автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению

Автореферат диссертации по теме "Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению"

^ пРавах рукописи

/У

Кислицкая Людмила Александровна

Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению

19 00 13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003173910

Москва - 2007

003173910

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Гуткина Нина Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Цукерман Галина Анатольевна

кандидат психологических наук Степанова Марина Анатольевна

Ведущее учреждение

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «8» ноября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850 013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу 127051, Москва, ул Сретенка, 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан <//» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

И Ю Кулагина

Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. Исследование актуально в связи с проблемой адаптации в школе детей с различным уровнем психологической готовности к школьному обучению Учителя отмечают сложность работы с многими современными первоклассниками в силу того, что они по своему личностному развитию (мотивация, произвольная регуляция поведения) скорее ближе к детям дошкольного возраста, чем к детям младшего школьного возраста, причем это относится как к шестилеткам, так и семилеткам Исследование данного феномена необходимо для понимания и преодоления причин массовой дезодаптации современных первоклассников в школе

Цель исследования: показать в эмпирическом исследовании, что первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, личностно более зрелые (находятся на более высоком уровне личностного развития), чем первоклассники, психологически не готовые к школьному обучению

Объект исследования: личностное развитие ребенка. Предмет исследования: мотивационная сфера и самооценка первоклассников Гипотеза. Первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, характеризуются личностным развитием, присущим младшему школьному возрасту, а первоклассники, психологически не готовые к школьному обучению, характеризуются личностным развитием, присущим дошкольному возрасту

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1 Сравнить личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе

2. Охарактеризовать мотивационную сферу первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, с точки зрения преобладания в ней мотивов, типичных для дошкольного или младшего школьного возраста.

3 Соотнести характер самооценки первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе, с характером самооценки, типичным для дошкольного и младшего школьного возраста

4 Выявить различия в личностном развитии первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория развития психики человека Л С Выготского, а также концепция формирования личности ребенка Л И Божович

Метод исследования. Исследование проведено с помощью констатирующего эксперимента, опросников, проективного метода, метода экспертов, метода качественного анализа и статистических методов обработки эмпирических данных

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработай эмпирических данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов

Научная новизна исследования В работе впервые эмпирически (на репрезентативной выборке) показано, что психологически готовые к школе первоклассники характеризуются личностными особенностями, свойственными детям младшего школьного возраста, а психологически не готовые к школе первоклассники характеризуются личностными особенностями, свойственными детям дошкольного возраста

Теоретическая значимость исследования В диссертации показывается связь между психологической готовностью к школьному обучению и уровнем личностного развития ребенка

Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют интерес для психолого-педагогической практики Данные о том, что первоклассники, не

готовые к школьному обучению, обладают личностными характеристиками детей дошкольного возраста, необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе, поскольку эти учащиеся в мотивационном плане и в плане самосознания являются еще психологически «дошкольниками» и требуют соответствующего индивидуального подхода в обучении и воспитании

Положения, выносимые на защиту:

1 Первоклассники, психологически готовые и не готовые к школьному обучению, различаются по своему личностному развитию

2 Мотивационная сфера первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется преобладанием мотивов, свойственных младшему школьному возрасту, а мотивационная сфера первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется преобладанием мотивов, свойственных дошкольному возрасту

3 Самооценка первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется особенностями, свойственными младшему школьному возрасту, а самооценка первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется особенностями, типичными для дошкольного возраста

4 Первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям младшего школьного возраста (более зрелый уровень личностного развития), а первоклассники, психологически не готовые к школе, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям дошкольного возраста (более инфантильный уровень личностного развития)

Выборка испытуемых. Испытуемыми были учащиеся первых классов трех московских общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников После того, как все испытуемые были обследованы на предмет психологической готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы психологически готовые (60 человек) и психологически не готовые (65 человек) к школе дети В дальнейшем исследовании участвовали только эти крайние группы Обе группы испытуемых относительно соотнесены по возрасту и полу

Апробация я внедрение результатов диссертации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Психологическая готовность к школе» МГППУ (2004 - 2007 г г ), на заседаниях кафедры «Возрастная психология» МГППУ (2006 - 2007 г г ), на международных научных конференциях «Психология в междисциплинарном поле наук Ломоносов - 2007» (Москва, МГУ, 2007), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, 2007), на научной конференции «Психология 21 века» (С - Петербург, СПбГУ, 2007), на научно-практических конференциях «Молодые ученые московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2004, 2005, 2006, 2007) Результаты диссертационного исследования используются в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации МГППУ (тема «Психологическая готовность к школе диагностика и группы развития, обеспечивающие подготовку к школьному обучению»), а также в воспитательно-учебной работе школ №236 и №847 г Москвы.

Структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 188 страницах Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений Диссертация содержит 26 таблиц, 2 диаграммы Список литературы состоит из 168 наименований, 30 из которых - на иностранном языке

Основное содержание диссертации

Во введения обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель и задачи работы, указаны ее объект и предмет, приведена гипотеза исследования, раскрыты методологическая основа, теорегаческая и практическая значимость, а также научная новизна диссертации, приводятся положения, выносимые на защиту, указан метод исследования а также дана информация о характере апробации полученных результатов

В главе 1. «Аналитический обзор литературы по проблеме личностного развития детей в онтогенезе» дается анализ психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования Глава состоит из пяти параграфов, каждый из которых будучи достаточно самостоятельным содержательно взаимосвязан с другими

Параграф 11 «Проблема психологического возраста ребенка» посвящен проблеме периодизации психического развития ребенка, понятию «психологический возраст», сравнительной характеристике старшего дошкольного и младшего школьного возраста, проблеме инфантилизма

Различные подходы к проблеме периодизации психического развития ребенка показаны на работах П П Блонского, Л И Божович, Л С Выготского, Л Колберга, А Н Леонтьева, Ж Пиаже, 3 Фрейда, Ст Холла, В Штерна, Д Б Эльконина, Э Эриксона Понятие психологического возраста выводится из работ Л С Выготского и его школы

В культурно-исторической концепции Л С Выготского возраст понимается как определенное сочетание внутренних и внешних факторов развития, которые определяют закономерности психического развития в конкретный возрастной период Изучить детское развитие, значит изучить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных социально-исторических условиях (Л С Выготский, 2005) Понятие возраста в этом подходе базируется на следующих представлениях 1) о кризисных и литических периодах развития, 2) о социальной ситуации развития, 3) о психологических новообразованиях, которые возникают к концу каждого возрастного периода, 4) о неравномерности развития психики в онтогенезе (сензитивные периоды развития) По мнению Л С Выготского, не может быть другого критерия для разделения периода детства на возраста, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста Эти новообразования характеризуют в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка и являются, по словам Л С Выготского (2005), результатом возрастного развития

Последователи Л С Выготского, А Н Леонтьев и ДБ Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность, например, в дошкольном возрасте - это сюжетно-ролевая игра, в младшем школьном - систематическое учение По мнению А Н Леонтьева (1972), в рамках ведущей деятельности складываются основные личностные новообразования ребенка, формируются и перестраиваются отдельные психические процессы, возникают новые виды деятельности Поэтому на основе признака смены ведущей деятельности может быть построена периодизация детского развития Д Б Эльконин расширил понятие «ведущая деятельность», указав на преимущественную связь той или иной ведущей деятельности с одной из сторон мира, осваиваемого ребенком, а именно поочередно возникающую связь то с миром людей, то с миром предметов

При переходе от одного возраста к другому изменяется общая структура сознания ребенка, его деятельности и отношения к среде «Следует признать, - пишет Л С Выготский, - что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» (2005, «р. 25) Социальная ситуация развития является исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного Возраста

«Но понять роль среды в психическом развитии ребенка можно только, если подходить к ней с относительной, а не абсолютной меркой Это означает, - пишет вслед за Л.С Выготским НИГуткина, - что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей» (2004, с 6) Таким образом, одно и тоже воздействие среды может по-разному отражаться на психическом развитии ребенка в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается Для определения картины детского развития необходимо не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение (К Н Поливанова, 2000) «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту При этом меняется и среда, то есть отношение ребенка к среде Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде» (Л С Выготский, 2005, с 192) Здесь мы говорим о внутренних факторах социальной ситуации развития, которые складываются из общей структуры самосознания ребенка на данном возрастном этапе, системы его мотивов и интересов

Внутренние факторы развития ЛИ Божович обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка» «Внутренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать» (1968, с 174) В отечественной психологии понятие «внутренняя позиция ребенка» исследовалась подробно в двух возрастах в младшем школьном и подростковом. При переходе ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному, оно было конкретизировано в представлении о «внутренней позиции школьника» (Л И Божович, 1968) В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника», то есть стремление занять новое социальное положение среди людей, пойти в школу, стать социально признаваемым членом общества Если это стремление не реализовано, то возникают трудности в поведении ребенка, непослушание и капризы Таким образом, Л И Божович было показано, что несвоевременный переход ребенка к новым жизненным условиям, приводит к явлениям, которые можно назвать кризисом развития

Полноценный переход на новый этап психического развития возможен лишь тогда, когда полностью «прожит», завершен предшествующий, исчерпаны его потенции Поэтому критерием вступления ребенка в младший школьный возраст для нас является не формальный признак зачисления ребенка в первый класс и присутствие на школьных занятиях, не паспортный возраст, а прохождение ребенком кризиса семи лет, изменение отношения к себе, переход на новый этап становления самосознания, формирование новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка-дошкольника в новый -младший школьный возраст В настоящее время приходится констатировать, что школа сталкивается с огромным количеством детей как шести, так и семилетнего возраста, приходящими в первый класс, будучи не готовыми к школьному обучению, не прошедшими кризис семи лет - то есть по особенностям своего психического развития такие дети еще являются дошкольниками, не «исчерпавшими» возможности этого возрастного периода

В задачу данного исследования входит сравнить внутренние факторы социальной ситуации развития у первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, притом, что внешние факторы (школа) - у них относительно одинаковые В качестве параметров исследования выбраны мотивационная сфера и самооценка.

В параграфе 12 «Развитие мотивационной сферы в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте» проанализированы работы, касающиеся развития мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Показано, какие мотивы поведения детей выходят на первый план в старшем дошкольном, а

какие - в младшем школьном возрасте, прослежены изменения, происходящие в мотивационной сфере дошкольника при переходе к младшему школьному возрасту

Одно из первых исследований, посвященных изучению мотивов учебной деятельности старших дошкольников и младших школьников (первоклассников), было проведено ЛИБожович, Н Г Морозовой и Л С Славиной (1951) Среди учащихся первых классов было получено такое распределение наиболее характерных мотивов учения образование - 76%, будущая профессия - 16%, интерес к учению - 8% (ЛИБожович, Н Г Морозова, Л С.Славина, 1951) По результатам трудно понять, какое процентное количество ответов показывает наличие социальных мотивов учения, а какое — познавательных мотивов учения1, поскольку в группу «образование» попали ответы, свидетельствующие, как о том, что ребенок хочет научиться чему-то новому (познавательные мотивы учения), так и о том, что он понимает, что надо получить образование (социальные мотивы учения) Результаты исследования М В Матюхиной (1984) более четко показывают, что у первоклассников в целом первое место занимает мотив благополучия («хочу получать хорошие отметки» и др ) и мотив долга перед учителем, далее следуют мотивы самоопределения и самосовершенствования - все эти мотивы можно отнести к социальным мотивам учения Последнее место занимают мотивы, связанные с содержанием учения, то есть познавательные мотивы учения

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ЛИБожович отмечает качественные изменения в развитии мотивационной сферы ребенка, выражающиеся в появлении новых по своему строению опосредованных мотивов, что « является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность предполагает выполнение учебных действий,. когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными» (ЛИБожович, 1968, с240) Появляется моральный мотив, стремление следовать требованиям взрослых, усвоенным нормам и правилам, которые выступают для ребенка в виде некой обобщенной категории «надо» Несомненно, этот мотив (как социальный мотив учения) отражен и в психологическом новообразовании «внутренняя позиция школьника», впервые описанном Л И.Божович (1968) Внутренняя позиция школьника (являющаяся частным случаем внутренней позиции ребенка), появляющаяся на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, понимается как новое отношение ребенка к среде, возникающее на основе тесного переплетения в единый узел двух основных его потребностей - познавательной потребности (познавательные мотивы учения) и потребности в общении (социальные мотивы учения), которая проявляется в данном случае в виде потребности в новых социальных отношениях со взрослым, что становится возможным за счет появления новой социальной позиции -позиции школьника

С особенностями развития мотивационной сферы тесно связаны показатели успеваемости первоклассников. По данным МР Гинзбурга (1981), у отличников, практически отсутствовали игровые мотивы, а у троечников встречались в большинстве случаев Также у отличников практически в половине случаев встречались в учебной мотивации социальные мотивы учения, а у троечников таковые мотивы не встречались ни разу Так, МР Гинзбург выводит «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения

Результаты исследования М Р Гинзбурга перекликаются с результатами исследования ТАНежновой (1981, 1988), посвященного изучению динамики отношения к школе и учебной мотивации на протяжении первого года обучения Исследование показало наименьшую сформированность в начале учебного года у детей как 6-ти, так и 7-летнего возраста показателя, названного «чувством необходимости учения», который характеризует уровень развития учебно-познавательной потребности Низкие результаты по данному

1 Среди основных мотивов учения выделяют познавательные и социальные мотивы учения (Л ШЗожович, 1972, А К Маркова, 1983) Первые связаны с собственно познавательной деятельностью, а вторые — с потребностью занять определенную позицию в обществе людей

показателю подтвердили гипотезу о том, что направленность на школу менее всего связана с учебно-познавательными мотивами С точки зрения автора, источник «внутренней позиции школьника» - потребность не в учении, а в пребывании в школе, которое ценно благодаря своему общественному смыслу (Особенности психического развития. , 1988) При этом среди семилеток процент детей с выраженным чувством «необходимости учения» все же значимо выше, чем среди шестилеток Основным результатом данного исследования можно считать установление следующего факта если семилетние дети уже проявляют свое положительное отношение к школе именно как к учебному заведению, то для ребенка шестилетнего возраста характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения с практически полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания АЛ Венгер и К.Н Поливанова показали, что шестилетние дети редко достигают учебного типа взаимоотношений со взрослым в ситуации «ребенок - взрослый -задача» (см К H Поливанова, 2000) Им более свойственны предучебный или дошкольный (игровой) тип взаимодействия в указанной ситуации

Исследования показывают, что развитие мотивационной сферы отражается не только на школьной успеваемости детей, но и на формировании общей направленности личности -ориентация на личные или общественные интересы (Л И Божович, 1968, ЛС Славина, 1961, Власова НН, 1977), широте детских интересов (Л С Славина, 1966, H Г Морозова, 1969, H И Непомнящая, 1992) По мнению H Г Морозовой (1969), возникший интерес даже к одной области знаний способствует общему развитию ребенка Познавательный интерес лежит в основе познавательной направленности личности

Одна из задач нашей диссертационной работы - охарактеризовать мотивационную сферу первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, с точки зрения преобладания в ней мотивов, типичных для дошкольного или младшего школьного возраста.

В параграфе J 3 «Развитие самооценки в детском возрасте» анализируются работы по формированию самооценки у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Сделана попытка выявить особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста, описать изменения образа Я и самооценки, происходящие при прохождении ребенком кризиса семи лет и вступлении в младший школьный возраст

Многие исследователи отмечают факт, что самооценка дошкольника часто необъективна, завышена и устойчива к внешним воздействиям (Н Е.Анкудинова, 1968, Р Б Стеркина, 1977, Е В Субботский, 1978, M И Лисина, 1886, Ш А.Дусмухамедова, Г Г Кравцов, 1987, Е 3 Басина, 1988, А И Захарова, 1993, Cynthia G Scott, Gerald С Myrray, Carol Mertens, E Richard Dustrn, 1996, T В Архиереева, 2002 и др) По данным ЕВКучеровой (1987), такая самооценка наблюдалась у 75% детей четвертого и пятого года жизни, а также у 52% детей шестого и седьмого года жизни, дети больше ориентированы на «общее эмоционально-положительное отношение к себе, на идеальное представление о своем «Я», независимо от реального поведения» (1987, с 115) Мнение детей о своих личностных достоинствах обычно крайне положительное и представляет слепок с любовного отношения к ним близких (МИЛисина, 1997) Многие исследователи считают такую завышенностъ самооценки дошкольников прямым следствием логики становления самосознания в данном возрасте (Т В Архиереева, 2002, Е В Кучеровой, 1987, M И Лисина, 1886)

По мнению Л С Выготского, к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств (Л С Выготский, 2005), что делает возможным более адекватное оценивание своих умений и возможностей в конкретных видах деятельности, в результате - формируется более адекватная самооценка На появление более адекватной самооценки к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту указывают целый ряд исследований (ЕИСавонько, 1972, И.И.Чеснокова, 1997, ЕЗ Басина, 1988, К H Поливанова, 2000 и др) Так, по данным К H Поливановой (2000), у ребенка в это время впервые возникает различение Я-реального и Я-идеального, причем Я-реальное резко снижается по сравнению с шестилетним возрастом

(Поливанова К Н, 2000), а также Я-реальное и Я-идеальное начинают различаться по всем возможным сферам (Е 3 Васина, 1988) С точки зрения Е Е Кравцовой, появление более адекватной самооценки, скорее всего, - «показатель прохождения кризиса семи лет и, соответственно, психологической готовности к обучению в школе» (1991, с 107)

Итак, происходящее на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов и, вероятно, связанное с кризисом семи лет изменение отношения ребенка к самому себе, характеризующееся обобщенностью, опоередованностью и большей объективностью (Т.В Архиреева, 2002, JIС Выготский, 2005; ЕЕ Кравцова, 1991), что проявляется в снижении оценки реального Я, можно считать одним из важнейших критериев перехода ребенка на новый возрастной этап - из дошкольного в младший школьный возраст.

Одна из задач нашей диссертационной работы - соотнести характер самооценки первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе, с характером самооценки, типичным для дошкольного и младшего школьного возраста.

В параграфе 1 4 «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению» проанализированы работы, связанные с проблемой готовности к обучению в школе, раскрыто содержание понятия «готовность к школе» в рамках различных подходов отечественных и зарубежных исследователей Особое внимание уделено понятию «внутренняя позиция школьника», введенному ЛИБожович, как показателю личностной готовности ребенка к школе

При сравнении зарубежного и отечественного подхода к проблеме готовности ребенка к школьному обучению можно отметить, что зарубежные исследователи этой проблемы связывают степень готовности к школе либо с функциональным созреванием структур головного мозга (Hetzer, 1936, A.Kern, 1951, J Jirasek, 1970, С V Good, 1973 и др), либо с совокупностью знаний, умений и навыков, полученных ребенком до школы, причем к навыкам относятся также навыки общения (A Sacks, В Watrnck, 2001, С R Webster-Stratton, М Jamila 2004, LC Huffinan, SL Mehlmger, AS Kenvan, 2000, R Peth-Pierce, 2000, CC. Raver, 2002 и др )

Большинство отечественных исследователей (работающие в рамках культурно-исторической теории) полагают, что для успешного обучения ребенка в школе имеет значение не совокупность имеющихся у него знаний, умений и навыков, а определенный уровень его интеллектуального и личностного развития (Л С Выготский,1984, 2004, Л И.Божович, 1968, ДБЭльконин,1974, 1999, Н Г СалминаД988, Е Е Кравцова, 1991, Н И Гуткина, 2004) Этот уровень рассматривается авторами, как психологические предпосылки к обучению в школе НИ Гуткина (2004) обозначает такое понимание готовности к школе как «психологическую готовность к школе», чтобы отделить его от понятия школьной зрелости и др В нашем исследовании психологическая готовность к школе, вслед за НИ Гуткиной, понимается как «необходимый и достаточный уровень психического развитая ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» (2004, с 17) Необходимый и достаточный уровень развития для начала обучения в школе диагностируется Н И Гуткиной в области мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер, то есть берется комплексный показатель личностной и интеллектуальной готовности к школе с акцентом на личностную, поскольку она возникает позже, чем интеллектуальная Как основная составляющая личностной готовности к школе рассматривается внутренняя позиция школьника.

Если при поступлении в первый класс у ребенка нет мотивационной (личностной) готовности к школьному обучению, то школа не вписывается в систему мотивов и потребностей ребенка. Это как раз и проявляется в отсутствии у него психологического новообразования «внутренняя позиция школьника», а на уровне мотивации - в отсутствии мотивации учения

Проведенное в последние годы под руководством Н.И Гуткиной лонгитюдное исследование развития учебной мотивации у учащихся начальной школы (НИГуткина,

В В Печенков, 2005, 2006) показало, что большинство современных первоклассников поступает в школу со средним уровнем мотивационной готовности к школе и со средним уровнем учебной мотивации (внутренняя позиция школьника у этих детей находится в стадии формирования) К концу второго класса большая часть учащихся с первоначально средним уровнем мотивации учения переходит не на более высокий уровень, а на более низкий уровень учебной мотивации (внутренняя позиция школьника вообще исчезает), что свидетельствует об отрицательной динамике мотивационного, а следовательно и личностного развития детей Приведенные в исследовании показатели развития учебной мотивации от первого ко второму классу говорят о том, что учебные мотивы не занимают в мотивационной сфере современных младших школьников такое место, когда они могут определять учение как ведущую деятельность. ЛИ Божович пишет, что «для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредотачиваются их главные интересы и переживания» (1995, с 24) Получается, что учебная деятельность станет для ребенка ведущей только в том случае, если у него сформировано важнейшее новообразование старшего дошкольного возраста - «внутренняя позиция школьника», то есть, когда не только внешние, но и внутренние составляющие социальной ситуации развития будут соответствовать содержанию младшего школьного возраста Согласно Л С Выготскому, « всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности» (2005, с 2001)

В нашем диссертационном исследовании мы попытались проследить, как меняется содержание мотивационной сферы у первоклассников, психологически готовых к школе, по сравнению с первоклассниками, психологически не готовыми к школе

В параграфе 1 5 «Постановка проблемы и задачи исследования» - ставится проблема исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи работы, указаны ее объект и предмет, приводятся положения, выносимые на защиту

В главе 2. «Метод исследования» дано подробное описание выборки испытуемых, процедуры проведения исследования, использованных в исследовании методик, методов статистической обработки данных

Испытуемыми были учащиеся первых классов трех московских

общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников

Все исследование проводилось в два этапа первый этап в начале учебного года -определение психологической готовности к школе, второй этап - в середине второго учебного полугодия - выявление особенностей личностного развития учащихся На обоих этапах обследование детей проходило индивидуально

После того, как все испытуемые (228 человек) были обследованы на предмет психологической готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы психологически готовые (60 человек) и психологически не готовые (65 человек) к школе дети В дальнейшем исследовании участвовали только эти крайние группы Обе группы испьпуемых относительно соотнесены по возрасту и полу

Группа психологически готовых к школе первоклассников (60 детей) состоит из 32 девочек и 28 мальчиков 95% испытуемых группы - это дети от 6-ти с половиной до 7-ми с половиной лег Группа психологически не готовых к школе первоклассников (65 детей) состоит из 29 девочек и 36 мальчиков 89% испытуемых группы - это дети от 6-ти с половиной до 7-ми с половиной лет

Психологическая готовность к школе определялась по «Диагностической программе по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению» Н И Гуткиной (2002)

Личностное развитие учащихся определялось с помощью методик, раскрывающих развитие мотивационной сферы ребенка (внутреннюю позицию школьника, отношение

ребенка к школе и учению (школьную мотивацию), доминирующие мотивы) и развитие его самооценки

Для исследования мотивационной сферы применялись следующие методики

• методика Н И Гуткиной «Внутренняя позиция школьника» (2002) для определения внутренней позиции школьника,

• методика Н Г Лускановой «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» (1999) для определения отношения ребенка к школе (школьная мотивация),

• Методика НИ Гуткиной «Сказка» (2002) для определения доминирования познавательного или игрового мотива в экспериментальной ситуации,

• проективная методика «Три желания» для определения доминирующих интересов и потребностей детей,

Самооценка определялась по модифицированным шкалам Дембо-Рубинпгтейн (модификация А М Прихожан / см. Психологический практикум, 2002/)

В связи с тем, что в литературе нет достаточных данных по валидности и надежности опросников, применяемых для изучения мотивации, в данном диссертационном исследовании применяется два опросника на мотивацию учения опросник Н Г Лускановой («Анкета ») и опросник Н И Гуткиной («Внутренняя позиция школьника») Оба опросника имеют стандартизированную обработку и считаются достаточно валидными и надежными. В нашем исследовании была проведена корреляция результатов, полученных по этим опросникам, показавшая, что методики коррелируют между собой на высоком уровне значимости (коэффициент корреляции Спирмена = 0,75, р < 0,001)

Для статистической обработки данных использовались непараметрические критерии Колмогорова - Смирнова, Манна-Уитни, Уилкоксона (статистический пакет SPSS for Windows vers 11 5) и t-критерий Стьюдента для процентов (С Гланц, 1999, Н А Плохинский, 1970)

Глава 3. «Результаты исследования» - включает эмпирические данные и их статистическую обработку На основе проведенного исследования были охарактеризованы степень сформированности внутренней позиции школьника, отношение к школе, желания и интересы, самооценка первоклассников, психологически готовых и не готовых к обучению в школе

Параграф 31 «Личностное развитие первоклассников, психологически готовых к школе» содержит результаты исследования личностных особенностей учащихся первого класса, обладающих психологической готовностью к школьному обучению

Мотнвацнонная сфера

Внутренняя позиция школьника. У всех испытуемых (100%) из группы готовых к школе учеников была сформирована внутренняя позиция школьника1 Это связано с тем, что наличие внутренней позиции школьника являлось одним из условий отбора детей в группу психологически готовых к школе испытуемых Сформированная внутренняя позиция школьника невозможна без широких социальных и познавательных мотивов учения

Отношение к школе и учению (школьная мотивация). В группе психологически готовых к школе первоклассников 65% испытуемых оказались на первом уровне школьной мотивации2 (самый высокий - первый уровень, самый низкий - пятый уровень), 33% испытуемых оказались на втором уровне школьной мотивации и 2% - на третьем уровне На четвертый и пятый уровень никто из испытуемых этой группы не попал Наиболее часто встречающийся в этой группе первый уровень школьной мотивации характеризуется ярко выраженными социальными и познавательными мотивами учения (см Н Г Лусканова, 1999) Характеризуя учащихся, обладающих первым уровнем школьной мотивации, Н Г Лусканова отмечает, что им очень важно выполнять все требования учителя и школы (социальные мотивы учения), одновременно у них хорошо выражен познавательный интерес

1 Опросник «Внутренняя позиция школьника» Н И Гуткиной

2 Опросник «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н Г Лускановой

(познавательные мотивы учения) Полученные в нашем исследовании данные показывают, что в труппе психологически готовых к школе первоклассников большинство испытуемых хотят выполнять домашнюю работу (75%), считая ее необходимой составляющей обучения в школе, предпочитают ходить в школу, а не оставаться дома (78%) и не хотят, чтобы в школе были одни только перемены (87%)

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. Для всех испытуемых этой группы (100%) характерно доминирование познавательного мотива над игровым Это связано с тем, что такое соотношение мотивов в экспериментальной ситуации1 было одним из критериев отбора испытуемых в группу психологически готовых к школе первоклассников

Качественный анализ ответов испытуемых на опросник Н И Гуткиной «Внутренняя позиция школьника» и на опросник Н Г Лускановой позволил выявить мотивы, побуждающие первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, ходить в школу В опроснике «Внутренняя позиция школьника» для качественного анализа были взяты следующие вопросы

- Вопрос № 7 «Почему ты хочешь ходить в школу?»

