей, мотивации, эмоций, самооценки и т.д. Взаимосвязи между компонентами общей одаренности характеризуются динамичностью и возрастной спецификой при относительном постоянстве ее структуры на разных этапах обучения.

Основные исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии одаренности и построить концептуальную модель общей одаренности, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения.

3. Провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся с разным уровнем общей одаренности на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Изучить возрастную динамику когнитивных, мотивационных, эмоциональных и других компонентов общей одаренности в разных условиях обучения.

1. Разработать программу одновременного и комплексного лонгитюдно-срезового исследования психологических особенностей одаренных учащихся в пяти параллелях и трех пунктах времени с интервалом 1 год при совпадении первого и последнего пунктов соседних параллелей, что позволяет подтвердить обнаруженные закономерности на разных выборках одного возраста.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как сложном и развивающемся в течение жизни личностном качестве, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы одаренности составляют отечественные исследования индивидуальных различий и способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голу-бева, В.Н. Дружинин, О.А. Конопкин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков), мышления и творчества (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский,

B.В. Давыдов, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев,

C.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя,

Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), психодиагностики (М.А. Акимова, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, В.И. Лубовский), а также общая позиция отечественных специалистов в области психологии одаренности, представленная в "Рабочей концепции одаренности" (Под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д Шадрикова).

Кроме того, использовались зарубежные модели одаренности (F. Gagne, К. Heller, F. Monks, J. Renzulli, R. Sternberg, P. Torrance, K. Urban).

Разработка системной научно-практической технологии и психодиагностической системы одаренности базировалась на следующих методологических принципах: комплексность и системность обследования, учет возрастных и динамических аспектов, направленность на выявление актуальных и потенциальных возможностей детей, количественный и качественный анализ, обеспечение надежности и преемственности показателей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, В.И. Лубовский). Схема исследования построена с опорой на опыт организации современных массовых лонги-тюдных исследований психического развития (М.С. Егорова, С.Б. Малых, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо, С. Benbow, К. Heller, J. Stanley, G. Trost).

База и организация исследования. Основной экспериментальный материал работы получен в многоплановом лонгитюдно-срезовом исследовании учащихся I, ill, V, VII и IX классов с разным уровнем общей одаренности при трехкратном психодиагностическом обследовании с интервалом 1 год. В исследовании участвовали 16 московских гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов, в том числе школа №1624 "Созвездие" с междисциплинарной программой "Одаренный ребенок" (автор, канд. психол. наук Н.Б. Шумакова, директор, заслуженный учитель РФ И.Ю. Фокина). Предварительно и параллельно с основным исследованием проводились эксперименты на учащихся других школ с целью апробации диагностических методик, проверки и уточнения данных.

Положения, выносимые на защиту:

6. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия. Существенную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности и ближайшее окружение (обучение). В целом, в условиях традиционного обучения (ориентированного преимущественно на передачу знаний) познавательное и личностное развитие большинства одаренных учащихся идет достаточно успешно, по крайней мере, по сравнению с их менее способными сверстниками. Однако у значительной части одаренных детей может отмечаться заметное снижение уровня интеллекта и особенно креативности, а также несоответствие между высоким уровнем их умственного развития и относительно низкой успеваемостью, что часто бывает взаимосвязано с личностным неблагополучием. Обучение одаренных школьников, ориентированное и на их повышенные познавательные способности, и на личностные особенности, предоставляет более широкий диапазон возможностей, чем традиционное обучение, для реализации индивидуального подхода при одновременном удовлетворении творческих и разносторонних интересов всех одаренных учеников.

Практическое внедрение.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях: 9-я Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям, Гаага, 1991; 3-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Мюнхен, 1992; 5-я Европейская конференция по психологии развития, Севилья, 1992; 7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Российская конференция "Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001; 17-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Оттава, 2002; Третьи чтения, посвященные памяти J1.C. Выготского "Культурно-исторический подход и проблемы творчества", Москва, 2003; 9-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Памплона, 2004; 1-ая международная научно-практическая конференция "Психология образования: проблемы и перспективы", Москва, 2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва, 2005.

Структура работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Основные выводы проведенного исследования состоят в следующем:

С точки зрения этой модели, общая одаренность школьника складывается в ходе его психического развития в итоге системного взаимодействия его личностных свойств и условий окружения и составляет особо благоприятную внутреннюю предпосылку, высокий потенциал будущего развития. Потенциальная и актуальная одаренность детей понимаются не как ее отдельные виды, а как моменты единого процесса реализации имеющихся в скрытом и явном виде ресурсов, процесса становления и развития творческой личности. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия, важную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности детей и их ближайшее окружение, школа в том числе.

2. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии психологической диагностики общей одаренности и осуществления на базе этой технологии экспериментального исследования развития общей одаренности учащихся на протяжении всего школьного обучения.

• Высокий уровень познавательных способностей и общего интеллекта, превышающий средневозрастную норму, является одним из наиболее ярких и стабильных компонентов общей одаренности на всех этапах школы при увеличении стабильности этих показателей с возрастом. Учительские и тестовые оценки интеллекта положительно связаны между собой, что не исключает противоречий между ними, особенно в младших и при переходе в средние классы. Эти показатели являются основными предикторами способностей и достижений в школьном возрасте, причем эффективность прогноза повышается при их совместном использовании. Уровень общего интеллекта, сохраняя свое постоянство у большинства учащихся в течение длительного времени, существенно влияет на другие их когнитивные и личностные особенности, причем это влияние изменяется на разных этапах обучения.

• Скоростные характеристики интеллекта увеличиваются с возрастом примерно одинаково у детей с разным уровнем интеллекта, лишь в IX-XI классах выявляется их взаимосвязь с уровнем математических и невербальных способностей. Тем не менее, в составе комплексных предикторов этот показатель может улучшать прогноз развития интеллекта и успеваемости в средних и старших классах.

• Дискуссионность вопроса о взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей в значительной степени обусловлена ее возрастной изменчивостью, несовпадением результатов разных измерений креативности (например, учительских и тестовых оценок), низкой надежностью ее тестовых показателей и их высокой чувствительностью к социальному окружению. Креативность одаренных учащихся превышала средневозрастной уровень лишь в период с III по VII классы, а затем снижалась до него, причем наиболее существенное снижение отмечалось у испытуемых с исходно высоким уровнем креативности. Взаимосвязь интеллекта и креативности имела преимущественно нелинейный характер, и проявлялась лишь при сравнении крайних групп: с интеллектом ниже среднего и исключительно одаренных. "Пороговая" зависимость креативности от интеллекта отчетливо прослеживалась только в V классе.

