автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Богданова, Наталья Александровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ Я-ИДЕНТИЧНОСТИ 10 1.1 .Феномен Я-идентичности как предмет теоретических исследований

1.2.Социокультурные аспекты изучения развития Я-идентичности как интеграционного механизма системы Я

1.3.Понятие Я-идентичности в контексте изучения личностного развития

2.РАЗВИТИЕ Я-ИДЕНТИЧНОСТИ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩЕГО ЛИНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 51 2.1 .Личностное развитие в младшем школьном возрасте 51 2.2.Своеобразие развития структурных компонентов Я-идентичности в младшем школьном возрасте

3.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В РАЗВИТИИ Я-ИДЕНТИЧНОСТИ

3.1 .Диагностика особенностей развития трудностей Я-идентичности в младшем школьном возрасте

3.2.0собенности построения и проведения коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими трудности развития Я-идентичности

3.3 Анализ результатов коррекционной работы, направленной на развитие Я-идентичности младших школьников (на примере сравнения констатирующей и контрольной серий)

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников"

Исследование феномена человеческого Я, его объяснение и изучение с древности привлекало внимание человека. Первоначальный интерес на протяжении многих столетий преобразовался в стройную систему наук, изучающих человека как такового, особенности его жизнедеятельности, взаимодействия с окружающим миром, специфику и закономерности развития его как личности. При этом для психологической науки, являющейся как бы синтезирующим звеном наук о. человеке, одним из актуальнейших вопросов, несомненно, является вопрос о своеобразии развития личности человека, вбирающий в себя такие направления, как: "1) выявление свойств индивида или органических предпосылок становления личности; 2) определение характера и особенностей воздействия социальной среды как условия личностного развития; 3) раскрытие оснований развития личности, в качестве каковых выступает развитие деятельности; 4) рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида, и прежде всего, тех противоречий в развитии его деятельности, разрешение которых и приводит к появлению новых образований в психологии личности; 5) анализ содержания и закономерностей процесса развития личности, где ведущее место занимают характеристики индивидуализации и социализации растущего человека" [98; 5]

Изменения, произошедшие в нашем обществе в последние десятилетия, заметно подняли актуальность вопросов, связанных с особенностями освоения индивидом социокультурного пространства, развитием механизмов, обеспечивающих ему достаточно высокую степень успешности решения возрастно-социальных задач. Благоприятные тенденции в личностном развитии индивида определяются интеграцией процессов ориентации индивида во взаимоотношениях с окружением и ориентации в своем внутреннем мире. С нашей точки зрения, одним из механизмов, обеспечивающих такие интеграционные процессы, является Я-идентичность, рассматриваемая нами как основополагающее образование, входящее в общую структуру идентичности и предполагающее у субъекта не только чувство личной самотождественности и постоянства во времени и пространстве, восприятии этого факта, признания его. окружающими, но и как механизм, обеспечивающий активный взаимопереход социальное-индивидуальное, предполагающий процесс интериоризации социального в индивидуальное и реализацию индивидуального в социальном, что дает индивиду возможность полноценно и относительно беспроблемно решать возрастно-социальные задачи на каждом этапе развития личности.

Изучение особенностей личностного развития индивида позволяет утверждать, что исследование Я-идентичности как интеграционного механизма более всего актуально и информативно в тот период детства, когда появляется осознанность в отношении к себе как субъекту взаимоотношений с окружающим миром и внутренняя позиция, позволяющая ориентироваться в своих переживаниях, соотносить события внешнего и внутреннего мира. В традиции отечественной психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.И.Непомнящая, В.А.Петровский, М.А.Резниченко, Л.С.Славина, Д.Б.Эльконин и другие) таким является младший школьный возраст (9-11 лет) как период становления личности, благоприятный для развития оптимальной системы базового уровня психики ребенка.

Анализ работ, посвященных проблематике младшего школьного возраста, позволяет утверждать, что большинство исследователей склонны рассматривать в своих работах такие аспекты, как особенности и условия адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни при переходе к школьному обучению, успешность освоения ребенком нового вида деятельности - учения, а также особенности развития познавательной, мотивационной, нравственно-волевой сферы ребенка в указанный период. Не так давно возрос интерес и к исследованию изменений в рассматриваемом возрасте таких составляющих личностного развития как самооценка, самоотношение, самопринятиё, образ Я, рефлексия, взаимоотношения с социальным окружением [33,36,43,77,83].

