Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Кончаловская, Маргарита Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Кончаловская, Маргарита Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

Кончаловская Маргарита Михайловна

Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Специальность 19.00.01 - общая психология, история психологии,

психология личности

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Т.Д. Марцинковская Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор O.A. Карабанова кандидат психологических наук НЛ. Морина

Ведущая организация: Институт психологии Российской Академии Наук

Защита диссертации состоится «_»_2006 года в_часов

на заседании Диссертационного совета К - 008.017.0] в Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «_»_2006 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена изучению особенностей становления личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.

В настоящее время, в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития детей, новым содержанием идентичности, возникающей как у детей, так и у взрослых, крайне важно выявить основные тенденции становления личностной идентичности у современных детей, содержания их «образа Я», представлений о будущем и своём месте в нём.

В связи с этим представляется, что исследование возрастных особенностей процесса становления личностной идентичности старших дошкольников и младших школьников является значимой и актуальной проблемой, решение которой позволяет определить ведущие механизмы, влияющие на этот процесс.

Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личностному росту, особенно важной является проблема становления личностной идентичности и, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.

Объект исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.

Предмет исследования: содержание личностной идентичности детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.

Цель исследования: изучение особенностей становления личностной

идентичности детей дошкольного и мпгц цюашхцптюдощста-

з,

БИБЛИОТЕКА I

Гипотеза исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности.

2. Провести поиск и апробацию методик, направленных на диагностику уровня развития мышления, социализации, личностные качества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

4. Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

5. Провести анализ влияния различных факторов на становление личностной идентичности у детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

Методологическую основу исследования составили

психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Г.М. Андреева, Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.й. Божович, В.Н. Мясищев).

Методы исследования:

- теоретический анализ психологических, социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей становления личностной идентичности, уровня развития мышления, самооценки и социализации детей 5,5-10 лет.

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных ' параметров, временная перспектива, целостность,

реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5-10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.

В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние мышления, самооценки и уровня социализации на процесс становления личностной идентичности детей 5,5-10 лет.

Проблема становления идентичности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте остается недостаточно изученной в современной психологии, поскольку большинство исследований посвящено изучению идентичности в подростковом возрасте.

Теоретическое значение работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социальные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.

Данные о взаимосвязи развития идентичности и мышления, самооценки, а также уровня социализации вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса развития личности и психического развития детей 5,5-10 лет.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.

Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированности на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.

Полученные данные могут быть использованы в практике работы психологов дошкольных учреждений и начальных школ для диагностики особенностей становления идентичности детей 5,5-10 лет.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого

количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте дифференцированности, удлинении временной перспективы и осознанности.

2. Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социалиазации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Особенности отношения детей к себе и целостности их представления о себе не имеют выраженных возрастных тенденций, при этом на целостность идентичности влияет соотношение терминальных и инструментальных ценностей в Я-реальном и Я-идеальном, где наблюдается тенденция к рассогласованию, увеличивающаяся с возрастом.

4. Существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, прежде всего, между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности представлений детей о себе. Дифференцированность и адекватность сочетаются также с более высокой степенью осознанности и стремлением строить более широкие планы на будущее.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет; в докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ

(2004,2005,2006); в докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической психологии личности; результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсам: «Теории личности», «Детская практическая психология», «Общая психология» для студентов МПГУ (2005,2006). Структура и объем диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение Диссертация проиллюстрирована гистограммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, отражены объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту. Указана структура диссертации.

В первой главе «Понятие личности и идентичности в психологии» рассматриваются подходы к определению личности и идентичности в основных психологических школах (психоанализ, бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология), а также в отечественной психологии.

В психоаналитической теории движущими силами развития психики являются врожденные бессознательные влечения. 3 Фрейд разработал структурную модель личности, в которую входят Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Личностью управляют врожденные сексуальный и агрессивный инстинкты, которые находятся в Оно (Id). А.Фрейд предполагала, что удовольствие индивид может получить не только от разрядки энергии Оно, но и от бесконфликтного функционирования Я, благодаря стремлению Я к сохранению своей цельности и индивидуальности, а также в овладении окружающей средой.

В бихевиоризме личность рассматривается как основа научения и обучения, приобретения знаний, умений, навыков. Бихевиористы (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер) считали, что личность ребенка формируется в зависимости от внешних стимулов: влияния окружающей среды. Исследуя процесс вхождения ребенка в социальную среду, Джордж Мид пришел к выводу, что личность ребенка формируется в результате взаимодействия с другими людьми. Джордж Мид подчеркивает, что «окольный путь через других» является необходимой предпосылкой возникновения Я (self). Альберт Бандура не признавал влияние окружения как основную причину поведения. В теории социального научения А.Бандуры самоэффективность является основной составляющей образа Я. Самоэффекгивность - это представления человека о своей способности успешно действовать в конкретных сложных ситуациях. Центральное и наиболее широко используемое понятие, которое вводит Дж. Роттер, для исследования личности - это локус контроля. Дж. Роттер выделяет экстернапьный и интернальный локус контроля.

В гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Олпорт) акцент ставится на полноценности функционирования и стремлении к самоактуализации личности. Центральным понятием структуры личности в теории К. Роджерса является понятие «Я» или самости Самость - это представление человека о себе, основанное на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. К. Роджерс использует термины самость «self» и Я-концепция «self-concept» как синонимы. Согласно К. Роджерсу, Я-концепция меняется на протяжении жизни, но всегда сохраняет качество структурированности, целостности и организованности. Для полноценного

описания и изучения личности, другой представитель гуманистической психологии - Г. Олпорт вводит новый термин - проприум. Проприум- это некая организующая и объединяющая сила, цель которой формирование уникального, стремящегося к росту «Я» человека.

В когнитивной психологии (Дж. Келли) в основе теории личности лежит понятие конструкта. Под конструктом понимается способ видения, интерпретации личностью окружающего мира. Личность состоит из системы конструктов, которая построена иерархически.

Отечественный психолог В.М. Бехтерев полагал, что социальная среда является источником развития человека. В.М. Бехтерев понимал термин личность как интегративное целое В.М. Бехтерев разделял понятия индивид, индивидуальность и личность. А.Н. Леонтьев считал, что личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает по мере своей деятельности. Личность - это система деятельностей, которые реализуются человеком посредством его знаний, умений и навыков. Д. А. Леонтьев определяет личность как способность человека выступать автономным носителем общечеловеческого опыта и исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности. Для анализа и описания личности Д.А. Леонтьев использует понятие ценностно-смысловая сфера, которая включает устойчивые смыслы значимых для человека объектов и явлений, личностные ценности, которые являются вместе с потребностями, источниками этих смыслов. Л.И. Божович описывала личность как высшую интегративную систему, нерасторжимую целостность. Л.С. Выготский определил личность как сплав аффекта и интеллекта Изучая развитие интеллектуальной стороны личности, Л.С. Выготский прежде всего уделял внимание становлению самосознания ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, культурный рост ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. С.Л. Рубинштейн исследовал целостную личность посредством изучения деятельности. Он подчеркивал значение активной деятельности человека, не столько познающего, сколько творящего этот мир.