• Мотивационно-личностные особенности одаренных школьников начинают формироваться уже в младших классах, но они нестабильны и слабо взаимосвязаны с уровнем когнитивных способностей. В средних и старших классах стабильность и взаимосвязи когнитивных и мотива-ционно-личностных характеристик увеличиваются, и последние начинают играть важную роль в развитии способностей и достижений, особенно с подросткового возраста. Познавательная мотивация одаренных учащихся наиболее высока в V классе и до VII класса существенно превышает средневозрастной уровень, затем она постепенно снижается и в IX-XI классах не отличается при разных уровнях интеллекта. С возрастом также уменьшается выраженность надежды на успех и стремления к достижениям независимо от уровня интеллекта. Академическая самооценка, напротив, растет при повышении уровня интеллекта, особенно с VIII класса. Влияние возраста проявляется в достоверном снижении академической и общей самооценки в XI классе, что, по-видимому, связано с усилением самокритичности. Связь между уровнем интеллекта и выраженностью боязни неудачи и всех проявлений тревожности отрицательная и усиливается с возрастом. 6. На всех этапах школьного обучения выделены две мотивационные тенденции: 1) направленность на познание и успех - мотивация развития и 2) направленность на избегание неудачи - мотивация адаптации. Когнитивное развитие (по учительским и тестовым оценкам интеллекта и креативности, внешкольной активности и в меньшей степени успеваемости) учащихся положительно связано с первой тенденцией (академической самооценкой, познавательной активностью и надеждой на успех) и отрицательно - со второй (тревожностью и боязнью неудачи). На протяжении школьного возраста происходит усиление интеграции компонентов в структуре одаренности, но особенно возрастают отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и компонентами мотивации адаптации, особенно начиная с подросткового периода, что совпадает со снижением познавательной активности и творческих проявлений у одаренных учащихся в IX-XI классах. Это свидетельствует о росте роли личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативного влияния усиления мотивации адаптации и снижения мотивации развития в старших классах.

8. Одаренность может рассматриваться не только как "закрытая система" с точки зрения ее внутренней структуры, но и как динамическая "открытая система", перестраивающаяся под воздействием множества внутренних и внешних детерминант. Обязательное и внешне регламентированное школьное обучение оказывает сильное, длительное и систематическое влияние на проявления и развитие детской одаренности. Характер и степень этого влияния существенно зависят от соответствия условий обучения психологическим особенностям одаренных детей на каждом возрастном этапе. Большинство одаренных учащихся в условиях традиционного обучения характеризуются более высокими показателями интеллекта, академической самооценки, надежды на успех и низкими показателями боязни неудачи и тревожности по сравнению со своими обычными сверстниками. Однако программа обучения, ориентированная на возможности и потребности одаренных учащихся, позволяет создать более благоприятные условия для индивидуализации обучения и развития одаренности каждого школьника.

9. Структурно-динамическая модель позволяет объяснить феномен школьной неуспешности одаренных школьников. Проявлению и развитию одаренности таких детей могут препятствовать их неблагоприятные когнитивные (медлительность, диссинхрония, нарушения внимания) и личностные (боязнь неудачи и тревожность, низкая академическая самооценка) особенности. Использование психодиагностической системы помогает выявить таких учащихся со "скрытой" одаренностью и определить меры психолого-педагогической помощи, ориентированной главным образом на их сильные стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена теоретико-экспериментальному исследованию проблемы общей одаренности в контексте школьного обучения.

Актуальность исследования этой проблемы связана с тем, что в настоящее время вопросы воспитания и обучения одаренных детей привлекают к себе особое внимание, в связи с ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала своих членов как одного из главных ресурсов развития науки, культуры, производства и страны в целом. Этот социальный запрос стимулировал появление большого числа научных исследований и практических разработок, посвященных детской одаренности, ее выявлению и развитию.

Однако теоретические и методологические аспекты этой проблемы остаются до сих пор дискуссионными, что во многом связано с разнородностью и противоречивостью многочисленных данных, полученных в разном контексте и с помощью разных методов. Систематизация и обобщение этих данных требуют разработки нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию ребенка.

Изучение проблемы одаренности актуально и для развития общепсихологической теории, поскольку многие аспекты этой проблемы имеют междисциплинарный характер, в частности, это касается психологии интеллекта, творчества, мотивации, личности и т.д. Научный смысл исследований и практической работы с одаренными детьми, по мнению A.M. Матюшкина, состоит в возможности "раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества" [Матюшкин, 1989]. Изучение одаренных детей и их психического развития позволяет также понять возрастные особенности всех детей, преимущества и ограничения каждого возраста для их познавательного и личностного развития [Лейтес, 1997].

Актуальность исследования связана также и с решением теоретических и практических проблем современного образования - построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования и развитие новых психологически обоснованных моделей обучения и воспитания, ориентированных, в том числе, и на одаренных детей, требуют теоретической, методологической и методической разработки систем психологического сопровождения. Для такого сопровождения необходимо знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система.

Структурно-динамическая модель, представленная в данной работе, и разработанная на ее основе технология психологической диагностики, реализованная в виде психодиагностической системы одаренности в научном исследовании и практической работе с одаренными детьми, позволили предложить новый подход к изучению общей одаренности и получить новые экспериментальные данные о ее структуре и динамике в школьном возрасте.

Структурно-динамическая модель общей одаренности школьника построена на основе теоретического обобщения классических и современных представлений об этой психической реальности и подтверждена эмпирическими данными, полученными в диссертационном исследовании. Технология психологической диагностики одаренности и ее реализация - психодиагностическая система разработаны на основе указанной концептуальной модели с использованием методов Мюнхенской батареи тестов для высоко одаренных учащихся и адаптированы в экспериментах, в соответствии с психометрическими требованиями.