В своей работе мы учитывали и тот факт, что рассматривая проблематику личностного развития в младшем школьном возрасте, следует обращать внимание не только на сензитивность данного периода, внутренние особенности возраста, но и на воздействие социальных факторов, существенно изменяющих требования к возрасту. Изменения социальной структуры общества в последние десятилетия заметно изменили требования к процессу социализации детей, ориентируя социальные институты на большую заинтересованность в индивидуальном и личностном развитии ребенка. Современное общество заинтересовано в личностном становлении ребенка, которое заключается, по мнению Д.И.Фельдштейна, в "реализации в нем индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определенном уровне самосознания, самоопределения"[96;71]. Однако проведенные исследования (Е.А.Колмогорова, М.А.Резниченко, Д.И.Фельдштейн и другие [43,77,96]) показывают, что при доминирующем формальном подходе к процессу социализации ребенка это направление практически не реализуется. Перечисленные особенности личностного развития младшего школьника, проводимые исследования и значимость в процессе социализации такого интеграционного механизма, которым является Я-идентичность, позволяют говорить о необходимости специального изучения особенностей развития Я-идентичности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, актуальность исследования особенностей становления

Я-идентичности в младшем школьном возрасте определяется следующим:

1) проблематика развития системы Я в контексте личностного развития в рассматриваемом возрасте недостаточно проработана, о чем свидетельствует небольшое количество теоретических исследований этого феномена в психологии, недостаточная разработка диагностических и коррекционных материалов по проблемам развития Я-идентичности, небольшое число публикаций в печати по рассматриваемой тематике;

2) возрастные личностные изменения младшего школьного возраста (в частности, появляющиеся личностная и интеллектуальная рефлексия) делают ребенка сензитивным к восприятию самого себя, самоописанию, самооцениванию, желанию предстать определенным образом в глазах других, что создает много проблемных ситуаций во взаимоотношениях родителей и учителей с ребенком, а также ребенка с самим собой;

3) изменившаяся социокультурная ситуация (в частности, общая образовательная парадигма последних лет, ориентированная на запросы современного российского общества и предполагающая разработку новых подходов, направленных на развитие индивидуальности и личностный рост ребенка) требует выработки качественно нового подхода к условиям социализации и развития ребенка;

4) поскольку центральным новообразованием отрочества является изменение представлений о себе, своем месте в обществе, а также дальнейшее развитие рефлексии и Я-идентичности на качественно более высоком уровне, то тем более важным становится их изучение в более младшем возрасте, когда закладываются основы этого развития.

Исходя из этого, мы реализовали следующие цели исследования:

1) посредством анализа накопленного в психологической науке теоретического материала по вопросам личностного развития определить основные составляющие системы "Я", оказывающие влияние на развитие Я-идентичности;

2) описать и объяснить особенности и трудности развития Я-идентичности, рассматриваемой как интеграционный механизм системы Я индивида, в младшем школьном возрасте;

3) основываясь на экспериментальной работе с младшими школьниками, определить принципы и способы диагностики развитости данного личностного образования и специфику возникающих трудностей Я-идентичности у детей младшего школьного возраста;

4) разработать серию профилактических и коррекционных мероприятий для типичных случаев (нестабильной) идентичности;

5) в апробации системы тренинговых коррекционных занятий определить оптимальные условия взаимовлияния и взаимозависимости личностного развития индивида и окружающего его социума.

Задачи исследовательской работы:

1) анализ теоретических разработок в области изучения специфики развития системы Я индивида;

2) определение и описание возможных трудностей в развитии Я-идентичности в маладшем школьном возрасте и их эмоциональных и поведенческих проявлений;

3) подбор и конструирование диагностических методик для комплексного исследования составляющих Я-идентичности;

4) разработка, апробация и оценка эффективности тренинговой методики для детей с трудностями (нестабильностью) развития Я-идентичности, доказывающей возможность корректировки возникающих трудностей развития.

Перечисленные задачи служат основой для проверки общей гипотезы работы: у детей младшего школьного возраста наблюдаются неумение интегрировать различные образы себя, неумение соотносить оценки окружающих и свои достижения с уровнем притязаний, неумение поддерживать положительное самоотношение, несмотря на недовольство окружения или фрустрации, связанные с недостаточной сформированностью центрального интегративного механизма системы Я, каковым является Я-идентичность.

В исследовательской работе мы проверяли следующие частные гипотезы.