Во втором параграфе рассматриваются различные подходы к исследованию понятия идентичности. Американский философ и психолог У.Джемс определил идентичность (используя термин «характер») как последовательность и непротиворечивость личности. Впервые детальное описание понятия идентичности было дано в работах Э. Эриксона. Он представлял идентичность как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определённой степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. Дж. Марсиа, развивая идеи Эриксона, выдвинул предположение о том, что идентичность проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». В работах А. Ватермана в центре внимания находится ценностно-волевой аспект идентичности. По его мнению, идентичность связана с наличием

чёткого самоопределения, включающего выбор целей, жизненных ценностей, которым человек следует на протяжении всей жизни.

Представитель символического интеракционизма Дж. Мид понимал под идентичностью способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Он выделил два компонента идентичности «I» и «те». Развивая идеи Дж. Мида, И. Гоффман разделил понятие актуальной и виртуальной социальной идентичности. Влияние человека на информацию о себе, идущую на социальное окружение, он называл «политикой идентичности». Представлениям И. Гоффмана близка модель «борьбы идентичностей» Р. Фогельсона. Согласно Р.Фогельсону, человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимально увеличить дистанцию между реальной и негативной идентичностью. Л. Краппман рассматривал особенности личности, необходимые для успешного поддержания идентичности. В концепции Ю. Хабермаса личностная и социальная идентичности представляют собой два измерения и в совокупности образуют Я-идентичность. Другой сторонник символического интеракционизма Р. Дженкинс рассматривает соотношение социальной и личностной идентичности. Жесткую полярность социальной и личностной идентичностей пересматривают Ж. Дешамп и Т. Девос. Представитель когнитивной психологии М. Яромовиц описывает проблему противопоставления между личностной и социальной идентичностью с помощью социального сравнения характеристик ингруппы и ауттруппы. Сторонники теории социальных репрезентаций (У.Дойс, Д. Дельвинь) полагают что личностная идентичность является одной из социальных репрезентаций, а значит, жесткое противопоставление личностной и социальной идентичности неправомерно. Последователи когнитивно-ориентированной психологии (Х.Теджфел, Дж. Тернер, Г.Брейкуэлл) описывают идентичность как когнитивную систему, исполняющую роль регуляции поведения.

В отечественной психологии проблема идентичности рассматривалась как изучение самосознания и самоотношения (С Р. Пантелеев, В В. Столин, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, ИВ. Дубровина и др). Термин идентичность стал употребляться в отечественной психологии сравнительно недавно. Понятие личностной идентичности содержится в теоретических разработках Н.В. Антоновой, В.И. Павленко, O.A. Карабановой, в экспериментальной работе О.В. Беляевой, И.В. Ивановой, В.Р. Орестовой и др. Проблему социальной идентичности исследуют В С. Агеев, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая, В.А. Ядов и др. Понятие этнической идентичности рассматривают в работах Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Л.Г. Ионин и др.

Анализ различных подходов к исследованию проблемы идентичности, позволяют рассматривать личностную идентичность как сложное комплексное образование, которое строится на основе осознания и определения человеком собственных уникальных качеств: индивидуальных

особенностей, способностей, а также определение целей, нравственных ценностей и убеждений, которым он следует в жизни.

Во второй главе «Проблема развития личности и идентичности в психологии» рассматриваются различные концепции по проблеме развития личности и идентичности в отечественной и зарубежной психологии.

В первом параграфе содержится анализ развития личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии.

Общие закономерности и динамику личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста рассматривали представители психодинамического подхода (З.Фрейд, Э.Эриксон), теории социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Н. АйзенберО, когнитивного подхода (С. Хартер, В. Дамон, Д. Харт), а также деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С. Выготский) и современные отечественные психологи (Е.О.Смирнова, Л.Ф. Обухова, Н И Непомнящая, К.Н. Поливанова, Т.Д. Марцинковская, Якобсон С.Г.).

По 3. Фрейду на протяжении от трех до шести лет ребенок проходит фаллическую стадию. Период между тремя и шестью годами, который Э. Эриксон называл возрастом игры, у детей возникает конфликт между инициативой и чувством вины. Сторонники теории социального научения (Н. Миллер и Дж. Доллард) исследовали, как на протяжении старшего дошкольного возраста усваиваются сложные модели агрессивного и просоциального поведения. Последователи когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него Я-концепции (С.Хартер, В.Дамон, Д. Харт). Согласно П. Миллер наиболее сильное влияние на развитие у ребенка Я-образа обычно оказывают его родители.

З.Фрейд определил период от шести до двенадцати как латентную стадию. Э. Эриксон назвал этот период школьным возрастом. С.Хартер описывает как в период младшего школьного возраста проясняющаяся Я-концепция снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальное поведение и окружающих. Л. Альперт-Жилис и Дж. Коннел описывают особенности самооценки в этом возрастном периоде.

А.Н. Леонтьев, придававший особое значение ведущему типу деятельности для развития ребенка, основным признаком перехода от одной стадии к другой считал изменение ведущего типа деятельности. Д.Б. Эльконин описывает дошкольный возраст как период интенсивного усвоения моральных чувств и развития самосознания. Л.С. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста. Л.И. Божович описала основные новообразования в период становления личности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Е.О. Смирнова описывает основные тенденции в развитии самосознания детей 6-7 лет. К.Н. Поливанова отмечает основные характеристики, которые появляются у ребенка к концу дошкольного

возраста. Т.Д. Марцинковская отмечает, что в дошкольном возрасте значительное место занимает общение со сверстниками. В младшем школьном возрасте сравнение своих успехов и отметок с досгижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Согласно С Г. Якобсон, в 5-6 лет у ребенка появляются следующие принципиально новые образования: произвольность психических процессов (восприятия, внимания, памяти); изменения в образе-Я, особенности общения со сверстниками.

Во втором параграфе рассматриваются различные концепции развития идентичности во взаимосвязи с социальными и личностными факторами, влияющими на этот процесс.