- Вопрос № 11 «Кем ты хочешь быть в игре в школу, учеником или учителем''»

- Вопрос № 12 «Что в игре в школу будет длиннее урок или перемена'»

При ответах на все три вопроса в группе «готовые к школе» преимущественно встречались объяснения, содержащие в первую очередь указание на желание ребенка получить в школе знания по вопросу № 7 - 88% испытуемых, по вопросу № 11 - 93% испытуемых, по вопросу № 12 -100% испытуемых Следует отметить, что среди объяснений вообще не встречались не связанные с учебными мотивами, таким образом, желание ходить в школу определяется у этих детей в первую очередь содержательной учебной деятельностью, которой они там занимаются

В опроснике Н Г Лускановой для качественного анализа были взяты следующие вопросы:

• Бели бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома9 (Вопрос № 3)

• Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки9 (Вопрос № 4)

• Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий' (Вопрос № 5)

• Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены' (Вопрос № 6)

Ответы на вопрос № 3 Группа «готовые к школе» - 78% испытуемых не хотят оставаться дома вместо школы, а 12% согласны остаться дома. Основные мотивы посещения школы — это мотивы, связанные с процессом учения, то есть учебные мотивы В диссертации даны примеры ответов испытуемых этой группы

Ответы на вопрос № 4 Группа «готовые к школе» - 70% испытуемых не довольны, когда отменяются уроки, а 23% - довольны В диссертации даны примеры ответов учеников

Ответы на вопрос № 5 Группа «готовые к школе» - 75% испытуемых с удовольствием выполняют домашнюю работу, считая ее необходимой составляющей процесса школьного обучения, и только 18% испытуемых не хотят выполнять домашнее задание В диссертации даны примеры ответов учащихся

Ответы на вопрос № б Группа «готовые к школе» - 87% испытуемых не хотят, чтобы в школе остались одни перемены, и только 7% хотят этого. Основные причины несогласия в целом могут быть обозначены высказыванием одного из испытуемых «Поиграть и дома можно, зачем тогда в школу ходить»

В мотивационной сфере психологически готовых к школьному обучению первоклассников выделились два крупных блока желаний желания материального характера (13% всех желаний по труппе готовых к школе) и нематериального характера (87%

1 Методика «Сказка» Н И Гуткиной.

всех желаний по группе готовых к школе)1 Преобладающим является блок «нематериальных» желаний, в котором наибольшая подгруппа желаний «овладение школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться» (31% всех желаний по группе готовых к школе); далее в этом блоке идет подгруппа «пожелания благополучия другим» (14 % всех желаний по |руппе готовых к школе), затем подгруппа «интеллектуальный и личностный рост» (9 % всех желаний по группе готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 5 % значением каждая «желание иметь друзей» и «желания по поводу животных» (5% всех желаний по группе готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 3 % значением каждая «чтобы никто не обижал», «желания никогда не болеть», «планы на будущее» (3% всех желаний по группе готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 2 % значением каждая «меньше уроков и домашних заданий», «чтобы учитель был добрый и не ругался», «стать взрослым или долголетие для себя», «желания, связанные с природой и погодой», «отсутствие желаний или стать волшебником самому» (2% всех желаний по группе готовых к школе), и еще несколько подгрупп с одинаковым 1 % значением каждая (1% от всех желаний по группе готовых к школе)

Среди желаний нематериального характера можно выделить такие, которые свидетельствуют о появлении у ребенка духовных интересов и ценностей Сюда можно причислить следующие желания «овладением школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться» - 31%, «пожелание благополучия другим» - 14%, «интеллектуальный и личностный рост» - 9%, «планы на будущее» - 3% Объединив их в одну подгруппу «духовные интересы и ценности», получим 57% всех желаний по группе

В блоке материальных желаний большая часть связана с получением игрушек (4% всех желаний по группе готовых к школе) Мы отнесли в эту подгруппу2, как желания получить в подарок мягкую или механическую игрушку (3% всех желаний по группе готовых к школе), так и желания иметь компьютерные игры (1% всех желаний по группе готовых к школе) Остальные желания в «материальном» блоке распределились по следующим содержательным подгруппам несколько подгрупп с одинаковым 2-х % значением каждая «принадлежности для школы, хобби и спорта», «собственное материальное благополучие», «по поводу дня рождения», «по поводу путешествия» (2% всех желаний по группе готовых к школе), и еще несколько подгрупп с одинаковым 1 % значением каждая. (1% всех желаний по группе готовых к школе)

Самооценка

Психологически готовые к школе ученики продемонстрировали достаточно высокий, но не максимально возможный балл по самооценке (Я-реальное)3 Медианой для показателя самооценки (Я-реальное) в группе психологически готовых к школе учащихся явилось значение равное 85 баллам (из 100 возможных) При этом, оказалось, что испытуемые этой группы достоверно считают себя более «способными» (94 балла) и «понятливыми» (94 балла), чем «удачливыми» (73 балла) и «лучше всех» (74 балла) При попарном сравнении оценок по шкалам «способный - удачливый» или «понятливый - лучше всех» достоверность различий по критерию Уилкоксона значима при р < 0,006

Показатель идеального образа Я в группе психологически готовых к школе учеников оказался максимально высоким по всем шкалам Медиана показателя «Я-идеальное» в группе готовых к школе детей составила 100 баллов (из 100 предусмотренных методикой) Между «Я-реальное» и «Я-идеальное» выявлено значимое расхождение по критерию Колмогорова-Смирнова (р <0,001)

Параграф 3 2 «Личностное развитие первоклассников, психологически не готовых к школе» содержит результаты исследования личностных особенностей учащихся первого класса, не обладающих психологической готовностью к школьному обучению

1 Методика «Три желания»

2 Применялся метод экспертов

3 Модифицированные шкалы Дембо-Рубинштейн.

Мотивационная сфера

Внутренняя позиция школьника. В группе первоклассников, психологически не готовых к школе, внутренняя позиция школьника1 зафиксирована лишь у 3% испытуемых, у 74% детей этой группы внутренней позиции школьника не обнаружено, а у 23% - она находится в стадии формирования

Отношение к школе и учению (школьная мотивация). В группе психологически не готовых к школе первоклассников испытуемые следующим образом распределились по уровням школьной мотивации2 на первый уровень попало 8% испытуемых, на второй уровень - 35%, на третий уровень - 26%, на четвертый уровень - 23%, на пятый уровень -8% (самый высокий - первый уровень, самый низкий - пятый уровень) Как видно из результатов, ни один из уровней школьной мотивации не может рассматриваться как преобладающий Но поскольку все выделенные уровни можно качественно поделить на две группы - уровни, содержащие учебные мотивы (1, 2) и уровни, не содержащие учебные мотивы (3, 4, 5), то для дальнейшего анализа имеет смысл представить полученные данные в такой качественной группировке В результате, в группе с отсутствием психологической готовности к школе на первом и втором уровнях школьной мотивации находятся 43% испытуемых (проявляющие учебные мотивы), а на третьем, четвертом и пятом уровнях -57% испытуемых (не проявляющие учебные мотивы) То есть можно сказать, что преобладающий уровень школьной мотивации в группе психологически не готовых к школе первоклассников характеризуется полным отсутствием социальных и слабой выраженностью познавательных мотивов учения

Полученные в нашем исследовании данные показывают, что в группе психологически не готовых к школе первоклассников 55% испытуемых не хотят выполнять домашнюю работу, считая ее скучной и ненужной; 38% испытуемых предпочитают оставаться дома, и не ходить в школу и 28% испытуемых хотят, чтобы в школе были одни только перемены

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. Исследование показало, что среди психологически пе готовых к школе первоклассников отмечается доминирование познавательного мотива над игровым у 58% испытуемых, а игрового над познавательным - у 42%3

Качественный анализ ответов испытуемых на опросник Н И Гуткиной «Внутренняя позиция школьника» и на опросник Н Г Лускановой позволил выявить мотивы, побуждающие первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, ходить в школу4

При ответах на все три вопроса из опросника Н И Гуткиной5 в группе «не готовые к школе» объяснения с точки зрения желания ребенка получить новые знания встречались редко по вопросу № 7 - 28% испытуемых, по вопросу № 11 - 21% испытуемых, по вопросу № 12 - 12% испытуемых Вместе с тем, отвечая на те же самые вопросы, испытуемые группы «не готовые к школе» преимущественно объясняли свое желазаие ходить в школу тем, что там весело и много друзей по вопросу № 7 - 28% испытуемых, по вопросу №1151 % испытуемых, по вопросу № 12 - 81 % испытуемых

По опроснику Н ГЛускановой были получены следующие ответы на интересующие нас вопросы .

Ответы на вопрос № 3 Группа «не готовые к школе» - 57% испытуемых не хотят оставаться дома вместо школы и 38% остались бы дома И хотя в группе «не готовые к школе» больше половины детей не хотят оставаться дома вместо школы, при качественном анализе их ответов видно, что мотивы посещения школы у них связаны с общением, а не с

1 Опросник «Внутренняя позиция школьника» Н И Гуткиной.

2 Опросник «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н Г Лускановой

3 Методика «Сказка» Н И.Гуткиной.

4 Анализировались те же вопросы, что и в группе психологически готовых к школе детей (см параграф 3 1)

5 Анализируемые вопросы приведены в параграфе 3 1

6 Анализируемые вопросы приведены в параграфе 3 1

учебой, то есть внеучебные мотивы В диссертации даны примеры ответов испытуемых этой группы

Ответы на вопрос № 4. Группа «не готовые к школе» - 37% испытуемых не довольны, когда отменяются уроки, а 42% - довольны В диссертации даны примеры ответов учеников

Ответы на вопрос № 5 Группа «не готовые к школе» - 33% испытуемых не возражают выполнять домашние задания, но 55% не хотят никаких домашних заданий В диссертации даны примеры ответов учащихся

Ответы на вопрос № 6 Группа «не готовые к школе» - 55% испытуемых не хотят, чтобы в школе остались одни перемены. Вместе с тем 28% процентов испытуемых этой группы не возражают, чтобы в школе остались одни перемены, они любят, когда в школе отменяют какие-нибудь уроки и высвобождается время для игры В диссертации даны примеры ответов детей

В мотивационной сфере психологически не готовых к школьному обучению первоклассников также выделились два крупных блока желаний желания материального характера (36% всех желаний по группе не готовых к школе) и нематериального характера (64% всех желаний по группе не готовых к школе)1 И в этой группе испытуемых преобладают желания нематериального характера (64% всех желаний по группе не готовых к школе), большая часть которых связана с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться (12% всех желаний по группе не готовых к школе) Остальные желания в «нематериальном» блоке распределились по тем же самым содержательным подгруппам, что и в группе психологически готовых к школе детей следующим образом, «пожелание благополучия другим» (7 % всех желаний по группе не готовых к школе); затем несколько подгрупп с одинаковым 5 % значением каждая: «меньше уроков и домашних заданий» (5% всех желаний по группе не готовых к школе), «иметь друзей» (5 % всех желаний по группе не готовых к школе), «по поводу животных» (5 % всех желаний по группе не готовых к школе), далее подгруппа «чтобы родители любили и были добрыми» (4 % всех желаний по группе не готовых к школе); затем несколько подгрупп с одинаковым 3 % значением каждая «интеллектуальный и личностный рост», «чтобы учитель был добрый и не ругался», «желания, связанные с природой и погодой», «морализаторство» (3% всех желаний по группе не готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 2 % значением каждая «стать взрослым и пожелание долголетия себе», «пожелание собственного эмоционального благополучия», «уметь летать», «отсутствие желаний или стать волшебником самому» (2 % всех желаний по группе не готовых к школе), и еще несколько подгрупп с одинаковым 1 % значением каждая (1% всех желаний по группе не готовых к школе)

Среди желаний нематериального характера детей, психологически не готовых к школе, также можно выделить желания, свидетельствующие о появлении у ребенка духовных интересов и ценностей Но при качественном подобии желаний, связанных с зарождающимися духовными интересами и ценностями, их количественная выраженность в группе «не готовые к школе» существенно иная На всю подгруппу «духовные интересы и ценности» приходится 23% (около четверти) всех желаний по группе, которые распределяются следующим образом «овладением школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться» - 12%; «пожелание благополучия другим» - 7%, «интеллектуальный и личностный рост» - 3%, «планы на будущее» - 1%)

В блоке желаний материального характера большая часть связана с получением игрушек (17% всех желаний по группе не готовых к школе) Мы отнесли в эту подгруппу2, как желания получить в подарок мягкую или механическую игрушку (10% всех желаний по группе не готовых к школе), так и желания иметь компьютерные игры (7% всех желаний по группе не готовых к школе) Остальные желания в «материальном» блоке распределились по тем же самым содержательным подгруппам, что и в группе психологически готовых к

1 Методика «Три желания»

2 Применялся метод экспертов

школе детей следующим образом «пожелание собственного материального благополучия» (5% всех желаний по группе не готовых к школе), «иметь книги» (4% всех желаний по группе не готовых к школе); «принадлежности для школы, хобби и спорта» (3% всех желаний по группе не готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 2% значением каждая «по поводу дня рождения», «одежда» (2% всех желаний по группе не готовых к школе), затем несколько подгрупп с одинаковым 1% значением каждая «сладости», «путешествия» (1% всех желаний по группе не готовых к школе).