1. К младшему школьному возрасту складывается работа механизма Я-идентичности, основой которой является адекватное и согласованное содержание основных структурных компонентов системы Я.

2. В младшем школьном возрасте наблюдаются трудности развития Я-идентичности, обусловленные особенностями развития в этот период основных структурных компонентов системы Я, непосредственно участвующих в интеграционной работе Я-идентичности (сложности , связанные с процессом интеграции различно представленных образов Я, выстраивание объективной и адекватной самооценки, поддержание относительной стабильности в самопринятиии, самоотношении, а также проблемы во взаимоотношениях с социальным окружением).

3. Причинами возможных трудностей мы считаем: проблемы, связанные с установлением качественно новых взаимоотношений с ближайшим окружением (родители, учителя, сверстники); сложности освоения нового вида деятельности - учения, во многом определяющего жизнь ребенка в этот период; особенности новообразований возраста, определяющие зону ближайшего развития, к которой относится и умение ребенка интегрировать различно окрашенные образы Я, соотносить оценки окружающих со своей позицией и выстраивать адекватную самооценку и положительное самоотношение;

• недостаточную осознанность ребенка по отношению к самому себе; негативные тенденции самопринятия и самоотношения; высокая степень самообвинения.

Объектом проводимого исследования были дети 8-10 лет, учащиеся 2-х и 3-х классов общеобразовательной средней школы №4 г.Тулы. Исследование проводилось в течение 1998-2000 гг.

Предметом исследования были структурные компоненты системы Я ребенка выступающие как система представлений о себе, включающие самоотношение, самооценку, образ Я, саморегуляцию и тенденции установления отношений с социальным окружением.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:

- получены данные об особенностях влияния трудностей в развитиии основных структурных колмпонентов системы Я на развитие Я-идентичности в младшем школьном возрасте, выявлены негативные тенденции в их развитии;

- определена зависимость качественной стороны развития Я-идентичности от развития основных структурных компонентов системы Я индивида;

- опытным путем доказана возможность диагностики и корректировки трудностей развития Я-идентичности у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и разработанная диагностическая и коррекционная программы могут быть использованы в работе с детьми, имеющими проблематику личностного развития и позволяют повысить эффективность работы, направленной на диагностику и коррекцию трудностей развития младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения.

1. У ряда детей в младшем школьном возрасте действительно наблюдаются трудности в развитии таких структурных компонентов системы Я, как самосознание, самоотношение, самооценка, выстраивание образа Я, а также во взаимоотношениях с ближайшим окружением.

2. Типичные трудности состоят в недостаточной осознанности отношения к себе, неадекватных самооценках, негативных тенденциях самопринятия и самоотношения, высокой степени самообвинения и конфликтности во взаимоотношениях с социальным окружением.

3. Причиной трудностей является несформированность центрального интегративного механизма системы Я, каковым является Я-идентичность.

4. Возникающие трудности развития Я-идентичности могут быть диагностированы подобранной нами батареей методик (модифицированные опросник самоотношения и тест эмоциональной напряженности, тест школьной тревожности Филипса, методика "Незаконченные предложения", составленная с ориентацией на рассматриваемые в нашей работе проблемы, проективные методики, выявляющие особенности самоотношения ребенка).

5. Трудности в развитии Я-идентичности могут быть скорректированы при использовании в работе с детьми предложенного нами варианта тренинговой программы, что доказывают результаты нашей экспериментальной группы.

6. Без проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми, имеющими трудности развития Я-идентичности, неблагоприятные тенденции в личностном развитии ребенка не исчезают, о чем свидетельствуют данные нашей контрольной группы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты работы с родителями показали, что родители демонстрируют социально желательный образ родительского отношения в 87,5%. Содержательно это можно понимать следующим образом: родители демонстрируют заинтересованность в делах и планах ребенка, стараются во всем ему помогать, сочувствуют ему. Они высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности своего ребенка, испытывают чувство гордости, за него. Родители поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных. Можно сказать, что родители доверяют своим детям, стараются встать на их точку зрения в спорных вопросах. Однако мы учитывали, что большинство родителей не всегда искренни в своих ответах и стараются дать социально приемлемые и желательные ответы. Доказательством этому служат также высокий процент положительных ответов по шкалам, отражающим совершенно противоположные тенденции (к примеру, социально-желательный тип и авторитарная гиперсоциализация) в воспитании 43,75%. Описанный стиль преобладает в воспитании лишь у небольшого числа 18,75% родителей. Чаще всего высокий уровень демонстрируется по шкалам, характеризующим такие типы родительского отношения как авторитарная гиперсоциализация - 37,5%, симбиоз - 43,75% Часть родителей 31,25% демонстрирует высокий уровень отвержения, что характерно для родителей детей с трудностями личностного развития. Это же соотношение характерно и для высоких показателей по шкале "инфантилизация". Остальные родители в основном сочетают типы родительского отношения как "симбиоз" и "социальная желательность" соответственно - 43, 75% и 58, 5%. Сводные данные по преобладающим стилям родительского отношения приведены далее в табл.5.