Э. Эриксон описывает становление идентичности в соответствии со стадиями психосоциального развития, на каждой из которых появляется новообразование. Дж. Марсиа выделил четыре этапа обретения идентичности. Дж. Мид считал, что при рождении человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его взаимодействия с другими людьми Роберт Кеган предложил объединяющий подход к развитию идентичности. Представитель когнитивной психологии Г. Брейкуэлл считает, что развитие идентичности происходит с помощью двух основных процессов - ассимиляции и аккомодации, которые обеспечивают отбор новых компонентов в структуру идентичности, а затем приспособление структуры к этим компонентам, а также оценки содержания идентичности. Согласно модели А.Ватермана, развитие идентичности не является линейным процессом, оно может идти вспять, т.е. возвращаться на более низкий уровень. Дж. Маттесон и Дж. Колеман полагают, что человеческая жизнь предстает как путь преодоления различных по содержанию кризисов идентичности.

Развитие возрастных этапов идентичности рассматривается в исследованиях отечественных психологов (B.C. Мерлин, Д.И. Фельдштейн ,Т.Г. Стефаненко).

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте» дается обоснование выбора методов исследования и их общая характеристика, представлены полученные в работе данные и анализ результатов.

В первом параграфе описываются использованные в диссертации методики. Личностная идентичность детей исследовалась нами с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартленда «Кто Я?» Для изучения временной перспективы использовались проективный тест «Я был», «Я есть», «Я буду» и сочинения детей о своем будущем.

«Тест Когана» и методика «Исключение четвертого» применялись для изучения образного и вербального мышления старших дошкольников. В работе использовались также тест «Прогрессивные матрицы Равена» (серия А, В для первого и второго классов и А, В, С для третьего и четвертого классов) и тест «Словесные пропорции» (для школьников). Необходимость

изучения и образного, и вербального мышления связывалась с тем фактом, что особенности дифференцированное™ и целостности идентичности изучались нами как в образном, так и в вербальном плане

Изучение степени принятия норм и ценностей и отношения к ним проводилось при помощи тестов CAT, факторов Q3 и Q4 теста Кеттел и «Ценностные ориентации» Рокича, обработка которых была несколько модифицирована исходя из целей нашей работы. Для исследования самооценки детей нами были использованы тесты «Лесенка» (для детей 5,5 -7 лет) и фактор С опросника Кетгела (для детей 8-10 лет).

Во втором параграфе представлены основные особенности личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Анализируя ответы детей, полученные в тесте Куна и МакПартленда «Кто Я?», мы рассматривали степень дифференцированности личностной идентичности и преобладание объективных (социальный статус, семейный статус, пол, место проживания) или субъективных (интересы, увлечения, личностные качества, оценка себя) критериев.

Исследование показало, каким образом меняется с возрастом степень дифференцированности представлений о себе у детей. Если у дошкольников только 18% детей имеют высокий уровень дифференцированности идентичности, то в первом классе их число составило 42% детей, во втором - 76%, в третьем - 39% и в четвертом - 67%. Эти данные отражены в гистограмме. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что с возрастом личностная идентичность детей становится более дифференцированной, т.е. отражающей различные качества личности и социальные позиции ребенка, в том числе и во временнбм контексте.

Полученные результаты позволяют определить динамику преобладания субъективных или объективных критериев в содержании идентичности детей.

Исследование показало, что если дошкольники (93%) и дети первого класса (77%) в основном используют объективные критерии для описания

Гистограмма. Степень дифференцированности идентичности.

дошк. 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

В высокая ■ средняя О низкая

себя, то дети второго класса (90%) применяют больше субъективных, личностно значимых критериев для описания себя. В третьем и четвертом классах дети приводят как субъективные, так и объективные критерии. В третьем классе у 53% детей преобладают объективные и у 47% -субъективные параметры. В четвертом классе 45% детей применяют объективные и 55% - субъективные параметры

Был проведен сравнительный анализ ответов и рисунков детей, который показал в каком - образном или вербальном плане, дети чаше называют личностные, оценочные категории, а в каком социально заданные характеристики. Анализ ответов детей свидетельствует о том, что в образном плане дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста называют, в основном, субъективные параметры

Полученные данные показывают сохранение общей тенденции в развитии содержания идентичности от преобладания объективных к доминированию субъективных параметров. Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит, по-видимому, и к более осознанному структурированию содержания личностный идентичности, в которой осознаются и связываются в единое целое как объективные, так и личностные, субъективные качества.

В ходе эксперимента помимо степени дифференцированное™ идентичности мы рассматривали также временную перспективу. Прослеживается возрастная динамика в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Полученные данные свидетельствуют о том, что только небольшой части дошкольников (22%) присущ большой временной интервал, он отмечается более чем у половины детей первого класса (62%), у большинства детей второго (80%), третьего (77%) и четвертого (73%) классов.

Гистограмма. Временной интервал «образа-Я» в будущем.

■ большой ■ средний □ малый Ш неадекватно отдаленный

В качестве дополнительных компонентов личностной идентичности нами анализировались ее целостность, реалистичность и отношение детей к себе.

Анализируя вербальный и образный планы теста «Я - был Я - есть. Я - буду», мы исследовали наличие и отсутствие целостности идентичности детей. Мы полагали, что ребенок обладает целостной идентичностью, когда у него соответствовали образный и вербальный планы идентичности в прошлом, настоящем и будущем, а также мини-рассказ о себе в будущем совпадал с описанием образа-Я в будущем.

Полученные данные показывают, что не существует взаимосвязи целостности и возраста. Обобщенные результаты исследования показывают, что во всей выборке у 72% детей наблюдается целостная идентичность Совпадение двух планов идентичности демонстрирует тот факт, что и осознанный, и бессознательный планы представлений о себе не имеют жёстких противоречий и гармонично сочетаются друг с другом. Наличие внутреннего конфликта, несовпадения желательного «образа Я» с тем, который навязывается ребёнку взрослым, приводит к нарушению целостности и расхождению между образным и вербальным вариантом самоописания. Отсутствие целостной идентичности свойственно 28% детей, что может быть связано с трудностями их социализации и особыми качествами личности.