Особенностью диссертационной работы является то, что впервые по единой методической программе и с помощью единой психодиагностической системы осуществлено многоплановое лонгитюдное исследование психического развития учащихся (из многих школ) с разными уровнями общей одаренности в пяти возрастных параллелях в течение трех лет на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Это позволило изучить выраженность, устойчивость и динамику целостного комплекса когнитивных и других личностных компонентов одаренности, выявить их внутри- и межвозрастные взаимосвязи, описать структуру одаренности и оценить возможности прогноза ее развития в течение всего школьного возраста.

Кроме того, по той же схеме параллельно проведено лонгитюдное исследование одаренных учащихся, обучавшихся по междисциплинарной программе "Одаренный ребенок", что дало возможность выявить особенности развития когнитивной и личностной сферы одаренных детей в разных условиях обучения и показать преимущества указанной программы по сравнению с традиционным обучением (с углубленным изучением отдельных предметов).

Таким образом, полученные в диссертационной работе результаты позволили выявить и описать наиболее общие закономерности психического развития учащихся с общей одаренностью и их психологические особенности по сравнению с обычными сверстниками (со средневозрастным уровнем способностей) на всех этапах школьного обучения. Основное внимание в исследовании было уделено изучению возрастной специфики проявлений и развития общей одаренности.

Полученные данные создают необходимую основу для дальнейшего углубленного изучения психологических особенностей разных контингентов одаренных детей. Так, в исследовании получены данные о тендерных различиях между детьми с общей одаренностью по показателям познавательной и личностной сферы, и эти данные свидетельствуют о необходимости специального развернутого исследования этого аспекта проблемы одаренности.

Большой интерес в научном и практическом плане представляет направление, связанное с исследованием одаренных детей с различными проблемами в развитии: физическими нарушениями, нарушениями внимания, памяти, диссинхронией развития и другими. В диссертационном исследовании затронут лишь один аспект проблемы нереализованной одаренности, связанный с академической неуспеваемостью детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Этот аспект оказывается особенно важным в школах с программами повышенной трудности, гимназиях, лицеях по отношению к способным детям, которые по тем или иным причинам не могут соответствовать высокому уровню требований, что приводит их к эмоциональным срывам и другим проявлениям личностного неблагополучия, требующих помощи психолога.

Большое значение в научном и практическом плане имеет изучение взаимодействия и развития общей и разных видов специальной одаренности на разных возрастных этапах в контексте школьного обучения.

Разработанные и экспериментально обоснованные в работе психодиагностические технология и система методов, обеспечивающие разносторонность и преемственность диагностических показателей на протяжении всего школьного обучения, являются не только важными результатами, но и выступают средствами получения новой информации в научных исследованиях, а также могут использоваться и используются для психологического сопровождения школьного обучения одаренных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Щебланова, Елена Игоревна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с. Аверина КС. , Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178.

2. Аверина КС. , Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М.: Соборъ, 1996. 60 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: НПО "Прагма", 1993.- 175с.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 111-131.

5. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб: Ювента. М.: КСП+. 1999. 464 с. Акимова М.К Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореферат дис. д-ра психол. наук . М., 1999.-44 с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5х классов. Обнинск: Принтер, 1993. 24 с.

7. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. С. 15- 36.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.337 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-381 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика,1980.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М.: Педагогика,1982.

12. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 752 с.

13. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

14. Артемов В.А. Проблема одаренности и марксизм // Психология и марксизм. М., 1925. С. 93-112.

15. Артемьева Т.Н. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Том 5. № 3. С. 46-55.

16. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Изд-во "Наука", 1977.- 184 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 466 с.

18. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. №1 (17). С. 3-12.

19. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998. 278 с.

20. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Сканрус, 2003.-336 с.

21. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. 464 с.

22. Берлайн Дж. Любознательность и поиск знаний // Вопросы психологии. 1966. №3. С. 54-60.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.-422 с.

24. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб: Союз, 1998.432 с.

25. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Херсон: ГИЗ Украины, 1923.- 180 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

27. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 575 с.

28. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность. Ростов на/Д: Изд-во РГУ, 1983.-176 с.

29. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 328-348.

30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издат. центр "Академия", 2002. 320 с.

31. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 119-124.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8х классов. Обнинск: Принтер, 1993. 40 с.

34. БрунерДж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.-413 с.

35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. 230 с.

36. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 39-56.

37. Буланова О.В., Панасюк А.Ю. Феномен "педагогическое отвержение": степень распространенности, роль образования и педагогической практики // Мир психологии. 2002. № 1. С. 201-208.

38. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.

39. Бююлъ А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: ООО "ДиаСофтЮП", 2002. 608 с.

40. ВеккерЛ.М. Психические процессы. В 3-х томах. J1., 1974, 1976, 1981.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

42. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии. 1993.№2. С.63-71.

43. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-19.

44. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1989. 573 с.

45. Выготский JJ.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 19821985.

46. Гагаева Г.М., Гинцбург С.И. К вопросу о связи одаренности с телесным habitus'oM и типом реакции // Проблемы современной психологии. Т.VI. М.-Л. 1930. С. 173-183.

47. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.176 с.

48. Галътон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. С. 433-456.

50. Гинцбург С.И. Относительное влияние утомления на тестовую успешность взрослых неодинакового интеллектуального уровня // Проблемы современной психологии. Т. VI. М.-Л. 1930. С. 184-193.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.305 с.

53. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда до Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 64-74.

54. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: "Фе-никс+", 2005.-512 с.

55. Гончаренко Н.Ф. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.432 с.

56. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С.47-102.

57. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. 192 с.

58. Григоренко E.JJ. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореферат дис. . канд. психол. наук. МЛ990. 19 с.

59. Грязева В.А., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. М.-Челябинск, 1993. 40 с.

60. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 271 с.

61. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 53-64.

62. Гурова JI.JI. Психология мышления. М.: Изд-во "ПЕРСЭ", 2004. 136 с.

63. Гурьянов Е.С., Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев П.А. Шкала Бине Термена для измерения умственного развития детей // Работник просвещения. 1930. №3.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

66. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб: Питер, 1997. 320 с.

67. Добрынин Н.Ф. Учение об индивидуальной одаренности \\ Элементы дифференциальной психологии / Под ред. проф. К.Н. Корнилова. М.: Издание Б.З.О. при Педфаке МГУ. 1929. С. 45-47.

68. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 101106.

69. Дрейпер Н., Смит Г. Прикладной регрессионный анализ. В 2-х кн. М.: Финансы и статистика. 1986,1987.

70. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 161-185.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

72. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психологии / Под ред. Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1981. С. 23-47.

73. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 36-46.

74. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Генотип. Среда. Развитие. М.: ОГИ, 2004. 576 с.

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

76. ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -164 с.

77. Запорожец А.В. Умственное развитие психологические особенности сиротских // Педология. 1930. № 2. С. 222-235.

78. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого. 1998.- 135 с.

79. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. -188с.

80. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.-448 с.

81. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

82. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход). Автореферат дис. д-ра психол. наук. М. 2001. 52 с.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

84. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости школьников глазами психолога. М.: Знание, 1982. 96 с.

85. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев: ПАН Лтд, 1994. 283 с.

86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. 262 с.

88. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-255 с.

89. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь. 2003.330 с.

90. Корнилов К.Н. Современное состояние психологии в СССР // Ученые записки Института экспериментальной психологии. T.11I. М. 1928.

91. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

92. Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма / Пособие для школьных психологов / Под ред. Е.И. Щеблановой. М.: Интор, 1995. 48 с.

93. Кропли А.Дж. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С.74-93.

94. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1983. 70 с.

95. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.-432 с.

96. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. 527 с.

97. Лаак Я. тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

98. Лаак Я. тер, Брюгман Г. Оценка развития и процесс возрастных изменений//Мир психологии, 1999. №3 (19). С. 205-218.

99. Леднева С.А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами. Автореферат дис. канд. психол. наук. М. 2003.

100. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.:, 1960. 215 с.

101. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997а.-448 с.

102. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 б. С. 57-66.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

104. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. №7. С.65-77.

105. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1. / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002, с.56-65.

106. Леонтьев Д.А. Пути развития творчества: Личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы памяти Л.С. Выготского: Четвертая международная конференция. М.: РГГУ, 2004, С. 214-223.

107. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. М., 1974. 35 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

109. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М.: Прогресс, 1982. 253 с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-445 с.

111. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 424 с.

112. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

113. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Московского университета, 1973.-376 с.

114. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.-744 с.

115. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

116. Марютина Т.М. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М: Академия, 1996. С. 330-395.

117. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.-430с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999.-478 с.

119. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 178 с.

121. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33.

122. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5-9.

123. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 720 с.

124. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Дубна: Феникс+, 2006.- 112с.

125. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и умственного развития / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1989. С. 32^13.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

127. Мёде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей (в Германии) и их результаты. М.: Работник Просвещения, 1925. 119 с.

128. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во "Дело", 1994.-216 с.

129. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 43 с.

130. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

131. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962 а. С. 3-14.

132. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии // Проблемы способностей. М., 1962 б. С.5-14.

133. Московская психологическая школа. История и современность: В 3 т. / Под ред. действ, чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004.

134. Намазов В.П., Жмыриков А.Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М. 1988.

135. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1976. 336 с.

136. Никольская А.А. А. Бине как один из основателей экспериментальной психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 90-97.

137. О педологических извращениях в системе Наркомпросов // КПСС в резолюциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК. М.,1985. Т.6. С. 364-367.

138. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола. 1995.-360 с.

139. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.-304 с.

140. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

141. Одаренный ребенок: особенности обучения. / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. 239 с.

142. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотиваци-онных образований в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №6. С. 16-27.

143. Орлов А.Б. Психология личности сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. -47 с.

144. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

145. Отстающие в учении школьники: (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. 208 с.

146. Панов В.И. Психолого-дидактическая система "Одаренные дети: выявление обучение - развитие" // Одаренные дети: теория и практика. Материалы росссийской конференции. 28-30 марта 2001 г. М., 2001. С. 5-25.

147. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.-197 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996, 512 с.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 660с.

150. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 312 с. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

151. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. 480 с.

152. Попова JT.B. Тендерные аспекты самореализации личности. М.: Изд-во МГТГУ, 1996.-42 с.

153. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 2000.-528 с.

154. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000.-304 с.

155. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. 368 с.

156. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов / Под ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной. М.: Олимпик, 1990.

157. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -576 с.

158. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 272 с.

159. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М: Академия, 1996.-416 с.

160. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. 2-е изд., М: Мин-во образования РФ, 2003. 95 с.

161. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 1999. 447 с.

162. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214-242.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

164. Роджерс К., ФрейбергД. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с. Рожденственская В.И. Индивидуальные различия по работоспособности: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

165. Россолимо Г.И. Психологические профили: Методика. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1910.

166. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика,1989.

168. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

169. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М., 1999. С.49-58.

170. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 352 с.

171. Рыбников Н.И. Крестьянский ребенок: Очерки по педологии крестьянского ребенка // Работник просвещения. 1930. № 3.

172. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования. Автореф. дис. доктора психол. наук. М.: 2002.-45 с.

173. Семчук Л.А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (ученик и учитель) // Мир психологии. 2002. № 1. С. 208-218.

174. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002.-432 с.

175. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.248 с.

176. Соколов М.В. Вопросы психологической теории на русских съездах по педагогической психологии // Вопросы психологии. 1956 а. № 2. С.8-22.

177. Соколов М.В. Критика метода тестов на русских съездах по экспериментальной педагогике (1910 1916) // Вопросы психологии. 1956 б. № 6. С. 16-28.

178. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

179. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 2-3. С. 30-55.

180. Способности и склонности: коллективные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

181. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

182. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 а. С. 111-126.

183. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 6. С. 186-213.

184. Стеценко А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М.: ЧеРо, 2005. 256 с.

185. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1981.288 с.

186. Сыркин М. Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 1.

187. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1993.-31 с.

188. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 47-55.

189. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2т. М.: Педагогика, 1985.

190. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-288 с.

191. Трик Э.Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 298-304.

192. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19-29.

193. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА, 2003. 544 с.

194. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

195. Урбан КК. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 41-51.

196. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М. 2004. 48 с.

197. Ушинский КД. Человек как предмет воспитания.

198. Факторный, дискриминаниный и кластерный анализ // Под ред. Дж.О. Ким, Ч.У. Мьюллер, У.Р. Клекка и др., М.: Финансы и статистика. 1989.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т.1. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005 а. -568 с.

200. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005 б. 12 с.

201. Феофанов М.П. Речевая реакция современного школьника в зависимости от социально-экономической и бытовой среды // Проблемы современной психологии. T.V. М.-Л. 1930. С. 7-32.

202. Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. -312с.

203. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М. 1912. 120 с.

204. ФримэнДж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996. 192 с.

205. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 371-399.

206. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований//Иностранная психология. 1999. № И. С. 10-18.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

208. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПБ: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

209. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243-264.

210. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. № 11. С. ЗО^Ю.

211. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

212. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С.295-314.

213. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

214. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб: Питер, 1997. 608 с.

215. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

216. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 318.

217. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. 528 с.

218. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.-80 с.

219. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 189 с.

220. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.С.7-21.

221. Шадриков В.Д Деятельность и способности. М.: Издательская корпорация "Логос", 1994.-320 с.

222. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 24-38.

223. Шванцара И Диагностика психического развития. Прага: Авиценум -медицинское издательство, 1978. 388 с .

224. ШмелевА.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.480 с.

225. Штерн В. Умственная одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Киев: Книгоспилка, 1926.-405 с.

226. Шуберт A.M. Методы исследования умственной одаренности детей. Краткое описание и характеристики метода исследования умственной одаренности детей Бинэ и Симона, Бернштейна, Россолимо и др. 2-е изд. испр. и доп. М.: Задруга, 1922. 62 с.

227. Шуберт A.M. Тесты одаренности на русском языке // Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения, 1930. С. 182-190.

228. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика. 1991. С.10-34.

229. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43.

230. Шумакова Н.Б. От вопроса "чему учить?" одаренного ребенка к вопросу "как учить?" // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции. 28-30 марта 2001 г. М., 2001. С. 101-115.

231. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004 а. 336 с.

232. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей. // Вопросы психологии. 2004 б. №2. С.119-127.

233. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 27-32.

234. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 368 с.

235. Щебланова Е.И. Психологическая оценка детей как необходимый компонент обучения // Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. С. 12-33.

236. Щебланова Е.И., Аверина Н.С. , Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 97-107.

237. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923.—132с.

238. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; JT.: Москов. акционерное изд-во, 1927. 98 с.

239. Элъконин Д. Б. Проблемы психодиагностики // Избр. психол. труды. М., 1989. С.281-305.

240. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М.: Русский мир, 1998.

241. Юнг К. Воспоминания, размышления, сновидения. Минск: ООО "Хар-вест", 2003.-496 с.

242. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Конфликты детской души. М.: Канон, 1994 б. С. 151-164.

243. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение; Учебная литература. 1996. 136 с.

244. Юркевич В. С. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 127-142.

245. Юркевич В. С. Познавательная потребность и становление способностей у одаренных детей // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т.1. Кн.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 149-156.

246. Якиманская КС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

247. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: "Флинта", 1997.-224 с.

248. Adaptors and innovators: styles of creativity and problem solving / Ed. by M. Kirton. 2d edition. London: Routledge, 1989.

249. Albert R. The achievement of eminence: A longitudinal study of exceptionally gifted boys and their family // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 282-315.

250. AmabileT. A model of creativity and innovation in organizations // Research in organizational behavior / Ed. by B.M. Staw, L.L. Cunning. CT: JA1, Greenwich, 1988.

251. AmabileT.M., Collins M.A. Creative // The Blackwell encyclopedia of social psychology. Manstead A.S.R., Hewstone M. (Eds.). Oxford: Blackwell publ.,1996, P. 142-144.

252. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117-148.

253. Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change // Psychological review. 1997. Vol. 84. P. 191-215.

254. Barkley R. A. Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. New York: Creative Learning Press, 1990.

255. Barone W. P., Ribich F. M. A longitudinal study of underachieving gifted students // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong,1997. P. 315-321.

256. Barrett G. V., Depinet R. L. A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence // American psychologist. 1991. № 10. P. 1012-1024.

257. Basadur M., Hausdorf P. A. Measuring divergent thinking attitudes related to creative problem solving and innovation management // Creativity Research Journal, 1996. Vol. 9. № 1. P. 21-32.

258. Baum S. Meeting the needs of gifted learning disabled students // The Journal of secondary gifted education. 1994. Vol. 5, № 1. P. 6-16.

259. Baum S., Owen S. V. High ability / learning disabled students: how are they different // Gifted child quarterly. 1988. Vol. 32. № 3. P. 321-326.

260. Baum S. М., Renzulli J. S., Hebert T. P. Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention // Gifted Child Quarterly, 1995. Vol. 39. № 2. P. 224-235.

261. Beckley D. Gifted and learning disabled : twice exceptional students // The ERIC clearinghouse on disabilities and gifted education (ERIC EC). The Council for exceptional children. ERIC digest. 1998.

262. Bernard M. E. Does sex role behavior influence the way teachers evaluate students? //Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 553-562.

263. Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R. F. Subotnik, K. D. Arnold. Norwood: Ablex Publishing Corporation,1994.-464 c.

264. Brody L. E., Mills C. J. Gifted children with learning disabilities: A review of the issues//Journal of learning disabilities. 1997. Vol. 30, № 3. P. 282-296.

265. Butler-Por N. Underachievers in school issues and intervention. Chichester: Jonh Wiley and sons, 1987. - 415 p.

266. Butler-Por N. Gifted children: who is at risk for underachievement and why? // Nurturing talent, individual needs and socialability / The 4lh conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 252-261.

267. Carrol J. B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

268. Clark B. Growing up gifted. New York: Macmillan, 1992. 674 p.

269. Clark В. Cross-cultural identification survey results // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 30-31.

270. Сох С. M. The early mental traits of three hundred geniuses // Genetic studies of genius. Stanford, С A: Stanford University Press, 1926. Vol. 2.

271. Cramond B. The Torrance tests of creative thinking: from design through establishment of predictive validity // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R. F. Subotnik, K. D. Arnold. Norwood, 1994. P. 229-254.

272. Cropley A. J. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol. 7, № 2. P. 203-219.

273. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. N.Y.: Herper Perennial, 1997.

274. Dannenberg H. Kreativitat und mehrspektivischer Unterricht // Kreativitat in Schule und Gesellschaft / Ed. by G. Neff, Ravensburg: Otto Maier, 1975. P. 37-51.

275. Davis R.D. The gift of dyslexia. New York: A Perigree Book, 1997. 265 p.

276. De Bono E. Thinking course for juniors. Dorset, UK: Direct education services, 1974.-200 p.

277. Definitions of giftedness // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 16-17.

278. Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? // The origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester, 1993. P.22-43.