Следствием такой ситуации является повышенная эмоциональная напряженность (в некоторых классах повышенный уровень эмоциональной напряженности отмечается у 60% детей), а также высокие показатели по шкале общей тревожности. Сопоставление результатов детей по выполнению теста эмоциональной напряженности и основных тенденций в отношении к этим детям их родителей позволило нам выявить следующие закономерности:

71,4% детей имеют повышенный уровень эмоциональной напряженности у родителей, стремящихся к симбиотическим отношениям с ребенком (высокие показатели по шкале "Симбиоз");

60% детей имеют повышенный уровень эмоциональной напряженности, если родители стремятся инфантилизировать ребенка (высокие показатели по шкале "Маленький неудачник");

30% 'показывают повышенный уровень эмоциональной напряженности, если родительское отношение оценивается высокими баллами по шкале отвержение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведенной нами работы можно сделать следующие заключения:

1. Продуктивным для личностного развития младших школьников является направленное воздействие на развитие и корректировку работы механизма Я-идентичности, как интеграционного компонента системы Я, обеспечивающего индивиду осознание изначальной уникальности, целостности его личности, уверенность в способности самостоятельно решать возрастно-социальные задачи на каждом из этапов развития благодаря координации позиций "социальное" и "индивидуальное", обеспечивающий их взаимопереход.

2. Эффективным способом обеспечения работы механизма Я-идентичности является коррекция развития структурных компонентов системы Я, и полноценно выполнять свое предназначение. Помимо коррекционной работы таковым способом является обеспечение младшему школьнику соответсвующей социальной ситуации развития, отличительной особенностью которой является сотрудничающий, помогающий стиль взаимодействия в диаде взрослый-ребенок, не формальное обучение знаниям, умениям, навыкам, а создание условий для развивающего обучения, способного обеспечить указанное развитие непосредственно в ведущей деятельности за счет большей интеллектуализации, активизации мыслительных процессов (а не за счет увеличения объема учебной программы).

3. Степень эффективности действия механизма Я-идентичности определяется уровнем развития таких структурных компонентов системы Я как самооценка, самоотношение, самосознание, входящие в Я-концепцию и множество образов Я ребенка, а также умением индивида сознательно выстраивать систему Я благодаря их взаимодействию и интеграции.

4. Условия традиционного обучения не обеспечивают ребенку соответствующего уровня личностного развития и младший школьник не только зачастую остается продолжительное время на уровне старшего дошкольника, но и возникают проблемы в эмоциональной сфере (замкнутость, отчужденность, враждебность, агрессивность в отношениях с окружением);

5. Существует связь уровня личностного развития ребенка с успешностью освоения нового вида деятельности - учения и вхождением в новую социальную ситуацию развития, выражающийся в особенностях восприятия воздействий социума и отношением к обучению.

Следует отметить, что традиционная школа не обеспечивает соответствующего уровня личностного развития современному ребенку. Лишь взаимодействие взрослого с ребенком в рамках развивающего обучения может при условии полноценной реализации его основных идей обеспечить это развитие. При изменении стиля и способа взаимодействия в диаде взрослый-ребенок, реализации в рамках этого изменения комплекса описанных коррекционных занятий, а также использовании стимульного материала не только в специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни младшего школьника (к примеру, на уроках) возможно свести к минимуму обозначенную проблематику развития Я-идентичности.

Теоретическое и экспериментальное изучение особенностей развития Я-идентичности в младшем школьном возрасте позволило не только изучить специфику развития этого основополагающего механизма системы Я, но и экспериментально обосновать условия, необходимые для поддержания положительной направленности развития Я-идентичности, а также выявить эффективные методы корректировки трудностей развития обозначенных в нашей работе структурных компонентов системы Я младшего школьника.