Реалистичность вербального и образного вариантов личностной идентичности детей мы изучали с помощью теста «Я - был, Я - есть, Я -буду» и мини-рассказов детей о себе в будущем. Полученные данные свидетельствуют о том, что с возрастом увеличивается реалистичность самоописаний детей. Высокий уровень реалистичности прослеживается у 18% старших дошкольников, 19% детей первого класса, 23% второго класса, 28% и 36% - у третьего и четвертого классов

С помощью теста «Я - был. Я - есть. Я - буду» мы исследовали также отношение детей к себе. Оказалось, что большинство детей - 80% от общей выборки, обладает положительным отношением к себе как в прошлом и настоящем, так и в будущем. Лишь только небольшая часть - 15% имеют отрицательное отношение к себе и в прошлом, и в настоящем, а также и в прошлом, и в будущем (5%). Таким образом, можно констатировать, что эмоциональный компонент личностной идентичности не зависит от возраста, большинству детей свойственно принятие себя, что является, как показывают многие исследования, необходимым условием личностного роста и успешной социализации детей. Отрицательный знак эмоционального компонента личностной идентичности зависит, по-видимому, от личностных особенностей детей, и их отношений с близкими взрослыми. Полученные в исследовании личностной идентичности данные показывают ярко выраженные возрастные закономерности ее генезиса. Это, во-первых, увеличение общего числа параметров, на основании которых происходит оценка себя детьми, а также увеличение количества субъективных качеств в самоописаниях и рисунках детей при соответственном уменьшении объективных, что, в целом, приводит к гармоническому сочетанию объективных и субъективных параметров в содержании личностной идентичности у детей к окончанию начальной школы. Во-вторых, возрастная

динамика прослеживается в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Закономерности в развитии дифференцированности, временной перспективы и реалистичности содержания личностной идентичности сохраняются и в образной, и в вербальной форме ее представленности. Однако, необходимо отметить, что хотя общие тенденции в двух планах развития идентичности сохраняются, при этом в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что осознание себя и своей целостности, уникальности себя как личности начинается с появления полуосознанных параметров. Постепенно содержание личностной идентичности становится более осознанным и четким, дифференцированным, при этом возникает и более гармоничное соотношение субъективных и объективных параметров оценки себя. Эти результаты убедительно подтверждают адекватность использования закона дифференциации для возрастной психологии. В современных исследованиях Н.И. Чуприковой этот закон нашел подтверждение в общих тенденциях развития психики, интеллекта детей. Увеличение общего числа ответов, подтверждая общую закономерность становления идентичности, показывает адекватность его приложения и к процессу становления личности.

Полученные результаты показывают также, что помимо возрастных, существует и другие факторы, например, их личностные и индивидуальные особенности, оказывающие влияние на становление идентичности у детей, что проявляется в генезисе целостности и отношения детей 5-10 лет к себе. Для исследования роли этих факторов были проведены следующие серии экспериментального исследования.

В третьем параграфе рассматривается взаимосвязь личностной идентичности и уровня развития мышления. Полученные результаты, как и следовало ожидать, свидетельствуют о том, что с возрастом увеличивается количество детей с высоким уровнем мышления. В результате мы получили, что у дошкольников число детей с высоким уровнем развития мышления составили 21%, в первом классе - 23%, во втором - 33%, в третьем - 44%, а в четвертом - 36%. Был подсчитан коэффициент корреляции между уровнем развития мышления и степенью дифференцированности идентичности. Оказалось, что у старших дошкольников и детей первого класса не наблюдается корреляции между мышлением и дифференцированностью идентичности но, начиная со второго класса, эта взаимосвязь появляется( гху =0,28, Гху=0,92 и Гху=0,54). Мы можем отметить нелинейный характер зависимости, который здесь проявляется. По-видимому, в дошкольном возрасте исследуемой взаимосвязи в принципе не существует - дети не рефлексируют свои личностные качества, а в самоописаниях и рисунках воспроизводят оценки взрослых. У детей первого класса отрицательная

корреляция может быть обусловлена изменением социальной ситуацией развития при поступлении в школу, значимостью учебы (что подтверждается и данными в тесте Рокича). Это приводит к доминированию в содержании личностной идентичности у детей этого возраста оценок взрослых, связанных именно с новыми обязанностями и ролевыми позициями в школе. В то же время возросший уровень самосознания также не может не оказывать влияния на содержание идентичности, что и вызывает рассогласованность (иногда достаточно существенную) в описании личностных качеств. Эта рассогласованность постепенно уменьшается, и уровень развития мышления с возрастом начинает все больше влиять на сознание детьми себя и своих личностных качеств и, следовательно, на развитие дифференцированное™ содержания идентичности. По-видимому, по мере приближения к подростковому возрасту, эта зависимость мышления и степени дифференцированности, и содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, с набором ролей, адекватностью самооценки и т.д.), что и приводит к уменьшению выявленной зависимости.

Не случайный, а закономерный характер данной корреляции подтверждается и материалами, раскрывающими взаимосвязь между уровнем мышления и временной перспективой.

Было выявлено соотношение между уровнем развития мышления и временным интервалом представления себя в будущем. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у дошкольников и детей первого и второго классов корреляция отсутствует, а в третьем и четвертом классах эта корреляция довольно значительна ( гху=0,64 и гху =0,41). Общая тенденция взаимосвязи мышления и идентичности сохраняется и в этом случае, хотя, по-видимому, отрицательная корреляция у учащихся первого (и частично 2 классов) связана не столько с доминирующей ориентацией на оценку взрослого, сколько погруженностью в новую ситуацию, новые отношения в школьной жизни, что приводит к уменьшению временной перспективы до 12 лет (конец первого класса или начальной школы). По мере адаптации к школе влияние социальной ситуации начинает уменьшаться, что и приводит к увеличению роли мышления в построении жизненных перспектив и осознании себя в будущем.

В четвертом параграфе представлено исследование взаимосвязи личностной идентичности и адекватности самооценки. Полученные в исследовании данные о динамике уровня самооценки свидетельствует о том, что при поступлении в школу, она существенно понижается, постепенно повышаясь к окончанию начальной школы, что совпадает с данными, полученными другими исследователями. В центре внимания нашего исследования было изучение адекватности самооценки детей Число детей с адекватной самооценкой у дошкольников составляет 43%, а у детей первого класса 54%. Количество детей с адекватной самооценкой увеличивается со второго класса и составляет 76%, в третьем и четвертом классах - 67% и 68% соответственно. Долученные данные показывают, что с

возрастом самооценка становится более адекватной и, поэтому немного снижается, уходя от крайне высоких показателей. Оказалось, что существует взаимосвязь между адекватностью самооценки и дифференцированностью идентичности, а также протяженностью временного интервала ( гху= 0,846) Анализируя взаимосвязь между этими параметрами, можно предположить, что ведущим здесь является именно степень дифференцированное™ личностной идентичности, которая и делает образ-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих Дети с адекватной самооценкой имеют более дифференцированную идентичность и представляют себя в будущем в более зрелом возрасте. Возможно, это связано с тем, что дети с более дифференцированным содержанием личностной идентичности и адекватной самооценкой, зная свои сильные стороны, способны к признанию своих отрицательных качеств Они больше уверенны в себе и своем будущем, что помогает им выстраивать более длительную временную перспективу.