279. Dunn R. The learning styles of gifted adolescents in nine culturally diverse nations // International education. The association for the advancement of international education. 1993. Vol. 20. № 64. P. 4-6.

280. Dusek J. В., Joseph G. The bases of teacher expectancies: A meta-analysis // Journal of Educational Psychology. 1983. Vol. 75. P. 327-346.

281. Dweck C.S. Motivational processes affecting learning // American psychologist. 1986. Vol. 41. P. 1040-1048.

282. Ellston T. Gifted and learning disabled: a paradox? // Gifted child quarterly. 1993. Vol. 16. № 1. P. 17-19.

283. Facaoaru C. Kreativitat in wissenschaft und technik. Bern: Hans Huber, 1985.-360 p.

284. Feldhusen J.F. A conception of giftedness. // Conceptions of giftedness / Ed. by R.J. Sternberg, J.E.Davidson. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 112-127.

285. Feldman D. H. The theory of co-incidence: how giftedness develops in extreme and less extreme cases // Talent for future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 10-22.

286. Fox L. H., Brody L., Tobin D. Learning disabled / gifted children: identification and programming. Baltimore: Allyn & Bacon, 1983.

287. Freeman J. Gifted children growing up. London: Cassell, 1991.

288. Freeman J. Recent development for the high able in Britain I I Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam, 1992. P. 58-70.

289. Freeman J. Cultural influences on gifted gender achievement // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. № 1. P. 7-23.

290. Fuchs B.K., Karnes M.B., Johnson L.J. Creativity and intelligence in preschoolers // Gifted child quarterly. 1993. Vol. 37, № 3. P. 113-117.

291. Gagne F. Giftedness and talent: reexamining of the definitions // Gifted child quarterly. 1985. Vol.29, № l.P. 103-112.

292. Gagne F. Differences in the aptitude and talents of children as judged by peers and teachers // Gifted Child Quarterly. 1993. Vol. 37. № 1. P. 69-77.

293. Gagne F. Are teachers really poor talent detectors? Comments on Pegnato and Birch's (1959) study of the effectiveness and efficiency of various identification techniques // Gifted Child Quarterly. 1994. Vol. 38. № 2. P. 124-126.

294. Gagne F. Transforming gif into talents: The DMGT as a developmental theory // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. Vol.15. №2. P.l 19-147

295. Gallagher J J. Teaching the gifted child (3-d ed.) Boston: Allyn and Boston,1985.

296. Gallagher J. J. Personal patterns of underachievement // Journal for the education of the gifted. 1991. Vol. 14. P. 221-234.

297. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books Inc., 1983. 464 p.

298. Gardner H. Unschooled mind: how children think and how school should teach. New York: Basic Books Inc., 1991. - 320 p.

299. Gardner H. Creating mind: an anatomy of creativity. New York: Basic Books Inc., 1993. (1991).-480 p.

300. Gardner H., Hatch T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of multiple intelligence // Educational researcher. 1989. Vol. 18(8). P. 4-9.

301. Gifted development at schools: research and practice / Ed. by L. Balogh, L. Toth. Debrecen: University of Debrecen, 2001. 236 p.

302. Grimm J. The participation of gifted students with disabilities in gifted programs // Roeper review. 1998. Vol. 20, № 4. P. 285-286.

303. Gruber H.E. The self-construction in extraordinary // Conception of gifted-ness / Ed. by R.S. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, London, New York, 1986. P. 247-263.

304. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill,

305. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego: Robert R. Knapp, 1968.

306. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies //Psychological review. 1982. Vol. 89. № l. p.48-59.

307. Gyarmarthy E. Developmental learning disabilities and giftedness // VHth European Conference on Developmental Psychology: Book of abstracts, Krakow, 23-27 august 1995. Krakow, 1995. P.63.

308. Hany E.A. Do teacher identify gifted students on the basis of tipical or of di-agnostical characteristics? // Competence and responsibility / Ed. by E.A. Hany, K.A. Heller. Seattle, Toronto, Gottingen, Bern, 1993 a. P. 52-53.

309. Hany E. A. The gifted student as a social category in teachers' thought // Competence and responsibility / Ed. by E.A. Hany, K.A. Heller. Seattle, Toronto, Gottingen, Bern, 1993 b. P. 55-56.

310. Hany E.A. How leisure activities correspond to the development of creative achievement: insights from a study of highly intelligent individuals // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol.7, № 1. P. 65-82.

311. Heller K.A. International trends and issues of research into giftedness // Proceedings of the Second Asian Conference on giftedness: growing up gifted and talented. 1992. P. 93-110.

312. Heller K.A. Evaluation of programs for the gifted // Nurturing talent, individual needs and socialability: The 4th conference of ECHA. Assen, 1995. P. 264-268.

313. Heller K.A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional conditions of gifted education // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1999. Vol. 10, № 1. P.9-21.

314. Heller K.A., Gaedike A.K., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4-13+). Weinheim: Beltz, 1985.

315. Heller К A., Geisler H. J. Kognitiver Fahigkeits Test fur l.bis 3.klassen. Weinheim: Beltz, 1983.

316. Heller K. A., Perleth Ch. Munchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) // Gottingen: Hogrefe-Verlag GmbH & Co. KG, 2003. P. 58.

317. Hermans H.J.M. A questionnaire measure of achievement motivation // Journal of applied psychology. 1970. Vol. 54. P. 353-363.

318. Herrnstein R. J., Murray C. The bell curve: intelligence and class structure in american life. New York: Free Press, 1994.

319. Hishinuma E.S. Assets school: Serving the needs of the gifted / learning disabled // Gifted child today. 1991. Vol. 14, № 5. P. 36-38.

320. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K.A. Heller. Gottingen: Hogrefe, (1992). 2 auflage. 2001. 509 p.

321. Hoge R.D. An examination of the giftedness construct I I Handbook of gifted education / Ed. by N. Colangelo, G.A. Davis. Boston, 1991. P. 6-11.

322. Hoge R.D., Cudmore L. The use of teacher-judgment measures in the identification of gifted pupils I I Teaching and Teacher Education. 1986. № 2. P. 181-196.