В ходе экспериментальной серии работы были не только выделены основные направления исследования Я-идентичности, но и апробированы методики, дающие достоверную информацию относительно работы этого механизма. На основе анализа результатов диагностической серии был разработан и проверен на эффективность комплекс занятий, упражнений и игр, который может послужить основой тренинговой методики для детей с проблематикой развития Я-идентичности.

Выявленные - в ходе диагностической серии особенности взаимоотношений с ближайшим окружением позволили определить приемлемые и неприемлемые способы взаимодействия взрослого и ребенка, а также условия, способствующие их оптимизации и снятию имеющейся проблематики.

Проделанная работа подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, что в период младшего школьного возраста развитие Я-идентичности переходит в качественно новую стадию развития и этот период оказывается наиболее сензитивным для обеспечения эффективного развития Я-идентичности в силу специфики основных новообразований возраста. Экспериментально было доказано, что направленное сотрудничество со взрослым, которое учитывает особенности развития структурных компонентов системы(самооценки, самоотношения, самопринятия, образа Я), обеспечивающих работу Я-идентичности, поддержка этого развития позволяет полноценно и относительно беспроблемно развиваться указанному интеграционному механизму.

Обобщая результаты теоретической, экспериментальной и формирующей работы мы сделали следующие выводы.

1. У детей в этом возрасте действительно отмечается возникновение трудностей в развитии таких структурных компонентов системы Я, которые оказывают влияние на развитие Я-идентичности как: самосознание, самоотношение, самооценка, выстраивание образа Я, взаимоотношения с ближайшим окружением.

2. Возникающие трудности развития Я-идентичности характеризуются следующими проявлениями: сложности, связанные с процессом интеграции различно представленных образов Я, выстраивание объективной и адекватной самооценки, поддержание относительной стабильности в самопринятиии, самоотношении, а также проблемы во взаимоотношениях с социальным окружением.

3. Диагностическая серия, предложенная нами, способна выявить имеющуюся проблематику развития, и она может быть использована в работе с детьми младшего дошкольного возраста, так как все методики адаптированы нами с учетом возрастных особенностей.

4. Коррекция выявленных трудностей развития структурных компонентов системы Я возможна с помощью коррекционных игр и упражнений, которые могут быть использованы и как тренинговое занятие, разработанных, опрбованных и предложенных в представленной работе.

5. Без проведения целенаправленной работы с детьми по рассматриваемой тематике возможно наблюдать неблагоприятные тенденции в личностном развитии ребенка, так как выявленные трудности снимаются лишь при определенных условиях (целенаправленная коррекционная работа, эффективный стиль взаимодействия в диадах взрослый-ребенок, родитель-ребенок).

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что источники большинства психологических проблем коренятся в детском возрасте, так как сама ситуация детства, само положение зависимого и управляемого, вынужденного подчиняться воле "больших" и "взрослых" неотвратимо создают предпосылки возникновения трудностей. Способность их разрешения есть привилегия развитой и развивающейся личности. Задача взрослого обеспечить ребенку такое направление развития, которое позволяет ему осознать свою изначальную уникальность и потенциальную способность открывать в себе свою жизненную задачу. Именно переживание человеком своей уникальности в положительном смысле является основой внутренней стабильности человека, способности каждый раз делать осознанный выбор. Психологические проблемы и комплексы являются одним из вариантов такой неспособности и нестабильности, что еще раз подчеркивает необходимость уделять внимание личностному развитию именно в детском возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Богданова, Наталья Александровна, Тула

1. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: Познание и врачевание от древности до наших дней. М.: Прогресс- Культура, 1995. 625с.

2. Акчурин И.А. Типология и идентификация личности. // Вопросыфилософии. 1994. - N 5 .С. 17-23.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 232с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977. 380с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1982.

6. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Вопросы психологии. 1996. № 1. С.131 143.

7. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. // Проблемы развития личности. М.: 1978.С. 140147.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367с.

9. АфанасьеваН.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.07 -М., 1999.-23с.

10. Ю.Бахур В .Т. Это неповторимое "Я". М.:3нание, 1986.- 192с.

11. Берне Р. Развитие "Я"-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986 - 422с.

12. Битякова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.А. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 156с.

13. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ.и вступ.ст.А.Б.Хавина.-М.: Академ. проект;Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-224с.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Академия пед. и соц. Наук; Моск.Психолго-социальный ин-т; Под ред М.Г.Ярошевского. Ин-т практич. Психологоо:Воронеж:НПО"МОДЭК", 1995 -349с.

15. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. 187с.

16. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.07-Томск, 1996

17. Ващенуко Ю. Эго-идентичность как этиологический фактор ■ психосоматических расстройств / Журнал практического психолога, 1999 №1 С. 3 -12

18. Введение в философию. М.: 1989. 519с.

19. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.07 Ростов-на-Дону, 1998. - 21с.

20. Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов/Под ред. А.А.Смирнова. М.:Просвещение, 1969. -255с,

21. Выготский JI.C. Собрание сочиненийгВ 6-ти т./Гл. ред.А.В.Запорожец.-М. .'Педагогика.-Т.З:Проблемы развития психики/Под ред.А.М.Матюшкина.-1983.-367с.

22. Выготский JI.C. Собрание сочинений:В 6-ти т./Гл.ред.А.В.Запорожец.-М.:Педагогика.-Т.4:Детская психология/ Под ред,Д.Б.Эльконина.-1984.-432с

23. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности. Автореф.дис.^.канд.психол.наук:19.00.07. Казань, 1997

24. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991 - 184 с.

25. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореф.дисканд.психол.наук: 19.00.07. -М, 1996.-23с.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

27. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности //В.Н.Дружинин, Е.А.Миронов, А.В.Карпов и др; / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов:Изд-во Сарат. Ун-та, 1989. - 218 с.

28. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. /Под ред. В .П. Лебедевой, В.ИЛанова М., 1997. - 222 с.

29. Джемс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской М.: Педагогика, 1991. -368 с.

30. Дольто Ф. На стороне ребенка: пер. с франц. СПб.: Петербург - XXI век; АГРАФ, 1997.-527с.

31. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

32. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников М.: Знание, 1975 - 152с.

33. Жамкочьян М. "Я плохой" или проблема идентификации в школе/ Знание-сила, 1994 № 8. С. 18 - 24

34. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 187с.35.3аиченко Н.У. Психологическая роль социальных воздействий в личностном развитии// Мир психологии, 1995, №5, С.164-178

35. Зб.Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты// Дисс. д-ра фил.н., Ростов-на-Дону, 1999

36. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. -221с.38.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994- 304с.

37. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1984. 214с.

38. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста.

39. СПб Специальная литература, 1996 454с.

40. Карандашев Ю. Н. Психология развития:Учеб.пособие.Введение.-Минск, 1997-240с.

41. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности / РАН Ин-т психологии. М.:Ин-т психологии Ран, 1996. - 209с.43 .Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника /

42. Вопросы психологии, №1,1999 С. 83 91

43. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. 367с.

44. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1989 - 270с.

45. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста на процесс их социализации. Дис.к.пс.н. М., 2000

46. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.:Педагогика, 1991. 152с.

47. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей /Р.Кэмпбелл Не только любовь/ М.Максимов. М.:3нание, 1992 - 190с.

48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, С. 15-69.

49. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997.

50. Линдеман X. Аутогенная тренировка: Путь к восстановлению здоровья и работоспособности. М., 1980. 30с.

51. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 12-24.

52. Лосева В.К., Лунько А.И. Или вы растете/ Знание сила, 1994 № 10. С.8-11

53. Лосева В.К., Лунько А.И. Рассмотрим проблему.: Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. М.: А.П.О., 1995 -48с.

54. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.13.-М., 1997 -23с.

55. Малечук Г.И. Модель становления идентификации. / Журнал практического психолога. 1997, № 7. С. 3 11.

56. Маслюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. -М.:Педагогика, 1991. 160с.

57. Матейчик 3. Родители и дети: Кн.для учителя. Пер.с чеш.-М.:Просвещение, 1992 320с.

58. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.07. Тверь, 1999-21с.

59. Натанзон Э.Ш. психологический анализ поступков ученика М., 1991-182с.

60. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975-232с.

61. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности:Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1991-287с.

62. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников. Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00,07. -Киев, 1988. -24с.

63. Петрова Н.А. Плач поколения: негативные явления в школьной среде. -СПб.: ИВО фирма "Ариес", 1993. -242с.

64. Петровский В. А. Личность в психологии :Парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону:Феникс,1996.-512с.

65. Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 1995.

66. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского. М-.: Педагогика, 1987. 380с.

67. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.-264с.

68. Психолог в начальной школе./ Под ред. Т.Ю.Андрущенко. Волгоград: Перемена, 1995 - 152с.73 .Психология формирования и развития личности. / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М.: 1981.- С.45-67.

69. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское педагогическое агенство, 1999 - 140с.

70. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991 :Учеб. пособие/И.В.Дубровина,М.К.Акимова,Е.М.Борисова и др.;Под ред.И.В.Дубровиной.-М.:Междунар. пед.академия,1995.-376с.

71. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний; Экспериментально-педагогическое исследование/ Под ред. М.В.Зверевой. -М., 1983.-144с.

72. Резниченко М.А. Трудности взросления младших школьников. / Начальная школа, № 11, 1998. -С.18-22.

73. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. /Пер.с нем. Лойдиной Г. И. ;Под Ред.Гудковой Т.А.1. М. :Мир, 1994.-320с.

74. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного коллектива// Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.07. -М., 1990

75. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер.с англ.М.М.Исениной;Общ. ред. и предисл.Е.И.Исениной.-М.:Прогресс-Уни-верс,1994.-480с.

76. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995. -529с. ■

77. Романова Е.С.,. Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. -252с.

78. Росина H.JI. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности. Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.07. М., 1998

79. Сапогова Е.Е. Объективация человеческого в человеке, культурный социогенез и семиосфера // Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения В.В.Давыдова. М.: ПИ РАО, 2000. (в печати).

80. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и воспитание: сопоставительный анализ // Известия ТулГУ. Серия "Гуманитарные и социально-экономические науки". Вып.З. Тула: ТулГУ, 1999. С. 128-136.

81. Сидоренко Е.В. Комплекс "неполноценности" и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. Санкт-Петербург, 1993, 152с.

82. Скрипченко JI.A. Влияние социально-педагогических факторов на отношение школьников к учению. Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.07. — Киев, 1989

83. Слободчиков В. И. , Исаев Е.И. Психология человека:Введение в психологию субъективности. -М.:Школа-Пресс, 1995.- 384с.

84. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопр, психологии. -1986.-N6.-С.14 -22

85. Славина JLС. Дети с аффективным поведением. -М.Просвещение, 1967

86. Столин В.В. Самосознание личности. М.: 1984. - 284 с.

87. Сочень JI.T. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся. Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.07. -М., 2000

88. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития.-Екатеринбург: Деловая Книга, 1998.-528с.

89. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 384с.

90. Турбина Е.Г. Персональная идентичность как социально-философская проблема.// Автореф.дис. .д-ра.филос.наук: Екатеринбург, 1996

91. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Московский психолого-социальный ин-т: Финита, 1997-159с.

92. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985. №6 - С.8-17.

93. Фельдштейн Д.И. Проблемы развития личности в современнызх условиях // Мир психологии и психология в мире, 1995 № 3 (4), С. 5 - 11.

94. Филимонова О.Г. Психологические условия формирования произвольного поведения младших школьников. Автореф.дис.канд.психол.наук: 19.00.13. М:МГУ, 1999

95. ЮО.Фрейд 3. Избранное.-М.:Моск.рабочий:Вся Москва.-Кн. 1.-1990.-160с.

96. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский.-М.:Просвещение,1990.- 448с.

97. Хилман Д. Архетипическая психология ./Под ред. В.В.Зеленского. -Санкт-Петебург, Б.С.К., 1996 155с.03 .Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. -М.: КСП,1997.-720с.

98. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение:Учебное пособие.-СПб.:Питер,1997,- 606с.

99. Цукеркан Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.:3нание, 1989 — 217с.

100. Шакеяова Л.Х. Совместные формы учебной деятельности и формирование самооценки младших школьников. Автореф.дис. .канд.психол.наук:19.00.07. 1986.

101. Щербатова Н.Г. Влияние референтной родительской группы на становление мотивации учения младших школьников. Автореф.дис.канд.психол.наук:19.00.07. -М., 1988.

102. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития / В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского/. -М.:Тривола, 1995 168с.

103. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред.Д.И.Фельдштейна;Московский психолого-социальный ин-т.-2-е изд.,стер.-М.:Воронеж:НПО МОДЭК, 1997.-416с.

104. Ammon G. Psychosomatic illness as a result of a deficit in ego-structure. -Psychth and - Psychosom., 1979, Vol. 31

105. Anders, T.F., and Zeanah,C.H. (1984) Early infant development from a biological point of view in Frontiers of infant psychiatry Vol 2, ed.J.Call,E.Galenson, and R.L. Tyson New York Basic Books, pp. 55-69

106. Brody,S. (1982). Psychoanalytic theories of infant development and its disturbances: A critical evaluation. Psychoanal. Q., 51:526 597.