Полученные результаты показывают также, что личностная идентичность, по-видимому, стремится к поддержанию целостности и гармоничности своего содержания, как это и отмечалось в работах многих ученых, прежде всего, Э.Эриксона. Поэтому существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, сужении временной перспективы.

В пятом параграфе исследуется взаимосвязь личностной идентичности и уровня социализации детей. Большинство исследователей считают, что ценности являются основными содержательными компонентами личностной идентичности. Мы обращали внимание на иерархию ценностей детей, а также на соотношение этих ценностей в идеальном и реальном представлении о себе детей.

Исследуя систему ценностных ориентаций детей, мы рассматривали терминальные и инструментальные ценности. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей Сопоставление значимых ценностей в реальном и идеальном представлении о себе позволило нам определить не только знание самих ценностей, но и отношение к ним, степень их принятия.

Полученные данные позволяют проследить следующую динамику ценностных ориентаций - возрастает значимость учебы и падает значение игры - эта тенденция свидетельствует о роли возрастных закономерностей в становлении содержания личностной идентичности. Еще одной закономерностью, связанной с возрастом и увеличением роли сверстников в развитии детей, увеличивается и ценность общения, дружбы. Эта ценность появляется со второго класса. Во всех классах являются значимыми как в

реальном, так и в идеальном представлении о себе личные ценности (счастливая семья, здоровье). Появляется ценность творчества - только в идеальном плане у детей, начиная со второго класса, а также ценность независимости и свободы, решительности, воли. Одновременно с этим появляется и рассогласование между реальным и идеальным планами, связанное со способностью детей осознать различия между качествами, реально имеющимися у них, и теми, о которых в качестве желательных говорят взрослые (или приписывают им взрослые). Еще одним важным моментом в процессе становления содержания личностной идентичности детей 5,5-10 лет является роль материальных ценностей, которая постоянно присутствует - то в скрытом, то в явном плане, в зависимости от отношения взрослых. Точно также значимость нравственных ценностей возрастает в зависимости от того, насколько акцентируют взрослые важность соблюдения моральных норм.

На основании данных, полученных при изучении системы ценностных ориентации детей и особенностей их социализации, полученных в тесте CAT и Кетгела было выделено три группы детей - с высоким, средним и низким уровнем социализации.

Анализ полученных данных показывает, что 40% всех детей попали в первую группу, 39% - во вторую и 21% в третью группу. Полученные данные позволяют посчитать коэффициент корреляции между степенью социализированное™ детей и уровнем дифференцированности идентичности для общей выборки. Оказалось, что существует взаимосвязь между степенью социализированное™ детей и дифференцированностью идентичности, а также протяженностью временного интервала (гху= 0,46). Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью. Дети, испытывающие трудности в процессе социализации, которые знают нормы, правила и ценности, заданные взрослыми, но не принимают их, имеют низкую степень дифференциро ванности личностной идентичности. Возможно, это связано с тем, что невысокая степень дифференцированное™ представления о себе приводит, как было показано выше, к плохому, неадекватному знанию своих качеств, своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, то, что значимые взрослые отрицательно оценивают их личностные качества, в связи с их конфликтным и отчасти асоциальным поведением, также затрудняет процесс их осознания и принятия себя.

Полученные результаты показывают связь временной перспективы с процессом социализации, при этом более социализированные дети, лучше осознающие требования, предъявляемые окружающими, естественно, лучше прогнозируют и свое будущее в этом мире. Неумение адекватно осознать и принять социально заданные эталоны и ценности, приводит, напротив, к сложностям в построении планов на будущее и ограничивает возрастную перспективу. Таким образом, все дети с более высоким уровнем социализации, не испытывающие трудности общения как со сверстниками,

так и со взрослыми, принимающие нормы, культурные и этические ценности общества обладают более дифференцированной идентичностью, а также большей протяженностью временного интервала, в которой они себя представляют в будущем.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2. Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

3. Возрастная динамика прослеживается и в увеличении временной перспективы при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличивается и реалистичность представлений детей о себе как в настоящем, так и в будущем времени.

4. Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе. По мере приближения к подростковому возрасту зависимость мышления и степени дифференцированности содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, адекватностью самооценки и т д), что приводит к уменьшению выявленной зависимости.

5. Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

6. Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью и более длительной временной перспективой. Невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит к неадекватному знанию своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, отрицательная оценка значимых взрослых также затрудняет процесс осознания и принятия себя детьми

7. В содержании личностной идентичности можно выделить взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представления о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, к сужению временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развития личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Кончаловская М.М. Формирование личностной идентичности у детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования: Материалы 2-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, апрель 2003. - Москва: Изд-во МГППУ, 2003.- С.102-103. (0,2 пл.)

2. Кончаловская М.М. Личностная идентичность детей младшего школьного возраста // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. - Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2003.-С.361-362. (0,1 п.л.)

3. Кончаловская М.М. Динамика формирования идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Выпуск 3 - Москва: Изд-во МГППУ, 2005,- С.41- 48. (0,4 п.л.)

4. Кончаловская М.М. Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 5-7 лет // Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал № 3.: Изд-во Москва - Обнинск, 2005.- С.32-44. (0,56 п.л.)

к исполнению 07/03/2006 Исполнено 07/03/2006

Заказ № 133 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ni

Jtvoé'A Of ¥MH

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кончаловская, Маргарита Михайловна, 2006 год

Введение. 3

Глава 1. Понятие личности и идентичности в психологии.

§1.Подходы к исследованию личности в основных психологических школах. 9

§2. Подходы к исследованию понятия идентичности в основных психологических школах. 31

Глава 2. Проблема развития личности и идентичности в психологии.

§1. Развитие личности ребенка в период от старшего дошкольного до младшего школьного возраста. 58

§2. Развитие идентичности в онтогенезе. 71

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

§1. Общая характеристика методов экспериментального исследования. 86

§2. Исследование особенностей личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. 98

§3. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и уровня развития мышления. 113

§4. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и адекватности самооценки. 120

§5. Исследование взаимосвязи личностной идентичности и уровня социализации. 127

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте"

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.

ЦЕЛЬ исследования: изучение особенностей становления личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТ исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.

ПРЕДМЕТ исследования: содержание личностной идентичности детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.