323. Holahan C., Sears R. The gifted group in later maturity. Stanford, С A: Stanford University press, 1995.

324. Huntley L.B. Setting up SHOP: a program for gifted learning disabled students // Gifted child today. 1990. Vol. 13, № 4. P. 52-56.

325. Kanevski L. Learning potentials of gifted students // Roeper review. 1995. Vol. 17, №3. P. 157-163.

326. Kaplan S., Rodrigues E., Siegel V. Nontraditional screening. A process to uncover the potential of students from underrepresented populations // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 20-21.

327. Kaufman F. A. What educators can learn from gifted adults? // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 37^14.

328. Khatena J. Gifted: challenge and response for education. ITASCA, 1L: Peacock, 1992.-564 p.

329. Kirschenbaum R.J. The creativity classification system: assessment theory // Roeper Reveiw. 1998. Vol.21. № 1. P. 20-26.

330. Mann J. The difference: Growing up female in America. New York: Warner Books, 1994.

331. Marland S. P. Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the Unated States by the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC: U.S. Government printing office, 1972.

332. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. 1993. Vol.17. № 3. P. 433-442.

333. McCabe M.P. Influence of creativity and intelligence on academic performance // Journal of creative behavior. 1991. Vol. 25, № 2. P. 116-122.

334. McGuire /., Yewchuk С. Gifted learning disabled students' knowledge of metacognitive reading strategies // Nurturing talent, individual needs and so-cialability: The 4th conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 239-251.

335. Mednick S.A. The associative basis of creativity // Psychological review. 1962. Vol.69. P. 220-232.

336. Meeting the challenge: A guidebook for teaching gifted students. California association for the gifted. California, 1996.

337. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 191-202.

338. Montgomery D. Gifted and talented children with special education needs/ Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. 211 p.

339. Mooij T. Interactional multi-level theory to predict (under) achievement of a gifted child // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 203-212.

340. Moon S.M. Personal talent // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. №1.P. 5-21.

341. National commission on excellence in education. A nation at risk: the imperative for educational reform. Washington: United States department of education. 1983.

342. Necka E. On the nature of creative talent // Giftedness: A continuing worldwide challenge / Ed. by A.J. Cropley, K.K. Urban, H. Wagner, W.H. Wieczer-kowski. New York: Trillium, 1986. P. 131-140.

343. Neisser U. (chair), Boodoo G., Bouchard T.S., Boykin A. W., Brody N., Ceci S.J., Halpern D.F., Loehlin J.C., PerloffR., Sternberg R.J., Urbina S. Intelligence: knowns and unknowns// American psychologist. 1996. Vol. 51, № 2. P. 77-101.

344. Nicholls J. G. Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance // Psychological review. 1984. Vol. 91. P. 328-346.

345. Oden M. The fulfillment of promise: 40-year follow-up of the Terman gifted group // Genetic psychology monographs. 77. 1968. P. 3-93.

346. Oliveres R.A., Rosenthal N. Gender equity and classroom experience: A review of the research. 1992. New York: Queens College.

347. O'Neil H.F., Abedi J., Spielberger C.D. The measurement and teaching of creativity // Motivation: Theory and research / Ed. by H.F. O'Neil, M. Drillings. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1994. P. 245-263.

348. Oswald W.D., Roth E. Der Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT). Gottingen: Hogrefe, 1978.

349. Parker W.D., Adkins K.K. Perfectionism and the gifted // Roeper review. 1995. Vol. 17, №3. P. 173-176.

350. Pegnato C. W., Birch J. W. Locating gifted children in junior high schools: A comparison of methods // Exceptional Children. 1959. Vol. 25. P. 300-304.

351. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 77-114.

352. Perleth Ch., Steffens K. The structure of cognitive abilities in highly and moderately gifted young people I I European journal for high ability. 1990. Vol. 1. № 0. P.76-84.

353. Plucker J.A., Rinco M.A. The death of creativity measurement has been greatly exaggerated: current issues, recent advances, and future directions in creativity assessment // Roeper Review. 1998. Vol. 21. № 1. P. 36-39.

354. Powell Т., Siegle D. Teacher Bias in Identifying Gifted and Talented Students // National Research Center on Gifted and Talented. Newsletter. 2000. 5th Article.

355. Raven J.C., Court J.H., Raven J. A manual for Raven's progressive matrices and vocabulary tests. London: H.K. Lewis & Co. Ltd., 1988.

356. Raynor J.O., Roeder G.P. Motivation and future orientation: task and time effects for achievement motivation // Motivation, intention and volition. / Ed. by F. Halisch, Kuhl J. Berlin: Springer Verlag, 1987. P. 61-71.

357. Reis S.M., Neu Т., McGuire J. Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved // Exceptional children. 1997. Vol. 63, №4. P. 463-479.

358. Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition // Phi Delta Kappan. 1978. Vol. 60. P. 180-184,261.

359. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Conceptions of Giftedness / Ed. by R.I. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, 1986. P. 53-92.

360. Renzulli J.S. What is the thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective // Journal for the education of the gifted. 1999. Vol. 23. № 1. P. 3-54.

361. Renzulli J.S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. How to guide for educational excellence. 2d edition. Connecticut: Creative learning press, Inc. 1997. -424 p.

362. Richert S.E. Identification of gifted children in the United States: the need for pluralistic assessment // Roeper review. 1985. Vol.8. № 2. P. 68-72.

363. Rimm S. Underachievement syndrome: cause and cures. Watertown, Wl: Apple Publishing, 1986.

364. Rimm S., Davis G. A. Five years of international research with GIFT: An instrument for identification of creativity // Journal of creative behavior. 1980. № 14. P. 35-46.

365. RohrerJ. C. Primary teacher conceptions of giftedness: Image, evidence, and nonevidence //Journal for the Education of the Gifted. 1995. Vol. 18. P. 269-283.

366. Rothenberg A. Creativity and the homospatial process: experimental study // Psychiatric cliniks of North America. 1988. № 11. P. 443^60.

367. Sadker M., Sadker D. Failing at fairness: How our schools cheat girls. 1995. New York: Touchstone Press.

368. Sarason I.G. Stress, anxiety and cognitive interference // Journal of personality and social psychology. 1984. Vol. 46. P. 929-938.

369. Scheblanova E., Shoumakova N. Identification for gifted education program in Russia // Communicator. Californian association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 32-33.