Самооценка

В группе первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, наблюдается сильный разброс показателей самооценки (Я-реальное)1 дети часто прибегали к использованию крайних значений (0 или 100) и даже выходили за пределы шкалы (120 и т п ) Медиана показателя самооценки (Я-реальное) не готовых к школе учащихся равна 100 баллам (из 100 возможных) Не готовые к школьному обучению ученики чаще всего оценивали себя максимально высоко по всем шкалам методики, считая себя максимально «хорошими», «умными», «способными», «удачливыми», «добрыми» и т.д

Медиана показателя «Я идеальное» в группе не готовых к школе детей составила 101 балл (из 100 предусмотренных методикой), то есть значение медианы несколько превышает количество баллов, предусмотренных методикой, так как ученики из этой группы выходили за пределы шкалы при выполнении методики Показатели «Я-реальное» и «Я-идеальное» практически совпадают (отсутствие значимых различий статистически подтверждено по критерию Колмогорова-Смирнова)

В параграфе 3 3 «Сравнение личностного развития первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе» - дается сравнение результатов исследования личностных особенностей учащихся первого класса, обладающих и не обладающих психологической готовностью к школьному обучению

Мотивациопная сфера

Внутренняя позиция школьника. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «внутренняя позиция школьника» очевидно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе», поскольку в этой группе все дети (100%) обладают внутренней позицией школьника2 (один из критериев обора в выборку психологически готовых к школе испытуемых), а в группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников большинство детей (74%) внутренней позицией школьника на момент исследования не обладали В группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников только у 3% детей была зафиксирована внутренняя позиция школьника, большинство же детей этой группы (74%) внутренней позицией школьника на момент исследования не обладали, что может указывать на недостаточное развитие учебной мотивации детей

Результаты, полученные при сравнении исследуемых трупп по показателю «внутренняя позиция школьника» подтверждают гипотезу исследования и доказывают первое, второе н четвертое положения, выносимые на защиту.

Отношение к школе и учению (школьная мотивация). При сравнении групп психологически готовых и психологически не готовых к школе учащихся по параметру «школьная мотивация»3 видно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе» Практически все готовые к школе первоклассники находятся на первом - самом высоком (65%) и втором (33%) уровне школьной мотивации, то есть в сумме не эти два уровня приходится 98% детей данной группы, на третьем уровне находится 2%, а на четвертом и пятом уровнях вообще нет детей В группе психологически не готовых к школе учеников на первом (8%) и втором(35%) уровнях находится в сумме 43% испытуемых, а на третьем (26%), четвертом (23%) и пятом (8%) уровнях находится в сумме 57% испытуемых

1 Модифицированные шкалы Дембо-Рубинштейн.

2 Опросник «Внутренняя позиция школьника» Н.И.Гу!киной

3 Опросник «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г Лускановой

Статистическое сравнение двух исследуемых групп испытуемых по уровням школьной мотивации с помощью ^критерия Стьюдента для процентов показало значимые различия по первому, третьему и четвертому уровням школьной мотивации (р < 0,001), по пятому уровню (р < 0,05), а по второму уровню значимых различий не выявлено

При статистическом сравнении двух групп испытуемых по показателю «сумма на первом и втором уровнях школьной мотивации», то есть по суммарному уровню, содержащему социальные и познавательные мотивы учения, достоверность различий по 1:-критерию Стьюдента дм процентов значима (р < 0,001)

При статистическом сравнении двух групп испытуемых по показателю «сумма на третьем, четвертом и пятом уровнях школьной мотивации», то есть по суммарному уровню, практически не содержащему социальные и познавательные мотивы учения, достоверность различий по ^критерию Стьюдента для процентов также значима (р < 0,001)

Полученные результаты говорят о том, что разное отношение психологически готовых и не готовых к школе первоклассников к урокам, переменам и школе в целом прожилось в исследовании достаточно определенно

Результаты, полученные при сравнении исследуемых групп по показателю «отношение к школе и учению (школьная мотивация)» подтверждают гипотезу исследования и доказывают первое, второе и четвертое положения, выносимые на защиту.

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» очевидно, что в группе «готовые к школе» более выражены познавательные и учебные мотивы, а в группе «не готовые к школе» - игровые мотивы У психологически не готовых к школе первоклассников в экспериментальной ситуации отмечается доминирование познавательного мотива над игровым у 58% ребят, а игрового над познавательным - у 42%', причем в экспериментальной ситуации актуализировался слабый игровой мотив, а потому результаты эксперимента говорят о том, что у детей этой группы достаточно сильно выражена игровая мотивация Как уже отмечалось выше, для всех первоклассников (100%), психологически готовых к школе, характерно доминирование познавательного мотива над игровым, поскольку такое соотношение мотивов в экспериментальной ситуации было одним из критериев отбора в группу готовых к школе учеников

Сравнение качественного анализа ответов испытуемых на опросник НИГуткиной «Внутренняя позиция школьника» и на опросник НГЛускавовой позволило выявить различие в мотивах, побуждающих первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, ходить в школу

При качественном анализе ответов на опросник Н И Гуткиной2 показательны объяснения детей, которые они давали, поясняя свои ответы на исследуемые вопросы

При ответах на все три вопроса в группе «готовые к школе» преимущественно встречались объяснения, содержащие в первую очередь указание на желание ребенка получить в школе знания по вопросу № 7 - 88% испытуемых, по вопросу № 11 - 93% испытуемых, по вопросу № 12 -100% испытуемых Таким образом, желание ходить в школу определяется у этих детей в первую очередь содержательной учебной деятельностью, которой они там занимаются В группе «не готовые к школе» объяснения с этой точки зрения встречались намного реже по вопросу № 7 - 28% испытуемых, по вопросу №11-21% испытуемых, по вопросу № 12 - 12% испытуемых. Вместе с тем, отвечая на те же самые вопросы, испытуемые группы «не готовые к школе» преимущественно объясняли свое желание ходить в школу тем, что там весело и много друзей по вопросу № 7 - 28% испытуемых, по вопросу № 11 - 51% испытуемых, по вопросу № 12-81% испытуемых В группе «(готовые к школе» объяснения с этой точки зрения вообще отсутствовали

1 Методика «Сказка» Н И.Гуткиной

2 Анализируемые вопросы приведены в параграфе 3 1

Достоверность различий между группами по г-критерию Стьюдевта для процентов значима (р< 0,001)

По опроснику Н.Г.Лускановой были получены следующие ответы на интересующие нас вопросы1

Ответы на вопрос № 3 в группах психологически готовых и не готовых к школе учащихся распределились следующим образом Группа «готовые к школе» - 78% испытуемых не хотят оставаться дома вместо школы, а 12% согласны остаться дома Группа те готовые к школе» - 57% испытуемых не хотят оставаться дома вместо школы и 38% остались бы дома. Достоверность различий между группами по ^критерию Стьюдента для процентов в первом случае (пошел бы в школу) значима на уровне (р < 0,05), а во втором случае (остался бы дома) значима на уровне (р < 0,01) И хотя в груше «не готовые к школе» больше половины детей не хотят оставаться дома вместо школы, при качественном анализе их ответов видно, что мотивы посещения школы у них принципиально иные, чем в груше «готовые к школе» в группе «готовые к школе» основные мотивы посещения школы - это мотивы, связанные с процессом учения, то есть учебные мотивы А в груше «не готовые к школе» - это в основном мотивы, связанные с общением, то есть внеучебные мотивы Примеры ответов испытуемых см в тексте диссертации.

Ответы на вопрос № 4 в группах психологически готовых и не готовых к школе учащихся распределились следующим образом. Груша «готовые к школе» - 70% испытуемых не довольны, когда отменяются уроки, а 23% - довольны Группа «не готовые к школе» - 37% испытуемых не довольны, когда отменяются уроки, а 42% - довольны. Достоверность различий между группами по ^-критерию Стьюдента для процентов в первом случае (не довольны отменой уроков) значима на уровне (р < 0,01), а во втором (довольны отменой уроков) - на уровне (р < 0,05).

Ответы на вопрос № 5 в группах психологически готовых и не готовых к школе учащихся распределились следующим образом Груша «готовые к школе» - 75% испытуемых с удовольствием выполняют домашнюю работу, считая ее необходимой составляющей процесса школьного обучения, и только 18% испытуемых не хотят выполнять домашнее задание Группа те готовые к школе» - 33% испытуемых не возражают выполнять домашние задания, но 55% не хотят никаких домашних заданий Достоверность различий между грушами по ^критерию Стьюдента для процентов значима (р < 0,01)

Ответы на вопрос № б в группах психологически готовых и не готовых к школе учащихся распределились следующим образом Груша «готовые к школе» - 87% испытуемых не хотят, чтобы в школе остались одни перемены, объясняя это тем, что «Поиграть и дома можно, зачем тогда в школу ходить» В этой группе только 7% испытуемых хотят, чтобы в школе остались одни перемены Груша «не готовые к школе» -55% испытуемых не хотят, чтобы в школе остались одни перемены Вместе с тем 28% процентов испытуемых этой группы не возражают, чтобы в школе остались одни перемены они любят, когда в школе отменяют какие-нибудь уроки и высвобождается время для игры Достоверность различий между группами по ^критерию Стьюдента для процентов значима

(Р<0,01)

Таким образом, качественное различие в мотивационной сфере двух исследуемых групп испытуемых проявилось в том, что у учащихся со сформированной психологической готовностью к школе в проведенном исследовании ярко обозначились познавательные и социальные мотивы учения, а в группе детей, психологически не готовых к школе, познавательные и социальные мотивы учения выражены слабее и преобладают интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями.

Анализ детских желаний показал, что в группе психологически готовых к школе первоклассников преобладают желания нематериального характера - 87% всех желаний по группе. Среди первоклассников, психологически не готовых к школе, также преобладают

1 Анализируемые вопросы приведены в параграфе 3 1

2 Методика «Три желания»

желания нематериального характера, но их значительно меньше- 64% всех желаний по группе Достоверность различий между группами по ^критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001 При сравнении блоков желаний нематериального характера в двух исследуемых группах испытуемых видно, что самые большие подгруппы внутри этих блоков - это «овладение школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться» В группе «готовые к школе» таких желаний - 31% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» - 12% всех желаний по группе Достоверность различий между группами по ^критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001 Кроме того, блоки «нематериальных» желаний в сравниваемых группах испытуемых различаются по величине подгрупп, в которые объединены желания, свидетельствующие о появлении у ребенка духовных интересов и ценностей Так, в группе «готовые к школе» к такого рода желаниям можно отнести 57% всех желаний по группе (см параграф 3 1), а в группе «не готовые к школе» на соответствующую подгруппу желаний приходится 23% всех желаний по группе (см параграф 3 2) Достоверность различий между грушами по ^критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001

Исследуемые группы также различаются по блоку желаний материального характера. В группе «готовые к школе» таких желаний - 13% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» таких желаний почти в три раза больше - 36% всех желаний по группе Достоверность различий между группами по ^критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001 Причем большинство желаний материального характера в группе психологически не готовых к школе первоклассников связано с игрушками 17% всех желаний по группе приходится на игрушки и компьютерные игры Количество испытуемых из группы психологически готовых к школе первоклассников, попросивших у волшебника игрушки, значимо меньше - всего 4% от всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по 1-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001

При сравнении двух исследуемых групп испытуемых видно, что у первоклассников, психологически готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться (31% всех желаний по группе), а у первоклассников, психологически не готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с получением в подарок шрушек (17% всех желаний по 1руппе) Кроме того, больше половины всех желаний в группе готовых к школе первоклассников (57%) можно отнести к желаниям, связанным с зарождающимися духовными интересами и ценностями, тогда как в группе не готовых к школе учащихся таковых желаний не более четверти (23%)

Таким образом, у первоклассников, психологически готовых к школе, наиболее ярко выражены желания, связанные с овладением школьными умениями и навыкши, а также желанием хорошо учиться, а у первоклассников, психологически не готовых к школе, -желания, связанные с получением в подарок игрушек Кроме того, в группе «готовые к школе» существеннее, чем в группе «не готовые к школе», выражены желания, указывающие на то, что ребенка начинают появляться духовные интересы и ценности.