ГИПОТЕЗА исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1.Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности.

3. Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

4. Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Г.М. Андреева, Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев).

МЕТОДЫ исследования:

НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5-10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социальные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.

Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированное™ на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте ее дифференцированности, осознанности удлинении временной перспективы.

2. Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности, являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социализации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет.

2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004,2005,2006).

3. В докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической психологии личности.

4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсам: «Теории личности», «Детская практическая психология», «Общая психология» для студентов МПГУ (2005,2006).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение. Диссертация проиллюстрирована гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Лесенка» и фактора С теста Кеттела, отражены в гистограмме 14. Больше половины детей старшего дошкольного возраста (68%) и первого класса (54%) имеют высокий уровень самооценки. Завышенная самооценка характерна для этого периода и является более позитивным показателем, чем заниженная самооценка, приводящая к неуверенности в своих действиях. Со второго класса число детей с высоким уровнем самооценки уменьшается и составляет 14%, в третьем и четвертом классах - 17% и 9% соответственно. Небольшая часть детей дошкольников (11%) и первого класса (23%) попали в группу со средним уровнем самооценки. Средний уровень самооценки характерен для 62% детей второго класса, 55% и 59% - третьего и четвертого классов. Полученные данные свидетельствуют о том, что у учеников 2,3 и 4 классов увеличивается количество детей со средним уровнем самооценки. Это может быть связано с тем, что у детей появляются новые критерии для оценки себя. Для них становится важным мнение и представление о них не только значимых взрослых, но и сверстников. Заниженная самооценка свойственна 21% детей дошкольников и 23% детей первого класса. Во втором классе число детей с низким уровнем самооценки составляет 24%, в третьем и четвертом классах - 28% и 32% соответственно (см. гистограмму 14).

Гистограмма 14. Уровни самооценки.

70 60 50 40 30 20 10 о

Динамика уровня самооценки свидетельствует также о том, что при поступлении в школу, она существенно понижается, что совпадает с данными, полученными другими исследователями. По-видимому, это связано одновременно с двумя факторами. Во-первых, с изменением социальной ситуации развития детей, так как свои оценки они теперь соотносят не только с отношением близких взрослых, как правило, благоприятным и принимающим детей, но и с отношением учителя, который более исходит из их поведения и отметок. При этом даже при благожелательном отношении учителя к ребенку, свою оценку он выстраивает на рациональном, а не эмоциональном основании, а потому она ниже, чем у близких взрослых в семье. Чем старше дети, тем более важное место в процессе становления их самооценки, играет отношение и оценки сверстников, которые также более критичны к нему, чем члены семьи.

Вторым фактором, определяющим снижение уровня самооценки детей, является более высокий уровень самосознания, который не только уменьшает уровень самооценки, но и делает ее более адекватной. Это подтверждается и данными о динамики адекватности самооценки у детей 5,5-10 лет.

Данные об адекватности самооценки детей отражены в гистограмме 7. Число детей с адекватной самооценкой увеличивается в первом классе: у дошкольников оно составляет 43%, а у детей первого класса 54%. Количество детей с адекватной самооценкой увеличивается со второго класса и составляет 76%, в третьем и четвертом классах - 67%) и 68% соответственно. Неадекватная самооценка характерна большему количеству детей дошкольников: в дошкольном возрасте оно составляет 57%, а в первом классе 46%. Эти показатели свидетельствуют о том, что в первом классе у детей появляется самокритичность и самооценка становится более реалистичной и адекватной. Во втором, третьем и четвертом классах гораздо меньше учеников имею т неадекватную самооценку: 24% - во втором классе и 33% и 32% в третьем и четвертом классах (см. гистограмму 15).

Гистограмма 15. Адекватность самооценки. дошк. 1 класс 2 класс Зкласс 4 класс

Rадекватная В неадекватная

Полученные данные показывают, что с возрастом самооценка становится более адекватной и, поэтому немного снижается, уходя от крайне высоких показателей. В тоже время не может не настораживать тот факт, что в начальной школе не уменьшается количество детей с низкой (а часто неадекватно низкой) самооценкой, что, чаще всего, связано, с их невысокой успеваемостью и неумением выстроить отношения со сверстниками. Таким образом, можно предположить, что уменьшается роль внешней оценки взрослых в оценке детей своих личностных качеств, знаний и умений, однако эта тенденция характерна не для всех детей, многие первоклассники, и даже ученики 2-4 классов продолжают ориентироваться на отношение и оценку взрослых. Выявленная тенденция подтверждается и материалами предыдущего параграфа. То есть у детей с более высоким уровнем мышления более развита и рефлексия, которая стимулирует ориентацию на самоописания при оценке себя, а дети с более низким уровнем мышления и рефлексии, как и дошкольники, в большей степени ориентированы на оценку взрослых.

Полученные данные позволяют посчитать коэффициент корреляции между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности идентичности для общей выборки (см. табл.3). Оказалось, что существует взаимосвязь между адекватностью самооценки и дифференцированностью идентичности (гху= 0,846).

Дети с адекватной самооценкой имеют большое количество параметров личностной идентичности и высокую степень дифференцированности идентичности. Детям, обладающим неадекватной самооценкой свойственно малое количество параметров личностной идентичности и низкая степень дифференцированности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в исследовании личностной идентичности данные позволяют рассмотреть ярко выраженные возрастные закономерности ее генезиса. Это, во-первых, увеличение общего числа параметров, на основании которых происходит оценка себя детьми, а также увеличение количества субъективных качеств в самоописаниях и рисунках детей при соответственном уменьшении объективных, что, в целом, приводит к гармоническому сочетанию объективных и субъективных параметров в содержании личностной идентичности у детей к окончанию начальной школы. Во-вторых, возрастная динамика прослеживается в развитии временной перспективы, которая постепенно увеличивается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Исследование показало, что существует нелинейная взаимосвязь между уровнем развития мышления и дифференцированностью личностной идентичности. В дошкольном возрасте исследуемой взаимосвязи в принципе не существует - дети не рефлексируют свои личностные качества, а в самоописаниях и рисунках воспроизводят оценки взрослых. Особенно важную роль мышление начинает играть в младшем школьном возрасте, влияя на осознание детьми себя и своих личностных качеств, и, следовательно, на развитие дифференцированности содержания идентичности. По-видимому, по мере приближения к подростковому возрасту, эта зависимость мышления и степени дифференцированности, и содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, с набором ролей, адекватностью самооценки и т.д.), что и приводит к уменьшению выявленной зависимости.