107. Bruner,J.S. (1977). Early social interaction and language acquisition. In Studies in mother-infant interaction, ed. H.R.Schaffer. London: Academic Press, pp. 217-289.

108. Burgner, M., and Edgcumbe, R. (1972) .Some problems in the conceptualization of early object relationships: Part II, The concept of object constancy. Psyhoanal. Study Child, 27:315 333.

109. Eisnitz, A.J. (1980). The organization of the self-representation and its influence on pathology. Erikson, E.H. 49:361 392.

110. Erikson, E.H. (1950). Childhood and society. New York: Norton.

111. Erikson, E.H. (1956). The concept of ego identity. Amer. Psyhoanal. Assn., 4:56-121

112. Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

113. Erikson, E.H. (1959) Identity and the life cycle: Selected papers. Psychological Issues, Monograph 1. New York: Int. Univ. Press.

114. Erikson, E.H. (1960). The problem of ego identity// Stein M.R. et al. (eds) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. Glencoe: The Free Press.

115. Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defense. Vol. 2 of The writings of Anna Freud: Rev. ed. New York: Int. Univ. Press, 1966

116. Freud, S. (1921). Group psychology and the analysis of ego. In S.E., 18:67 -143

117. Freud, S. (1923). The ego and the id. In S.E., 19:141 145.

118. Freud, S. (1933). New introductory lectures on psycho analysis. In S.E., 22:3 - 184.

119. Greenacre, P. (1958). Early physical determinants in the development of the sense of identity. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 113-127

120. Greenacre, P. (1960). Considerations regarding the parent infant relationship. In Emotional growth. Vol. 1. New York: Int. Univ. Press, 1971, pp. 199-224.

121. Goffinan E.( 1964) The neglected situation //Amer. Anthropol.V.66 № 5. Part. 2.

122. Klein, M. (1933). The early development of conscience in the child. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 248 -257.

123. Klein, M. (1952). Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant. In The writings of Melanie Klein. Vol. 1. London: Hogarth, 1975, pp. 61-93.

124. Kohut, H., and Wolf, E.S. (1978). The disorders of the self and their treatment: An outline, int.J.Pschoanal., 59:413 425.

125. Mahler, M.S. (1963). Thoughts about development and individuation. Psycho anal. Study Child, 18:307-324.

126. Marcia J.E., Friedman M.L.(1970). Ego identity status in college women //J. Person. V.38. №2. Pp.249 268.

127. Marcia J.E.(1980)ity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. New York: John Wiley

128. McDevitt.J. B. (1975). Separation individuation and object constancy. J. Amer. Pschoanal. Ass., 27:713 - 743.

129. McDevitt.J. В. (1979). The role of internalization in the development of object relations during the separation individuation phase. J. . Amer. Pschoanal. Ass., 27:327- 343.

130. Mead G.H. (1946). Mind, self and Society. Ghicago: The Univ. Of Ghicago Press. .142JPeller, L.E. (1956). The school's role in promoting sublimation. Psychoanal. Study Child, 11:437 449.

131. Piaget, J. (1954). Intelligence and affectivity: Their relationship during child development Palo Alto, Calif.: Annual Reviews, 1981

132. Piaget, J. (1964). Six psychological studies. New York: Random House, 1967.

133. Plant, E.A. (1979). Play and adaptation. Psychoanal. . Study Child, 34:217 -234

134. Sandier, J., and Sandier, A. M. (1978). On the development of object relationships and affects, Int.J. Psychoanal., 59:285 - 296

135. Spitz, R.A. (1958). On the genesis of superego components. Psychoanal. . Study Child, 13:375-404/

136. Spitz, R.A. (1959). A genetic field theory of ego formation: Its implications for Pathology. New York: Int. Univ. Press.

137. Stern, D.N. (1977). The first relationship: Mother and infant. Cambridge: Harvard Univ. Press. Stern, D.N. (1984). Affect attunement, in Frontiers of infant psyhiatry. Vol. 2, ed. JJD.Call, E. Galenson, and R.L.Tyson. New York: Basic Books, pp. 74 85.

138. Waterman A.S. ( 1982). Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review //Devel. Psychol. V.18.№3. pp. 341-358.

139. Weil,F.P. (1970) The basic core. Psychoanal. Study Child, 25:442 460.

140. Wolf, E.S. (1988). Case discussion and position statement. Psychoanal. Inq., 8:546-551