Результаты, полученные при сравнении исследуемых групп по показателю «доминирующие мотивы в мотивационной сфере» подтверждают гипотезу исследования и доказывают первое, второе и четвертое положения, выносимые на защиту.

Самооценка

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» видны существенные различия В группе психологически не готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное) равна 100 баллам (из 100 возможных)1 Медиана показателя «Я идеальное» составляет 101 балл (из 100 предусмотренных методикой) Показатели «Я-реального» и «Я-идеального» практически совпадают

1 Модифицированные шкалы Дембо-Рубинштейн

(отсутствие значимых различий статистически подтверждено по критерию Колмогорова-Смирнова)

В группе психологически готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное) равна 85 баллам (из 100 возможных) Медиана показателя «Я идеальное» составляет 100 баллов (из 100 предусмотренных методикой) При этом выявлено значимое расхождение по критерию Колмогорова-Смирнова (р<0,001) между «Я-реальное» и «Я-идеальное». Сравнение полученных результатов между группами показало, что в группе психологически не готовых к школе учащихся показатели самооценки (Я-реальное) значимо выше, чем в груше психологически готовых к школе ребят Достоверность различий между группами по критерию Колмогорова-Смирнова значима на уровне р<0,001. По показателю «Я-идеальное» значимых различий между группами не выявлено

Таким образом, полученные данные показывают, что в группе психологически готовых к школе первоклассников по параметру (Я-реальное) самооценка значимо ниже, чем в группе психологически не готовых к школе детей, а по параметру (Я-идеальное) она находится на таком же высоком уровне как и в группе психологически не готовых к школе детей

Результаты, полученные при сравнении исследуемых групп по показателю «самооценка» подтверждают гипотезу исследования и доказывают первое, третье в четвертое положения, выносимые на защиту.

Глава 4. «Обсуждение в анализ результатов исследования» - посвящена анализу и обсуждению выявленных характеристик личностного развития первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, с точки зрения их соответствия особенностям личностного развития, присущим старшему дошкольному или младшему школьному возрасту.

Анализ литературы показал, что каждый психологический возраст имеет свою специфическую структуру неповторимую социальную ситуацию развития и определенный тип ведущей деятельности, в рамках которого формируются основные психологические новообразования данного возраста. В связи с этим паспортный и психологический возраст ребенка могут не совпадать Поскольку каждая ведущая деятельность строится в соответствии с побуждающей ее мотивацией, а социальная ситуация развития прежде всего характеризуется отношением ребенка к среде, то каждый психологический возраст характеризуется определенным строением мотивационной сферы ребенка и определенными особенностями его самосознания. Поэтому, помещение ребенка в новую социальную среду, являющуюся составной частью социальной ситуации развития следующего возрастного периода, не означает автоматическое перемещение ребенка на новый возрастной этап Если у ребенка остается доминирующая мотивация и особенности самосознания, свойственные предыдущему возрасту, то не возникает новой социальной ситуации развития и новой ведущей деятельности, без которых ребенок не вступает в новый психологический возраст. В нашей работе строение мотивационной сферы изучалось по преобладающим у детей мотивам и интересам, а особенности самосознания—по особенностям самооценки

Параграф 41 «Характеристика личностного развития первоклассников, психологически готовых к школе, с точки зрения его соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте» посвящен анализу и обсуждению личностных особенностей учащихся первого класса, психологически готовых к школе

Мотивациоиная сфера

Внутренняя позиция школьника. Все испытуемые исследуемой группы (100%) характеризуются наличием внутренней позиции школьника. Это объясняется тем, что наличие внутренней позиции школьника было одним из условий зачисления испытуемого в

группу учащихся, психологически готовых к школе1 Наличие внутренней позиции школьника свидетельствует, что в мотивационной сфере ребенка достаточно хорошо развиты социальные и познавательные мотивы учения, и он сознательно хочет заниматься учением как социально значимым видом деятельности, что может рассматриваться как характеристика младшего школьного возраста.

Отношение к школе и учению (школьная мотивация). Исследование отношения к школе и учению психологически готовых к школьному обучению первоклассников показало, что у них преобладает первый (самый высокий) уровень школьной мотивации по методике Н Г.Лускановой, который характеризуется ярко выраженными социальными и познавательными мотивами учения Учащиеся, обладающие первым уровнем школьной мотивации, по словам Н.Г Лускановой (1999), отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования Эти дети очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. С точки зрения Н И Гуткиной (2004), данный уровень мотивационного развития также можно рассматривать как соответствующий учебному типу отношений в ситуации «ребенок - взрослый - задача», когда для ребенка главным во взаимодействии с учителем становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним (см К Н Поливанова, 2000) «Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание познавательных и социальных мотивов учения, то есть, как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе» (Н.И Гуткина, 2004, с 95) Таким образом, полученные нами результаты по характеристике школьной мотивации учащихся, психологически готовых к школе, подтверждают наличие внутренней позиции школьника у детей этой группы, зафиксированное по опроснику Н И Гуткиной Значит, испытуемые этой группы по отношению к школе могут быть охарактеризованы как дети, относящиеся к младшему школьному возрасту

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. Из результатов, полученных по методике «Внутренняя позиция школьника» и по методике Н Г Лускановой, следует, что у первоклассников, обладающих психологической готовностью к школе, хорошо развиты познавательные мотивы учения Эти данные подтверждаются результатами, полученными по методикам «Сказка» и «Три желания». В ситуации экспериментального столкновения познавательного и игрового мотива (методика «Сказка») все испытуемые, психологически готовые к школе, продемонстрировали доминирование познавательного мотива (100%) Это, как и в случае с внутренней позицией школьника, объясняется тем, что доминирование познавательного мотива было одним из условий зачисления испытуемого в группу учащихся, психологически готовых к школе Более того, по условиям зачисления испытуемого в группу психологически готовых учеников он должен был одновременно обладать и внутренней позицией школьника, и доминированием познавательного мотива над игровым Тем интереснее факт, что по методике Н Г Лускановой и по методикам НИ Гуткиной характеристика мотивационной сферы испытуемых исследуемой группы в целом совпадает По методикам Н И Гуткиной получается, что психологически готовые к школе первоклассники обладают социальными и познавательными мотивами учения и по методике Н Г Лускановой дети, обладающие первым уровнем школьной мотивации, отличаются выраженными социальными и познавательными мотивами учения, поскольку эти ребята стремятся выполнять все требования учителя и школы (социальные мотивы) и хотят много знать (познавательные мотивы).

Исследование интересов и желаний (проективная методика «Три желания») показало, что у психологически готовых к школе первоклассников преобладают желания

1 Это условие объясняется обработкой результатов исследования на предмет определения психологической готовности к школе по Диагностической программе Н И Гуткиной

нематериального характера (87% всех желаний по группе), на долю желаний материального характера в этой группе испытуемых приходится всего 13% всех желаний по группе При условном разделении все желаний нематериального характера на «духовные» и «не духовные» интересы и ценности, оказалось, что среди 87% всех желаний «нематериального» блока в группе испытуемых «готовые к школе», 57% (больше половины всех желаний по группе) приходится на «духовные» интересы и ценности (см параграф 3 1). Такой результат может рассматриваться как показатель развития интересов и потребностей ребенка и интерпретироваться как фиксация у первоклассников, психологически готовых к школе, уровня личностного развития, присущего скорее младшему школьному, нежели дошкольному возрасту Важно отметить, что наиболее ярко среди желаний нематериального характера в группе «готовые к школе» выделяется подгруппа «овладение школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться» (31 % всех желаний по группе), что говорит о важности учебы и позиции школьника для этих ребят Вместе с тем, на долю желаний, связанных с получением в подарок игрушек, в этой группе испытуемых приходится всего 4% всех желаний по 1руппе, что говорит о слабой выраженности потребности в игре у этих детей

Полученные результаты показывают, что и по методике «Три желания» получились результаты, согласующиеся с данными по другим использованным методикам, а именно, что мотивационная сфера испытуемых группы «готовые к школе» характеризуется мотивами, свойственными младшему школьному, а не дошкольному возрасту

Таким образом, яркое проявление у первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, познавательных и социальных мотивов учения, а также слабое проявление игровых мотивов позволяет охарактеризовать развитие их мотиващопной сферы на уровне младшего школьного возраста Самооценка

В нашем исследовании медианой для показателя самооценки (Я-реальное) в группе психологически готовых к школе учащихся явилось значение равное 85 баллам (из 100 возможных), что является достаточно высоким, но не максимальным баллом При этом оказалось, что у испытуемых этой группы существует дифференциация в оценивании различных своих качеств Так, они достоверно считают себя более «способными» (94 балла) и «понятливыми» (94 балла), чем «удачливыми» (73 балла) и «лучше всех» (74 балла) При попарном сравнении оценок по шкалам «способный - удачливый» или «понятливый - лучше всех» достоверность различий по критерию Уилкоксона значима при р < 0,006. Поскольку согласно литературным источникам в дошкольном возрасте не существует дифференцированной самооценки, то можно предположить, что мы зафиксировали момент ее зарождения в первом классе у психологически готовых к школе учащихся. С точки зрения Н И Гуткиной, это может быть связано с тем обстоятельством, что в силу того, что эти дети уже прошли кризис 7 лет, у них есть психологическое новообразование старшего дошкольного возраста «обобщенное переживание оценки», которое способствует тому, что ребенок не забывает опыт аффективного переживания и связывает его с определенной ситуацией Таким образом, первоклассник начинает понимать, в каких ситуациях он бывает успешным, а в каких - нет

Также в нашем исследовании было выявлено статистически значимое расхождение между «Я-реальное» и «Я-идеальное» у психологически готовых к школе учеников. Это говорит о том, что у психологически готовых к школьному обучению первоклассников в целом сформировалось различение реального и идеального планов самооценки

Полученные результаты согласуются с данными И И Чесноковой (1977), ЕЛ Васиной (1988), К Н Поливановой (2000), Т В Архиреевой (2002) и других исследователей о том, что при прохождении ребенком кризиса семи лет и вхождении в младший школьный возраст самооценка детей начинает тяготеть к адекватности, впервые появляются представления об «идеальном Я», которые постепенно начинают выступать как критерии самооценки

Таким образом, можно сказать, что особенности самооценки в группе психологически готовых к школьному обучению первоклассников соответствуют возрастным закономерностям развития самооценки в младшем школьном возрасте

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что мотивационно-потребностная сфера и самооценка первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, характеризуются особенностями, свойственными младшему школьному возрасту.

Значит, подтверждается гипотеза исследования в той ее части, где говорится о психологически готовых к школе первоклассниках.

Параграф 4 2 «Характеристика личностного развития первоклассников, психологически не готовых к школе, с точки зрения его соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте» посвящен анализу и обсуждению личностных особенностей учащихся первого класса, психологически не готовых к школе

Мотивационная сфера

Внутренняя позиция школьника. В группе первоклассников, психологически не готовых к школе, внутренняя позиция школьника1 зафиксирована лишь у 3% испытуемых, у 74% детей этой группы внутренней позиции школьника не обнаружено, а у 23% - она находится в стадии формирования Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство испытуемых этой группы не обладают новым отношением к среде, возникающим в результате тесного переплетения познавательных и социальных мотивов учения, то есть у них пока еще нет осознанного стремления заниматься учением как социально значимым видом деятельности. Такое отношение к среде скорее свойственно дошкольному, нежели младшему школьному возрасту

Отношение к школе и учению (школьная мотивация). В группе с отсутствием психологической готовности к школе на первом и втором уровнях школьной мотивации, характеризующихся наличием учебных мотивов, находятся 43% испытуемых, а на третьем, четвертом и пятом уровнях, характеризующихся отсутствием учебных мотивов, - 57% испытуемых То есть можно сказать, что преобладающий уровень школьной мотивации в группе психологически не готовых к школе первоклассников характеризуется полным отсутствием социальных и слабой выраженностью познавательных мотивов учения В обобщенной форме психологические особенности этих учащихся можно представить в следующем виде (см Н Г Лусканова, 1999) у части из них есть положительное отношение к школе (3 уровень), а на 4-ом и 5-ом уровне оно отсутствует, общей характеристикой этих уровней является полное отсутствие социальных мотивов учения и очень слабая выраженность познавательных мотивов Детей, находящихся на третьем, четвертом и пятом уровнях, больше привлекают внеучебные стороны школьной жизни, такие, например, как общение с друзьями и учителями, красивые школьные принадлежности и пр Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и содержательная сторона учебы их мало привлекает Требования учителя и школы для них не имеют никакого значения, что свидетельствует об отсутствии социальных мотивов учения То есть дети данной группы не выделяют в школе ее специфического учебного содержания, а ориентированы скорее на внешнюю сторону учебного процесса. С точки зрения Н И Гуткиной (2004), в ситуации «ребенок - взрослый - задача» (см К Н Поливанова, 2000) у таких учеников может определяться либо предучебный, либо дошкольный (игровой) тип взаимодействия с учителем.