Оказалось, что существует взаимосвязь между личностной идентичностью и адекватностью самооценки. Анализируя взаимосвязь между этими параметрами, можно предположить, что ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает об-раз-Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих. Дети с адекватной самооценкой имеют более дифференцированную идентичность и представляют себя в будущем в более зрелом возрасте. Возможно, это связано с тем, что дети с более дифференцированным содержанием личностной идентичности и адекватной самооценкой, зная свои сильные стороны, способны к признанию своих отрицательных качеств. Они больше уверенны в себе и своем будущем, что помогает им выстраивать более длительную временную перспективу.

Исследование системы ценностных ориентаций детей позволило обратить внимание на иерархию ценностей детей, а также на соотношение этих ценностей в идеальном и реальном представлении о себе детей. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей.

Полученные данные показывают, что дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью. Дети, испытывающие трудности в процессе социализации, которые знают нормы, правила и ценности, заданные взрослыми, но не принимают их, имеют низкую степень дифференцированности личностной идентичности. Возможно, это связано с тем, что невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит, как было показано выше, к плохому, неадекватному знанию своих качеств, своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах.

На основании полученных в нашем исследовании данных можно сделать следующие выводы:

1. Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными. При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2. Увеличение конгруэнтности между различными образами-Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности. При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят'в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

4. Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе. По мере приближения к подростковому возрасту зависимость мышления и степени дифференцированности содержания личностной идентичности опосредуется другими факторами (социальной идентичностью, адекватностью самооценки и т.д.), что приводит к уменьшению выявленной зависимости.

5. Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кончаловская, Маргарита Михайловна, Москва

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. Спб.,1999.

2. Анастази А. Психологическое тестирование, Книга 2, М.Педагогика, 1982.

3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М. 2000.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект Пресс,2002.

6. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. №1.

7. Аронсон Э. Общественное животное. М. 1998.

8. Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире социально-психологическая перспектива. - М: Прометей, 2005.

9. Белинская Е.П., Куликова И.В. Перспективная идентичность подростка в условиях социального кризиса//Труды по социологии образования.

10. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. -208с.

11. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. -М. 2001.

12. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте. Автореферат диссертации кандидата психологических наук // Психологический институт. РА0.2001.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.-В., 1997.

14. Бурменсакая Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.- М: МГУ, 1990.

15. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии №6,1966.

16. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка//Психологияличности. Тексты. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А. А. М., 1982

17. Выготский Jl.С. Собрание сочинений в шести томах. М: Педагогика,! 984.

18. Годфруа Ж. Что такое психология? М.:Мир, 1992.

19. Григорович JI.A. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М: Прометей, 2005.

20. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М: Гардарики, 2003.

21. Гринфельд И.Л. Формирование социокультурной идентичности у подростков. Автореферат диссертации кандидата психологических наук // Психологический институт. РАО. 2003.

22. Детская практическая психология: Учебник под редакцией проф. Т.Д. Марцинковской. М. 2000.

23. Детский апперцептивный тест (CAT). Руководство по применению. Под редакцией Лидерса А.Г., Колесникова В.Г.

24. Джеймс У. Психология. М., 1991

25. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности. Вопросы психологии. 1997. №4.

26. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999.-с.458-462.

27. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автореферат диссертации кандидата психологических наук /МПГУ,2001.

28. Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов //Вопросы психологии,2004. №6

29. Идентичность. Хрестоматия. Составитель Шнейдер Л.Б. М - В,2003.

30. Исследования по когнитивной психологии. Под редакцией Е.А. Сергиен-ко. М.: ПИ РАН,2004.

31. История зарубежной психологии. Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1986.

32. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. -М.: Гардарики,2004.

33. Карабанова О.А. Возрастная психология. Конспект лекций. — М.: Айрис Пресс,2005.

34. Келли Г. Две функции референтных групп//Современная социальная психология. Тексты. М., 1984.

35. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

36. Кон И.С. Открытие «Я». М. 1987.

37. Кон И.С. Ребёнок и общество. М. 1988.

38. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации. Автореферат диссертации кандидата психологических наук /МПГУ,2000.

39. Крайг Г. Психология развития. Спб.: Питер, 2002.

40. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Спб.: Питер, 2005.

41. Кун М., МакПартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

42. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве// Психологический журнал М., 1999. Т. 20 - № 3.

43. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

44. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 432 с.

46. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование)//Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 108 127.

47. Леонтьев Д.А. Психология смысла, 2003.

48. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. //Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 5.- С. 19 30.

49. Леонтьев Д.А. Очерк по психологии личности, 1997

50. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. 1997.

51. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. Спб.: Речь,2002.

52. Майерс Д. Социальная психология. Спб.: Питер, 1997.

53. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью/// Вопросы философии М., 1998 -№ 2. -с.43-53.

54. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.: 2001.

55. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка - Пресс, 1997.

56. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии. -М. 2004.

57. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Академия, 2003.

58. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. Сто выдающихся психологов мира. М., Воронеж. 1996.

59. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. -М., Прогресс, 1987.

60. Мачурова Н.Н. Ценностные ориентации личности//Человек: многомерность дискурсивных практик. Сыктывкар, 1998. - с.146-148.

61. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959. - 172 с.

62. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва - Воронеж: Академия педагогических и социальных наук, 1996. - 380 с

63. Методы психологической диагностики в работе детского психолога. М.,1992.

64. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 429 с.

65. Московичи С. Век толп. М.: Прогресс, 1996.

66. Московская психологическая школа. История и современность. Ответственные редакторы: Чуприкова Н.И., Равич- Щербо И.В. М.ПИ РАО, 2004.

67. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов, 2-е издание. - М.: Академия, 1998.

68. Непомнящая В.И. Ценностность, как центральный компонент структуры личности., М., Вопросы психологи, N1, 1980.

69. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

70. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник. М.: РПА.1996.

71. Олпорт Г. Личность в психологии. Спб.,1998.

72. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте: Диссертация канд. психол. наук/ МГУ. -М.,2001.

73. Основы психодиагностики. Составитель Л.Б. Шнейдер. М.,1995.

74. Павленко В.Н. «Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии //Вопросы психологии, 2000.№1

75. Павленко В.Н. разновидности кризиса социальной идентичности в Украи-не//Этническая психология и общество. М.: Старый сад, 1997.- с.88-97.

76. Павленко В.Н. Трансформация социальной идентичности в постоталитар-ном обществе. Т 19. №1.1998.

77. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32 с.

78. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. / МГУ им. М.В.Ломононсова, ф-т психологии. Автореф.дисс. канд. психол.наук. М.: 1988. - 18 с.