370. Sen A. K, Hagtvet K.A. Correlations among creativity, intelligence, personality, and academic achievements // Perceptual and motor skills. 1993. Vol.77, № 2. P. 497-498.

371. Shaughnessy M.F., Manz A.F. Personological research on creativity in the performing and fine arts // European Journal for High Ability, 1991, Vol. 2. № 1. P. 91-101.

372. ShaywitzS.E. Dyslexia// Scientific American article. 1996. November. P. 1-13.

373. Siegler R.S., Kotovsky K. Two levels of giftedness: shall over the twain meet? // Conceptions of giftedness / Ed. by R.S. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, London, New York, 1986. P. 417-435.

374. Silverman L.K. Counseling the gifted and talented. Denver: Love publishing company, 1993.

375. Silverman L.K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong, 1997. P. 417-423.

376. Simonton D.K. Genius, creativity and leadership. Cambridge Mass, 1984.

377. Simonton D.K. Greatness: who makes history and why. New York: The Guilford press, 1996.

378. Span P. Concepts of giftedness and research into the education of gifted children in the Netherlands // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam, 1991. P. 118134.

379. Stanley J.C. Boys and girls who reason well mathematically // The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P. 119-138.

380. Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, New York: Cambridge university press, 1985.

381. Sternberg R.J. The concept of "giftedness": a pentagonal implicit theory // The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P. 5-21.

382. Sternberg R.J. WICS. // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 2. P. 5-25.

383. Sternberg R.J., Detterman D.K. What is the intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1986.

384. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva N., GrasshofK., Oettingen G. Gender effects in children's beliefs about school performance: cross-cultural study // Child development. 2000. V. 71. P. 517-527.

385. Stevenson H. W., StiglerJ. W. The learning gap. New York: Summit book, 1992.

386. Subotnik R.F., Arnold K.D. Longitudinal study of giftedness and talent // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 1-23.

387. Tannenbaum A.J. Gifted children: psychological and educational perspectives. New York: Macmillan, 1983.

388. Terman L.M. Mental and physical traits of a thousand gifted children // Genetic studies of genius. Vol. I. Stanford, CA: Stanford University Press, 1925.

389. Terman L.M., Oden L.H. The gifted child grows up: twenty five years' follow up of a superior group // Genetic studies of genius. Vol. IV. Stanford, CA: Stanford University Press, 1947.

390. Terman L.M., Oden L.H. The gifted group at mid-life: 35 years' follow up of the superior child // Genetic studies of genius. Vol. V.Stanford, CA: Stanford University Press, 1959.

391. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gifted children / Ed. by J. Freeman. Chichester: John Wiley & Sons, 1985. P. 265-274.

392. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and and education in France // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. P. 212-216.

393. Thorndike R.L., Hagen E. Cognitive abilities test. Boston: Houghton-Mifflin, 1971.

394. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Figural test booklet A. Revision. Lexington: Personnel press. 1972.-44 p.

395. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Lexington: Personnel press, 1974. 80 c.

396. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Figural test booklet B. Revision. Lexington: Personnel press. 1974.-44 p.

397. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Verbal test booklet A. Revision. Lexington: Personnel press. 1974.-44 p.

398. Torrance E.P. Discovery and nurturance of giftedness in culturally different. Reston: Council on exceptional children, 1977.

399. Torrance E.P. The search for satorie and creativity. New York: The creative education foundation, Inc., 1979.

400. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives / Ed. by R.J. Sternberg. Cambridge, 1988. P.43-75.

401. Torrance E.P., Ball O.E. Torrance tests of creative thinking: Streamlined (revised) manual including norms and direction for administering and scoring figural A and B. Benseville: Scholastic testing service, 1984.

402. Torrance E.P., Goff K. A quiet revolution // Journal of creative behavior. 1989. Vol. 23, №5. P. 136-145.

403. Torrance E.P., Weiner D., Presbory J.H., Henderson M. Save tomorrow for the children. New York: Bearly limited, 1987.

404. Trost G. Extracurricular activities of highly gifted and "normal" secondary school students // European journal for high ability. 1990. Vol. 1, № 0. P. 47-51.

405. Trost G. Cross-sectional and / or longitudinal studies? // Talent for the future / Ed. by F.J.Monks, W.A.M. Peters. Assen: Van Gorcum Co, 1992. P. 264-269.

406. Urban К. K. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe // European journal for high ability. 1990. Vol. 1, № 0. P. 99-113.

407. Van Tassel-Baska J. Excellence in educating the gifted. Denver: Love publishing company, 1998.

408. Van Tassel-Baska J. The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31,№ 2. P. 1,39-40.

409. Vollmers B. Becoming a creative scientist: Jean Piaget's development // High Ability Studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol.7, №1. P. 83-89.

410. Walberg H., Rasher S., Pakerson J. Childhood and eminence // Journal of creative behavior. 1979. Vol. 13, № 4. P. 225-231.

411. Waldron K.A., Saphire D.G. An analisis of WISCR factors for gifted students with learning disabilities // Journal of learning disabilities. 1990. Vol. 23, №8. P. 491-498.

412. Wallach M.A., Kogan N. Modes of thinking in young children: A study of the creativity intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

413. Webb J.T. Nurturing social-emotional development of gifted children // International handbook of research and development of giftedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow. Oxford: Pergamon, 1993. P. 525-538.

414. Webb J.T, Latimer D. ADHD and children who are gifted // Exceptional children. 1993. Vol. 60. P. 183-184.

415. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 9, № 4. P. 548—573.

416. Welsh G. Preliminary Manual for the Welsh Figure Preference Test. Palo Alto, С A: Consulting Psychologists Press, 1959.

417. West T.G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

418. Whitmore J.R. Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn and Bacon, 1980.

419. Whitmore J.R., Maker C.J. Intellectual giftedness in disabled persons. Rock-ville, MD: Aspen, 1985.

420. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P.285-295.

421. Yewchuk C., Aysto S., Schlosser G. Attribution of career facilitators by eminent women from Canada and Finland // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2001. Vol.12, №1. P. 89-112.

422. Yewchuk C., LupartJ.L. Gifted handicapped. A desultory duality // International handbook of research and development of giftedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow. Oxford: Pergamon, 1993. P. 703-727.

423. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in physics // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol. 7. № 2. P. 129-143.

424. Ziegler A., Stoeger H. Evaluation of attributional retraining (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. № 1. P. 63-81.