Таким образом, по своему отношению к школе эти испытуемые скорее могут быть охарактеризованы как дошкольники, нежели младшие школьники.

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. Из результатов, полученных по методике «Внутренняя позиция школьника» и по методике Н Г Лускановой, следует, что у

1 Опросник «Внутренняя позиция школьника» Н И Гуткиной

первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школе, плохо развиты познавательные и социальные мотивы учения. Эти данные подтверждаются результатами, полученными по методикам «Сказка» и «Три желания». В ситуации экспериментального столкновения познавательного и игрового мотива (методика «Сказка») оказалось, что среди психологически не готовых к школе первоклассников отмечается доминирование познавательного мотива над игровым у 58% испытуемых, а игрового над познавательным - у 42% Если учесть, что в экспериментальной ситуации актуализировался слабый игровой мотив (ребенку предлагалось поиграть малоинтересными игрушками, с которыми сложно развернуть игру), то ясно, что результаты эксперимента говорят о том, что у детей этой группы достаточно сильно выражена игровая мотивация и недостаточно выражена познавательная мотивация

Исследование интересов и желаний (проективная методика «Три желания») показало, что у психологически не готовых к школе первоклассников преобладают желания нематериального характера (64% всех желаний по группе), на долю желаний материального характера в этой группе испытуемых приходится 36% всех желаний по группе При условном разделении всех желаний нематериального характера на «духовные» и «не духовные» интересы и ценности оказалось, что среди 64% желаний, составивших этот блок, 41% приходится на «не духовные» интересы и ценности, а 23% (около четверти всех желаний по группе) - на «духовные» (см параграф 3 2) Этот результат можно интерпретировать как то, что испытуемым этой группы более свойствен уровень личностного развития, присущий дошкольному возрасту. Следует также отметить, что подгруппа желаний «планы на будущее» у детей, не готовых к школе вообще отсутствует Наиболее многочисленная подгруппа желаний нематериального характера в группе «не готовые к школе» связана с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться (12% всех желаний по группе). Но в целом по группе - это очень незначительный процент, а потому этот результат не позволяет говорить о том, что для испытуемых группы «не готовые к щколе» являются важными позиция школьника и учеба.

Вместе с тем, на долю желаний, связанных с получением в подарок игрушек, в этой группе испытуемых приходится 17% всех желаний по группе, что говорит о достаточно сильной выраженности потребности в игре у этих детей Заметим, что на долю остальных желаний в этой группе испытуемых приходится не более 12% Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста, то полученные результаты свидетельствуют о том, что в мотивационной сфере детей этой группы достаточно сильны мотивы, типичные для дошкольного возраста.

Полученные результаты показывают, что и по методике «Три желания» получились результаты, согласующиеся с данными по другим использованным методикам, а именно, что мотивационная сфера испытуемых группы «не готовые к шкоде» характеризуется мотивами, свойственными дошкольному, а не младшему школьному возрасту

Таким образом, наиболее яркое проявление игровых мотивов (по сравнению со всеми другими) у первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, позволяет охарактеризовать развитие их мотивационной сферы на уровне дошкольного возраста.

Самооценка

Психологически не готовые к школе ученики чаще всего оценивали себя (Я-реальное) максимально высоко по всем шкалам методики, считая себя максимально «хорошими», «умными», «способными», «удачливыми», «добрыми» и т.д Медианой для всего множества показателей самооценки (Я-реальное) психологически не готовых к школе учащихся явилось значение равное 100 баллам (из 100 возможных) Анализ литературных данных позволяет говорить о том, что такие особенности самооценки скорее свойственны детям дошкольного возраста Так, многие исследователи отмечают тот факт, что самооценка детей дошкольного возраста часто необъективна, завышена и устойчива к внешним воздействиям (Н.Е Анкудинова, 1968, РБСтеркина, 1977, Е В Субботский, 1978, МИ Лисина, 1886, Ш А Дусмухамедова, Г Г Кравцов, 1987, ЕЗБасина, 1988, А.И Захарова, 1993, СувИиа в

Scott, Gerald С Myrray, Carol Mertens, E Richard Dustrn, 1996, T В Архиреева, 2002 и др ) Такая завышенном» оценки ребенком себя и своих качеств, по мнению Ш А Дусмухамедовой, Г Г Кравцова (1987), а также других перечисленных выше исследователей, обусловлена особенностями детского самосознания и всем складом личности дошкольника и является нормой для детей данного возраста По мере прохождения кризиса семи лет и вхождения в младший школьный возраст осуществляется переход к более обоснованной и дифференцированной системе самооценки (Т В Архиреева, 2002)

Следующим важным показателем уровня развития самооценки является формирование идеального образа Я, который со временем начинает выступать как критерий для оценки ребенком себя и своих качеств

В нашем исследовании медиана показателя «Я - идеальное» в группе психологически не готовых к школе первоклассников составила 101 балл (из 100 предусмотренных методикой), т е значение медианы несколько превышает количество баллов, предусмотренных методикой (некоторые ученики выходили за пределы шкалы при выполнении методики). Показатели «Я - реального» и «Я - идеального» практически совпадают Отсутствие значимых различий между этими показателями статистически подтверждено

Отсутствие расхождения между реальным и идеальным образом Я у первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, также является свидетельством того, что у испытуемых данной группы преобладает дошкольный уровень самооценивания По данным ЕЗ Васиной (1988) и К H Поливановой (2000), к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального

Таким образом, можно говорить о завышенной, недифференцированной, без различения реального и идеального планов самооценке в группе первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школьному обучению

Данные особенности самооценки первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, соответствуют возрастным особенностям самооценки, характерным для детей дошкольного возраста.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что мотивационно-потребностная сфера « самооценка первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, характеризуются особенностями, свойственными дошкольному возрасту.

Значит, подтверждается гипотеза исследования в той ее части, где говорится о психологически не готовых к школе первоклассниках.

Параграф 4 3 «Сравнение личностного развития первоклассников, психологически готовых и не готовых, к школе, с точки зрения его соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте» посвящен анализу и обсуждению сравнения личностных особенностей учащихся первого класса, психологически готовых и не готовых к школе.

Мотивационная сфера

Внутренняя позиция школьника. При сравнении двух групп первоклассников по показателю «внутренняя позиция школьника» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте, очевидно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в труппе «готовые к школе», поскольку в этой группе все дети обладают внутренней позицией школьника (один из критериев отбора в выборку психологически готовых к школе испытуемых), а в группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников большинство детей (74%) внутренней позицией школьника на момент исследования не обладали Личностное новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, рассматривается не только как один из критериев психологической готовности к школе, но и как один из 1фитериев начала

младшего школьного возраста (НИГуткина, 2004) Отсюда психологически готовые к школе первоклассники дичностно более взрослые, чем их одноклассники, психологически не готовые к школе Другими словами, наличие внутренней позиции школьника позволяет рассматривать ученика как представителя младшего школьного возраста, а отсутствие внутренней позиции школьника свидетельствует о том, что первоклассник все еще остается психологическим дошкольником. Соответственно последний будет в личностном плане более инфантильным, нежели его сверстник, психологически являющийся младшим школьником.

Отношение к шкале и учению (школьная мотивация). При сравнении двух групп испытуемых по показателю «отношение к школе и учению» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе» В группе психологически готовых к школьному обучению первоклассников преобладает первый (самый высокий) уровень школьной мотивации по методике Н Г Лускановой (65% испытуемых), который характеризуется ярко выраженными социальными и познавательными мотивами учения - мотивами, свойственными младшему школьному возрасту (см ЛИБожович, 1968, Т.А.Нежнова, 1981, МВ.Матюхина, 1984, Н И Гупсина, 2004) В группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников большинство испытуемых находятся на третьем, четвертом и пятом уровнях школьной мотивации по методике Н Г Лускановой (в сумме 57% испытуемых), характеризующихся отсутствием учебных мотивов (слабая выраженность познавательных и полное отсутствие социальных), что не свойственно младшему школьному возрасту (см ЛИ-Божович, 1968, ТАНежнова, 1981, МВ.Матюхина, 1984, НИГуткина, 2004) Поскольку ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - это учебная деятельность, то наличие в мотивационной сфере первоклассника соответствующих ей мотивов может интерпретироваться как проявление личностных особенностей, свойственных младшему школьному возрасту, а отсутствие соответствующих ей мотивов - как проявление личностных особенностей, свойственных дошкольному возрасту Соответственно уровень личностного развития ребенка в первом случае будет более зрелым, чем во втором, а во втором - более инфантильным, чем в первом.

Доминирующие мотивы в мотивационной сфере. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе» По методикам НИГуткиной и по методике Н Г Лускановой получается, что психологически готовые к школе первоклассники обладают социальными и познавательными мотивами учения и направлены в школе на содержательную сторону учебного процесса (см параграфы 3,1. и 3.3), что соответствует особенностям развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте По тем же методикам психологически не готовые к школе первоклассники обладают слабо выраженными познавательными и вообще не обладают социальными мотивами учения, при этом у них в школе преобладают интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями (см параграфы 3 2 и 3 3 ), что не соответствует уровню развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте Вывод о разной направленности школьных интересов учащихся первого класса, психологически готовых и не готовых к школе, (в первом случае - на содержательную сторону процесса обучения в школе, а во втором случае - на общение и внеучебные ситуации) можно сделать на основании статистически достоверных различий между сравниваемыми группами, полученными при анализе ответов испытуемых на отдельные вопросы методики Н.Г Лускановой (см параграф 3 3)

Исследование интересов и желаний (проективная методика «Три желания») показало, что у психологически готовых к школе первоклассников преобладают желания нематериального характера, причем среди них большая часть может быть отнесена к

желаниям, связанным с зарождающимися духовными интересами и ценностями, а среди последних наиболее ярко представлены желания, связанные с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться (см параграфы 31 и 3 3 ) Одновременно на долю желаний, связанных с игрушками, в группе испытуемых «готовые к школе» приходится незначительная часть всех желаний по группе (см параграфы 3 1 и 3 3 ) Такая направленность интересов может рассматриваться как характеристика младшего школьного возраста (см ЛИБожович, 1968, ТАНежнова, 1981, ТНОвчинникова, 1985, Д Б Эльконин, 1995, К Н Поливанова, 2003, ТВГольцова, 2004, Н.ИГуткина, 2004) Напротив, у психологически не готовых к школе первоклассников достаточно ярко проявились желания, связанные с игрушками, а желания «нематериального» характера, хотя и преобладают среди общего количества желаний по группе, но среди них лишь небольшая часть может быть отнесена к желаниям, связанным с зарождающимися духовными интересами и ценностями, среди которых желания, связанные с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться занимают совсем незначительное место (см параграфы 3 2 и 3 3) Такая направленность интересов может рассматриваться скорее как характеристика дошкольного, а не младшего школьного возраста (см ЛИ.Божович, 1968, ТАНежнова, 1981, ДБ.Эльконин, 1995, КНПоливанова, 2003, Н.И Гуткина, 2004)

Статистически достоверные различия между группами психологически готовых и не готовых к школе учащихся по выраженности у них желаний, связанных с зарождающимися духовными интересами и ценностями (см параграф 3 3), свидетельствуют о личностном росте (личностном развитии) первых и о сохраняющейся инфантильности вторых.

Полученные в исследовании срезы интересов психологически готовых и не готовых к школе первоклассников позволяют сделать вывод о большей личностной зрелости детей, готовых к школе, по сравнению с детьми, не готовыми к школе

Самооценка

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» с точки зрения соответствия особенностям личностного развитая в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе» Применительно к группе первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школьному обучению, можно говорить о завышенной, недифференцированной, без различения реального и идеального планов самооценке (см параграф 3 2) Согласно литературным данным (Н Б Анкудинова,1968; Р Б Стеркина, 1977; Е В Субботский, 1978, МИ Лисина, 1886, Ш А Дусмухамедова, Г Г Кравцов, 1987, Е 3 Васина, 1988, А И Захарова, 1993, Т В Архиреева, 2002), именно такой тип самооценки встречается в дошкольном возрасте

У первоклассников, психологически готовых к школе, в исследовании была выявлена более адекватная самооценка по сравнению с не готовыми к школе учениками, кроме того, в группе «готовые к школе» в целом сформировалось различение реального и идеального планов самооценки, а также появилась дифференцированная самооценка, чего вообще не удалось получить у детей, психологически не готовых к школе Согласно литературным данным (Е.З Басина, 1988; ЕИСавонько, 1972, ИИЧеснокова, 1997, ЕЕ Кравцова, 1991, Поливанова К Н, 2000, Т В Архиреева, 2002), отмеченные особенности самооценки соответствуют возрастным закономерностям формирования образа Я в младшем школьном возрасте.