79. Первин Л., Джон О. Психология личности. М.: Аспект Пресс,2001.

80. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, - 1994,-526с.

81. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.:2000.

82. Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Спб.: Речь,2002.

83. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших учебных заведений. Под ред. Дубровиной. 2-е изд., М.: ТЦ Сфера, 1998.

84. Психологическая диагностика. Под редакцией Гуревича К.М.,Борисовой Е.М.-М.:УРАО,1997.

85. Психологические особенности формирования личности школьника. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: АПН СССР НИИ ОПП, 1983. 138с.

86. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара. 2000.

87. Раттер М. Помощь трудным детям М.: Прогресс, 1987, 421с

88. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб. .ПИТЕР, 1999.

89. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Дайджест, 1994.

90. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. М.: Ваклер,1997.

91. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

92. Романова O.JI. Развитие этнической идентичности у детей и подрост-ков//Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

93. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.,1940.

94. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Спб.: ПитерКом, 1999.

95. Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. М.: Ин-т практ. психол. 1996.

96. Руткевич A.M. «Психо-история» Э.Г. Эриксона// Эриксон Э.Г. молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М.: Московский философский фонд, Медиум, 1996. - с.3-22.

97. Сабурова Л.А. Кризис социальной идентичности в молодежной среде и стратегии молодежной политики//Вестник Удмурт. Ун-та. Ижевск, 1997. -№ 5. -с.112-115.

98. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.1972.

99. Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф., Щелкунов М.Д. Российская идентичность: на пути к национальной идеи//Проблемы культурной идентичности. -Казань, 1998. с.50-55.

100. Самосознание и защитные механизмы личности. С.: Бахрах-М,2000.

101. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме. // Психологический журнал №4. 2003.

102. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследова-ний//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999. - с.327-349.

103. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2003.

104. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантическое исследование актуализации стереотипов социального поведения. //Вопросы психологии. 1995. №1.

105. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие. Под ред. Лабунской В.А. М.: Гардарики,1999.

106. Социологические аспекты культурной идентичности// Проблемы культурной идентичности. Казань, 1998. - с.68-100.

107. Спиркин А.Г., Сознание и самосознание. М., изд. Политиздат, 1972.

108. Стефаненко Т.Г. Методы этнопсихологического исследования: Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ,1993.

109. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: РПО. 1998.

110. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983.

111. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Терне-ра//Психологический журнал М., 1993 - №3 - т.14 - с.115-125.

112. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -С.: Бахрах-М,1996

113. Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. // Иностранная психология. Т. 2, 1994, № 2 (4).

114. Тэшфел А. Эксперименты в вакууме //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

115. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995

116. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6.

117. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.)

118. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

119. Фрейд А. Детский психоанализ. Спб.: Питер,2004.

120. Фрейд 3. «Я» и «Оно». М.: Эксмо - Пресс. 1998.

121. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. -М.: Наука, 1991.

122. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.,1989.

123. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1987.

124. Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человекаУ/Вопросы психологии М., 2001 - № 5.

125. Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности. Спб.: Питер,1997.

126. Чагилов В.Р. Проблема социальной идентичности личности (этнокультурный аспект): Дис. канд.филос. наук/Моск. пед. гос. ун-т. М., 1991.

127. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5.

128. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

129. Шведов С.С. Проблемы культурной и этнической идентичности: (Подходы и решения западной социологии) //Социально-экономические проблемы культуры.-М., 1991.-с.83-97.

130. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону. 1999.

131. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления//Автореф. дис. док. психол. наук. М., 2001.

132. Шэффер Д. «Дети и подростки: Психология развития ». СПб.: Питер,2003.

133. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

134. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М - В., 1997.

135. Эльконин Д.Б. Психология игры. М: Владос,1999.

136. Эриксон Э. Детство и общество. Спб.,1996.

137. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

138. Ядов В.А. А все же умом Россию понять можно. Россия: трансформирующее общество/Под ред. Ядова В.А. М.: «КАНОН -пресс-Ц», 2001.

139. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975

140. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности// Мир России М., 1995. - Т. 4, № 3\4. - с. 158-181.

141. Якобсон С.Г., Соловьева Е.В. Дошкольник, каков он? М.: Дошкольное воспитание, 2002.

142. Ярошевский М.Г. Социальная и культурно-историческая психоло-гия//Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 1999.

143. Breakwell G.M. Integrating paradigms, methodological implications // Break-well G.M.,Canter D.V. (eds.) Empirical approaches to social representation. Oxford: Clarendon Press, 1993. P. 180-201.

144. Deschamps J.-C., Devos T. Regarding the relationship between social identity and personal identity// Worchel S., Morales J.F., Paez D., Deshamps J.-C. Social identity: International perspective. N.Y.: Sage publ.,1998. p.13-25.

145. Doise W. Social representations in personal identity// Worchel S., Morales J.F.,

146. Paez D., Deshamps J.-C. Social identity: International perspective. N.Y.: Sage publ.,1998. p.13-25.

147. Ericson E. Children and Society. N.Y.1950.

148. Ericson E.H. Identity, Youth and Crisis: N.Y., 1968.

149. Goffman E. The neglected situation. In: American Anthropologist, 1964, Part 2

150. Hitlin S. Values as the core of personal identity: Drawing Links between two theories of self// Social Psychology Quarterly 2003, Vol 66, №2, p. 118-137.

151. Jenkins R. Social identity. L.: Routledge,1996

152. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. New york: Norton,! 955

153. Marcia J. Identity in adolescence. N.Y.,1980.

154. Martin D. Interpersonal Networks and Social categories: Specifying Levelsof context in identity processes// Social Psychology Quarterly 2003, Vol 66, №2,p.101-117.

155. Parkes K.R. Locus of control, cognitive appraisal, and coping in stressful episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 1984.

156. Rogers C.R. Client-centered therapy. San Francisco.1986.

157. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge, Paris, 1982.

158. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict. In: W.G.Austin, S.Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. Montrey, Calif., 1979.

159. Turner J.C. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behavior. In: E.J.Lawler (ed.). Advances in group process. Theory and research. Vol.2. Connecticut, 1985.

160. Waterman A. Identity in adolescence: Processes and Contents. San-Francisco, 1985.1. Я был1. Я естьгодмаленьким6 лет большой40 лет взрослый

161. Рисунок старшей дошкольницы Пасти ( 5лет и 3 месяца).1. Я была1. Я есть1. Ябуду11.год6 летО6 летмаленькая, озорнаявеселая, сердитая, напряженнаяхорошей, добродушной, взрослой