Согласно литературным источникам, новое отношение к себе возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста характеризуется обобщенностью, опосредованностыо и большей объективностью (Т В Архиреева, 2002, Л С Выготский, 2005, Е Е Кравцова, 1991) В период кризиса семи лег появляется представление об идеальном Я, которое затем начинает выступать как критерий для самооценки Таким образом, изменение самоотношения ребенка, проявляющееся в снижении и большей дифференцированности показателя самооценки (Я-реальное), можно считать одним из важнейших критериев

перехода ребенка на новый возрастной этап, вступление из дошкольного в младший школьный возраст

Согласно литературным источникам, при вступлении ребенка в младший школьный возраст высота его самоценки резко снижается по данным Е 3 Васиной (1988), начинает соответствовать обычным ответам здоровых взрослых (чуть выше середины шкалы по методике Дембо-Рубинштейн); по данным К Н Поливановой (2000), снижается (уже в семилетнем возрасте) по сравнению с детьми шестилетнего возраста, по данным Е И Савонько (1972) и И И Чесноковой (1977) самооценка ребенком младшего школьного возраста своих качеств и умений становится более адекватной.

Таким образом, самооценка первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, характеризуется чертами, присущими младшему школьному возрасту, а в самооценке первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, просматриваются инфантильные черты, свойственные детям-дошкольникам

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что у первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, мотивационная сфера и самооценка характеризуются особенностями, свойственными младшему школьному возрасту, а у первоклассников, психологически не готовых к школе, - особенностями, свойственными дошкольному возрасту.

Значит, гипотеза исследования подтвердилась.

В заключении диссертации сформулированы основные итоги и выводы работы

Выводы

1 Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе, различается по развитию мотивационной сферы и самосознания (самооценки) Данный вывод подтверждает гипотезу и доказывает первое, второе, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

2 Мотивационная сфера первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, характеризуется преобладанием познавательных и социальных мотивов учения и слабой выраженностью игровых мотивов, что свойственно младшему школьному возрасту; мотивационная сфера первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, характеризуется преобладанием игровых мотивов, слабой выраженностью познавательных мотивов учения и полным отсутствием социальных мотивов учения, что типично для дошкольного возраста Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, второе и четвертое положения, вынесенные на защищу.

3 Самооценка первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется появлением адекватности и дифференцированности - особенностями, свойственными младшему школьному возрасту; самооценка первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется неадекватностью в сторону завышения и недифференцированностью - особенностями, свойственными дошкольному возрасту, что говорит о большей личностной зрелости детей, готовых к школе и о большей инфантильности детей, не готовых к школе Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

4. У психологически готовых к школьному обучению первоклассников наблюдается различение реального и идеального планов самооценки (реального и идеального образа Я), а у психологически не готовых к школьному обучению первоклассников отсутствует различение реального и идеального планов самооценки (реального и идеального образа Я), что говорит о большей личностной зрелости детей, готовых к школе и о большей инфантильности детей, не готовых к школе. Данный вывод

подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

5 Первоклассники, психологически готовые к школе, находятся на более зрелом личностном уровне развития, чем первоклассники, не готовые к школе Это проявляется в развитии мотивационной сферы (у готовых к школе преобладают мотивы, свойственные младшему школьному возрасту, а у не готовых к школе преобладают мотивы, типичные для дошкольного возраста) и в развитии самосознания (у готовых к школе самооценка начинает характеризоваться чертами, свойственные младшему школьному возрасту, а у не готовых к школе она продолжает характеризоваться чертами, типичными для дошкольного возраста) Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, второе, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

Основные положения настоящего исследования нашли отражение в следующих

публикациях автора:

1 Особенности отношения к школе у первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению // Молодые ученые - московскому образованию

М, 2004.-0,1 п л

2 Особенности мотивационно-потребностной сферы первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению // Молодые ученые - московскому образованию

М,2005 -0,1 пл

3 Особенности самооценки первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению // Молодые ученые - московскому образованию М, 2006 - 0,1 п л

4 Особенности материальных желаний в мотивационно-потребностной сфере первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению // Молодые ученые -московскому образованию М, 2006 - 0 1 п л

5 Отношение к школе первоклассников, готовых и не готовых к школьному обучению // Ж «Психологическая наука и образование», 2006, №3 С 45- 53 -1 п л

6 Личностное развитие детей, психологически готовых и не готовых к школе // Психология 21 века материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов СПб , 2007 - 0,1 п л

7 Связь личностного развития ребенка с психологической готовностью к школе //Психология в междисциплинарном поле наук материалы 14 Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007». М, 2007 - 0,1 п л

8 Особенности мотивационно-потребностной сферы и самооценки первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века материалы второй международной научно-практической конференции Кисловодск, 2007. - 0,1 п л

9 Различные уровни личностного развития первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению // Молодые ученые - московскому образованию М, 2007 — 0,1 п л

Подписано в печать 02 10 2007 г Исполнено 03 10 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 799 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кислицкая, Людмила Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме личнного развития детей в онтогенезе

1.1 Проблема хологичого возра,ребенка

1.1.1. Периодизации хичого развития ребенка и понятие хологичого возра

1.1.2. Сравнительная характерика беннейаршего дошкольного и младшего школьного возра

1.1.3. Инфантилизм и хологичий возр

1.2.Развитие мотивационнойеры варшем дошкольном и младшем школьном возре

1.3. Развитиемооценки в деом возреЗЗ

1.3.1.Самооценка как одно из центральных личностных образованийЗЗ

1.3.2. Сравнительная характеристика особенностей формированиямооценки варшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.4. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

1.5. Пановка проблемы и задачи ледования

Глава 2 Метод ледования

2.1. ытуемые

2.2. Общая характерика метода ледования

2.3. Процедура ледования

2.4. Методики

2.4.1.Диагностическая программа Н.И.Гуткиной по определению. психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.,

2.4.2. Анкета по оценке уровня школьной мотивации (Н.Г.Ланова)

2.4.3. Методика «Внутренняя позиция школьника»

Н.И.Гуткина)

• 2.4.4. Методика «Сказка» (Н.И.Гуткина)

2.4.5. Методика «Три желания»

2.4.6. Шкалы Дембо-Рубинштейн

2.5. Методы математичойатики

Глава 3. Результаты ледования

3.1. Личнное развитие первоклников, хологичи готовых к школе

3.1.1. бенни развития мотивационнойеры

3.1.1.1. Внутренняя позиция школьника

3.1.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

3.1.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

3.1.2. бенни развитиямооценки

3.1.3. Выводы

3.2. Личностное развитие первоклассников, психологически ire готовых к школе

3.2.1. бенни развития мотивационнойеры

3.2.1.1. Внутренняя позиция школьника

3.2.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

3.2.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

3.2.2. бенни развитиямооценки

3.2.3. Выводы

3.3. Сравнение личностного развития первоклассников, хологичи готовых и не готовых к школе

3.3.1. бенни развития мотивационнойеры

3.3.1.1. Внутренняя позиция школьника

3.3.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

3.3.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

3.3.2. бенни развитиямооценки

3.3.3. Выводы

Глава 4. Обсуяедение и анализ результатов исследования.153 4.1. Характеристика личностного развития первоклассников, психологически готовых к школе,точки зрения егоответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возре

4.1.1. бенни развития мотивационнойеры

4.1.1.1. Внутренняя позиция школьника

4.1.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

4.1.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

4.1.2. бенни развитиямооценки

4.1.3. Выводы

4.2. Характеристика личностного развития первоклассников, психологически не готовых к школе, с точки зрения его соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возре

4.2.1. бенни развития мотивационнойеры

4.2.1.1. Внутренняя позиция школьника

4.2.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

4.2.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

4.2.2. бенни развитиямооценки

4.2.3. Выводы

4.3. Сравнение личнного развития первоклников, хологичи готовых н не готовых к школе,точки зрения егоотвевия бенням личнного развития в дошкольном пли младшем школьном возре

4.3.1. бенни развития мотивационнойеры

4.3.1.1. Внутренняя позиция школьника

4.3.1.2. Отношение к школе и учению (школьная мотивация)

4.3.1.3. Доминирующие мотивы в мотивационнойере

4.3.2. бенни развитиямооценки

4.3.3. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению"

Актуальность исследования. Исследование актуально в связи с проблемой адаптации в школе детей с различным уровнем психологической готовности к школьному обучению. Учителя отмечают сложность работы со многими современными первоклассниками в силу того, что они по своему личностному развитию (мотивация, произвольная регуляция поведения) скорее ближе к детям дошкольного возраста, чем к детям младшего школьного возраста, причем это относится как к шестилеткам, так и семилеткам. Исследование данного феномена необходимо для понимания и преодоления причин массовой дезодаптации современных первоклассников в школе.

Цель исследования: показать в эмпирическом исследовании, что первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, личностно более зрелые (находятся на более высоком уровне личностного развития), чем первоклассники, психологически не готовые к школьному обучению.

Объект исследования: личностное развитие ребенка. ^

Предмет исследования: мотивационная сфера и самооценка первоклассников.

Гипотеза. Первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, характеризуются личностным развитием, присущим младшему школьному возрасту, а первоклассники, психологически не готовые к школьному обучению, характеризуются личностным развитием, присущим дошкольному возрасту.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Сравнить личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе.

2. Охарактеризовать мотивационную сферу первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, с точки зрения преобладания в ней мотивов, типичных для дошкольного или младшего школьного возраста.

3. Соотнести характер самооценки первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе, с характером самооценки, типичным для дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Выявить различия в личностном развитии первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению.

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория развития психики человека Л.С.Выготского, а также концепция формирования личности ребенка Л.И.Божович.

Метод исследования. Исследование проведено с помощью констатирующего эксперимента, опросников, проективного метода, метода экспертов, метода качественного анализа и статистических методов обработки эмпирических данных.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработки эмпирических данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования. В работе впервые эмпирически (на репрезентативной выборке) показано, что психологически готовые к школе первоклассники характеризуются личностными особенностями, свойственными детям младшего школьного возраста, а психологически не готовые к школе первоклассники характеризуются личностными особенностями, свойственными детям дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации показывается связь между психологической готовностью к школьному обучению и уровнем личностного развития ребенка.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют интерес для психолого-педагогической практики. Данные о том, что первоклассники, не готовые к школьному обучению, обладают личностными характеристиками детей дошкольного возраста, необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе, поскольку эти учащиеся в мотивационном плане и в плане самосознания являются еще психологически «дошкольниками» и требуют соответствующего индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Первоклассники, психологически готовые и не готовые к школьному обучению, различаются по своему личностному развитию.

2. Мотивационная сфера первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется преобладанием мотивов, свойственных младшему школьному возрасту, а мотивационная сфера первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется преобладанием мотивов, свойственных дошкольному возрасту.

3. Самооценка первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется особенностями, свойственными ' младшему школьному возрасту, а самооценка первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется особенностями, типичными для дошкольного возраста.

4. Первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям младшего школьного возраста (более зрелый уровень личностного развития), а первоклассники, психологически не готовые к школе, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям дошкольного возраста (более инфантильный уровень личностного развития).

Выборка испытуемых. Испытуемыми были учащиеся первых классов трех московских общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников. После того, как все испытуемые были обследованы на предмет психологической готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы: психологически готовые (60 человек) и психологически не готовые (65 человек) к школе дети. В дальнейшем исследовании участвовали только эти крайние группы. Обе группы испытуемых относительно соотнесены по возрасту и полу.

Апробация и внедрение результатов диссертации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Психологическая готовность к школе» МГППУ (2004 - 2007 г.г.), на заседаниях кафедры «Возрастная психология» МГППУ (2006 - 2007 г.г.), на международных научных конференциях «Психология в междисциплинарном поле наук. Ломоносов - 2007» (Москва, МГУ, 2007), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, 2007), на научной конференции «Психология 21 века» (С.-Петербург, СПбГУ, 2007), на научно-практических конференциях «Молодые ученые московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2004, 2005, 2006, 2007). Результаты диссертационного исследования используются в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации МГППУ (тема «Психологическая готовность к школе: диагностика и группы развития, обеспечивающие подготовку к школьному обучению»), а также в воспитательно-учебной работе школ №236 и №847 г. Москвы.

Структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 188 страницах. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит 26 таблиц, 2 диаграммы. Список литературы состоит из 168 наименований, 30 из которых - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

1. Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школе, различается по развитию мотивационной сферы и самосознания (самооценки). Данный вывод подтверждает гипотезу и доказывает первое, второе, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

2. Мотивационная сфера первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, характеризуется преобладанием познавательных и социальных мотивов учения и слабой выраженностью игровых мотивов, что свойственно младшему школьному возрасту; мотивационная сфера первоклассников, психологически не готовых к школьному обучению, характеризуется преобладанием игровых мотивов, слабой выраженностью познавательных мотивов учения и полным отсутствием социальных мотивов учения, что типично для дошкольного возраста. Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, второе и ' четвертое положения, вынесенные на защиту.

3. Самооценка первоклассников, психологически готовых к школе, характеризуется появлением адекватности и дифференцированности -особенностями, свойственными младшему школьному возрасту; самооценка первоклассников, психологически не готовых к школе, характеризуется неадекватностью в сторону завышения и недифференцированностью -особенностями, свойственными дошкольному возрасту, что говорит о большей личностной зрелости детей, готовых к школе и о большей инфантильности детей, не готовых к школе. Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

4. У психологически готовых к школьному обучению первоклассников наблюдается различение реального и идеального планов самооценки (реального и идеального образа Я), а у психологически не готовых к школьному обучению первоклассников отсутствует различение реального и идеального планов самооценки (реального и идеального образа Я), что говорит о большей личностной зрелости детей, готовых к школе и о большей инфантильности детей, не готовых к школе. Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, третье и четвертое положения, вынесенные на защиту.

5. Первоклассники, психологически готовые к школе, находятся на более зрелом личностном уровне развития, чем первоклассники, не готовые к школе. Это проявляется в развитии мотивационной сферы (у готовых к школе преобладают мотивы, свойственные младшему школьному возрасту, а у не готовых к школе преобладают мотивы, типичные для дошкольного возраста) и в развитии самосознания (у готовых к школе самооценка начинает характеризоваться чертами, свойственные младшему школьному возрасту, а у не готовых к школе она продолжает характеризоваться чертами," типичными для дошкольного возраста). Данный вывод подтверждает гипотезу исследования и доказывает первое, второе, третье и - четвертое положения, вынесенные на защиту.

Заключение

В данном исследовании выявлено, что первоклассники психологически готовые и не готовые к школьному обучению различаются по уровню личностного развития. Психологически готовым к школьному обучению детям больше свойственны личностные особенности, типичные для младшего школьного возраста. А психологически не готовые к школе дети в личностном плане более инфантильны, им свойственны личностные особенности характерные для детей дошкольного возраста.

Также в данном эмпирическом исследовании показана справедливость теоретических предположений о том, что дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, в личностном плане находятся на более высоком уровне личностного развития, чем дети, характеризующиеся отсутствием внутренней позиции школьника. Сформированное^ внутренней позиции школьника может считаться важнейшим критерием вступления ребенка в младший школьный возраст.

Данные о том, что первоклассники, не готовые к школьному обучению, обладают личностными характеристиками детей дошкольного возраста, необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе, поскольку эти учащиеся в мотивационном плане и в плане самосознания являются еще психологическими «дошкольниками» и требуют соответствующего индивидуального подхода в обучении и воспитании. Когда в одном классе учатся первоклассники, психологически готовые и не готовые к школе, то это проявляется не только в различных интеллектуальных возможностях усвоения школьной программы учащимися, но и в различном отношении к учебе и в различном характере самооценки своих достижений и возможностей. Поэтому интересно проследить динамику учебной мотивации, ее связь с личностным развитием и школьной успеваемостью психологически готовых и не готовых к школьному обучению детей на протяжении всего младшего школьного возраста. Этот вопрос требует дальнейшего изучения и может служить основой для дальнейших научных исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кислицкая, Людмила Александровна, Москва

1. Акимова М.К., Гуревич К.М. Психологическая диагностика. - СПб., 2003.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Изв. АПН РСФСР. Отд-ние психологии: Тр./ АПН. Ленингр. фил. Отделение психологии. М.; Л., 1948.

3. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа Я и привязанности у детей от рождения до трех лет в семье и домах ребенка. М., 2003.

4. Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978. № 4.

5. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1968. № 3

6. Архиреева Т.В. Самосознание и Я-концепция ребенка. В.Новгород, 2002.

7. Басина Е.З.; Становление самооценки и образа я // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под.ред Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.

9. Блонский П.П.Основы педологии. М., 1930.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

11. Божович Л.И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблем воспитания. // Вопросы психологии. 1963, № 6.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж, 1995.

14. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. Вып. 36.1951.

15. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Автореф. дисс.докт.психол.наук. -М., 1999.

16. Бороздина Л.В.Исследование уровня притязаний. М., 2000.

17. Бортникова JI.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от внутренней позиции школьника : Дисс. канд. психол. наук. Сургут, 2000.

18. Будасси С.А. Способы исследования и количественные характеристики личности в группе // Вопросы психологии. 1971. №3.

19. Венгер А.Л., Цукерман Г.А.Психологическое обследование младших школьников. М., 2005.

20. Власова Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977, №1.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.

22. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6-ти тт. М., 1984, т.4.

23. Выготский Л.С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. -СПб., 2004.

24. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Психология развития ребенка. М., 2005а.

25. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития ребенка. М., 2005b.

26. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Психология развития ребенка. М., 2005с.

27. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология развития ребенка. М., 2005d.

28. Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. № 5.

29. Гитинова М.Г. Соотношение самооценки и склонности к девиантному поведению у подростков: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М., 2003.

30. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. // Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. М., 1988.

31. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

32. Гольцова Т.В: Особенности альтруистических представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд.психол.наук. Курск, 2004.

33. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 2002.

34. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

35. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб., 2004.

36. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу// Ж. Вестник практической психологии образования, № 4 (5) октябрь декабрь 2005.

37. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от второго к третьему классу // Ж. Вестник практической ; психологии образования. № 4 (9), 2006.

38. Давыдов.В.В. Виды обобщения в учении. М.,1972.

39. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

41. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. -№1,1992.

42. Деркач А.А.(ред) Акмеология. М., 2002.

43. Джемс У. Психология. М., 1991.

44. Дусмухамедова Ш.А., Кравцов Г.Г. «Особенности педагогической оценки в дошкольном возрасте» В кн. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. М.,1987.

45. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Социальные изменения и образ мира у шестилетних детей. // Мир психологии. 2002, № 1.

46. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2003.

47. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать в «уме» // Вопросы психологии, № 5,1981.

48. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

49. Захарова А.В, Боцманова М.Э. Развитие рефлексии у младших школьников // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

51. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

52. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

53. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психологический журнал. 1981. №3

54. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

55. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

56. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.

57. Кудрявцев В.Т. А.В.Запорожец: от идеи самоценности детства к принципам самодетерминации и амплификации детского развития // Науки о детстве и современное образование: Сб. - М., 2005.

58. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М., 2005.

59. Кучерова Е.В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. М., 1987.

60. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М., 2001.

61. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. М., МГУ, 1982.

62. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 278 с.

63. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983, т.1.

65. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

66. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

67. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

68. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва - Воронеж, 1997.

69. Лисина М.И, Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983.

70. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции в работах Л.И.Божович к началам культурно-исторической психологии личности // Тезисы Международной Конференции «Культурно-историческая психология: состояние и перспективы» - М., 2006.

71. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.,1999.

72. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации, 1-3 классы: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.

73. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

74. Марцинковская Т.Д. Особенности психического развития в онтогенезе // Психология развития. М., 2001.

75. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

76. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

77. Морева Г.И. Самооценка как фактор регуляции морального поведения дошкольника: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1985.

78. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей-М., 1969.

79. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.,1986.

80. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж, 1995.

81. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6- и 7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения //

82. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

83. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. Моск. Ун-та, 1988, сер.14, №1.

84. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975. (1961)

85. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. -1992

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2006.

87. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста.// Вопросы психологии. 1985. № 6

88. Опыт системного исследования психики ребенка / Под. ред. Н.И. Непомнящей М., 1975.

89. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М., 2002.

90. Особенности психического развития детей 6-7-летненго возраста / Под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

91. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. М., 1966.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

93. Плохинский Н.А. Биометрия. М., 1970.

94. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

95. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М., 2003.

96. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. -М.,1997.

97. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дисс. канд. психол. наук М., 977.

98. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Под. ред. И.В.Дубровиной -М., 1990.

99. Психологический практикум. С-Пб., 2002.

100. Психологический словарь / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко М., 2003

101. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994.

102. Рубинштейн С.JI.Проблемы общей психологии. М., 1976.

103. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998.

104. Сабельникова Н.В.Развитие структурно-функционатьных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту: Дисс. канд. психол. наук. -М., 2000.

105. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. № 4.

106. Ю5.Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1986.

107. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. № 3.

108. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1955.

109. Славина JI.C. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

110. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

111. ПО.Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннегомира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.

112. Ш.Слутский В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1986.

113. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1977.

114. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1986. № 2.

115. Специальная психология / Уч. пособие под ред. В.И.Лубовского М., 2007.

116. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

117. Пб.Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1977.

118. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.

119. Субботский Е.В. Как рождается личность: некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка. М.,1978.

120. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.З. -М.,1966.

121. Тагиева Б.Г. Становление самооценки старших дошкольников как фактора психологической готовности к школьному обучению: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1983.

122. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1989.

123. Фрейд 3. Я и Оно. Труды разных лет. Тбилиси, 1991.

124. Фрейд 3. Введение в психоанализ. СПб., 1997. г

125. Хьел Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2005.

126. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

127. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности // Вестник АРО. 1997, № 2.

128. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М- Рига, 1999.

129. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.- Рига, 2000.

130. Чаус И.Н. Психолого-педагогическое исследование самооценки, как составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

131. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

132. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

133. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

134. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детскомвозрасте // Вопросы психологии. 1971. №4.

135. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974.

136. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва -Воронеж, 1995.

137. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

138. Эриксои Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

139. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

140. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New-York, 1961.

141. Brooks R.B. Self-esteem through the school years: its normal development and hazardous decline // Pediatr Clin North Am., 1992,39.

142. Classen R.E., Spear E.J., Tomaro M.P. A comparison of the relative effectiveness of two types of preschool compensatory programming // Journal of Educational Research, LX11, №9, May-June, 1969.

143. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order. N-U., 1912.

144. Deutsch M. The disadvantaged child and the learning process // Education in depressed areas / Edited by A.Harry Passow New- York, 1963.

145. DiLorenzo Louise T. Effects of year long prekindergarten programs on intelligence and language of educationally disadvantaged children // Journal of Experimental Education, 36 №3,1968.

146. Florida Department of Education (31 March 1994). Goals 2000: Educate America Act., Tallahassee, FL, 1994.

147. Good Carter V. The Dictionary of Education. New-York, 1973.

148. Hamburg D.A. Today's children: creating a future for a generation in crisis. -New-York, 1994.

149. Hetzer H. Die seelischen Veranderungen des Kindes wahrend des ersten Gestaltwandels. Leipzig, 1936.

150. Kern A. Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg, 1951.

151. Horney K. Our inner conflicts. New-York, 1945.

152. Huffman L.C., Mehlinger S.L., Kerivan A.S. Risk factors for academic and behavioral problems at the beginning of school. Bethesda, MD: The Child Mental Health Foundations and Agencies Network, 2000.

153. Hyman Irvin, Kliman Debora S. First Grade Readiness of children who have Had Summer Head Start Programs // American Institute for Mental Studies -The Training School Bulletin, LX111,4 February, 1967.

154. Jirasek J. Pokyny pro administraci a interpretaci orientacniho testu skolni zralosti. Bratislava, 1970.

155. Moore Ruth C., Ogletree Earl J. A comparison of the readiness and intelligence of first grade children with and without a full year of Head Start training. // Education;, Vol. 93 Issue 3, p266,5p, 10 charts Feb/Mar, 1973.

156. Peth-Pierce R. A good beginning: Sending America's children to school with the social and emotional competence they need to succeed. Bethesda, MD: The Child Mental Health Foundations and Agencies Network, 2000.

157. Phillips B.N.: Anxiety as a function of early school experience // Psyc. in the schools 1967, №4.

158. Phillips B.N.: «School stress and anxiety», N.Y.,1978

159. Pitts Vera L. An investigation of the relationship between two preschool programs on the adjustment and readiness of disadvantaged pupils //-Childhood Education, VL1V April, 1968.

160. Sacks A., Watnick B. Family School Partnership increases school readiness// Children & Schools, Vol. 23, № 3 - July, 2001.

161. Scott Cynthia G., Myrray Gerald C., Mertens Carol, Dustin E.Richard Student Self-Esteem and the school system: perceptions and implications // The journal of Educational Research, May/June, 1996, Vol.89, №5.

162. Spooner A. L., Evans M.A., Santos R. Hidden Shyness in Children: Discrepancies between Self-Perceptions and the Perceptions of Parents and Teachers // Merrill Palmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology, v51, n4, Oct 2005.

163. Stipek D.J. The development of achievement motivation // In R.Ames & C.Ames (Eds.) Reseach on motivation and education. Orlando, 1984, Vol. 1.

164. Raver C.C. Emotions matter: Making the case for the role of young children's emotional development for early school readiness / Society for Research in Child Development. Ann Arbor. MI, 2002.

165. Rogers C.R. A way of being. Boston, 1980.

166. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus - Toronto - London, 1985.

167. Weissbourd R. The vulnerable child. Boston, 1996.

168. Youngs B.B. Self-esteem in the school: more than a feel-good movement // NASSPB Bull, 1993, 76.