Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе

Эзиешвили, Эка Эдвардиевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Эзиешвили, Эка Эдвардиевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе"

На правах рукописи

ЭЗИЕШВИЛИ ЭКА ЭДВАРДИЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

СОЧИ - 2005

Работа выполнена в лаборатории психологии личности Научно-образовательного центра Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Решетова Татьяна Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Берулава Галина Алексеевна

кандидат психологических наук, доцент Сагилян Эмма Михайловна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится « <у » /£//?£&/ 2005 г. в л л. 0 0 часов на заседании

Диссертационного совета Д - 008.016.01 в государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354008, Россия, г. Сочи, ул. Ландышевая №.12, корпус 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи по адресу: 354008, г. Сочи, ул. Ландышевая, №.12, корпус 4.

Автореферат разослан « Л » и^^/с/' 200

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Стремительные трансформационные

процессы, происходящие в современном обществе, породили явление явного отставания способности человека справляться с изменениями в окружающем мире. С одной стороны, становление рыночных отношений, демократические процессы в общественно-политической жизни предоставили новые возможности для самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности (в том числе и в сфере профессионального образования), с другой стороны, резкое сокращение социальных гарантий общества продолжает воссоздавать новую информационную, социальную и профессиональную ситуацию, в которой далеко не всегда оказывается достаточным прежний уровень социально-психологической компетентности человека.

В критическом состоянии общества актуальной является проблема социализации молодого поколения, которую важно продолжать осуществлять на начальном этапе профессионального образования. Психологическим вопросам социализации студентов посвящены работы Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, Д.И.Фельдштейна, Г.Крайг, А.В.Дмитриева, В.ТЛисовского, З.Ф.Есаревой и др., в которых отмечается сложность становления личностных черт, показывается противоречивость внутреннего мира, трудность нахождения своей индивидуальности и самоопределения, в том числе и профессионального.

Студенческий возраст связан со стремлением молодых людей к относительной экономической самостоятельности, отходом от родительской опеки (И.А. Зимняя). Установлено, что девятнадцатилетний возраст является критическим в динамике детско-родительских отношений (Д.И. Эфендиев).

Обучение в вузе формирует профессиональную направленность личности. Она во многом обусловлена системой мотивов, которые побуждают и направляют поведение и учебную деятельность студента. Отличительной особенностью субъекта является его способность к преобразованию себя и окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, Д.И. Фельдштейн). Для современного общества характерно кардинальное и стремительное изменение всех сфер жизнедеятельности человека, в этой связи становится важным изучение особенностей адаптации человека, опосредующей успешность функционирования субъекта в непривычных условиях. Овладение новым пространством является функцией воспроизводства структуры субъективных личностных смыслов в окружающей среде и результатом самоактуализации личности (К.А.Абульханова, А. Г. Асмолов и др.). Однако потребность во внутренней согласованности и сохранении своей индивидуальности не позволяет личности бесконечно расширять бытийные границы и побуждает действовать согласно предшествующему индивидуальному опыту (Ю.П. Ветров, Л.Я. Дорфман, З.И.Рябикина).

Функция адаптации заключается в компенсации недостаточности привычного поведения в новых условиях. Если адаптация не наступает,

возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции (К.А. Абульханова). Регуляторами адаптации человека выступают мотивы, мышление, знания, опыт.

Внедрение в психологическую науку идей гуманистической психологии привело к изучению механизмов адаптации личности к социуму и предметной деятельности с позиций рассмотрения субъекта как активного творца собственной жизни, его внутренней готовности к индивидуальному развитию (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм, И.В.Дубровина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Берулава, И.Н.Семенов и др.).

Исследование функционирования индивидуальности как сложно-организованной, многофункциональной системы показало, что саморазвитие и саморегуляция возможны потому, что индивидуальность состоит из множества систем и подсистем, взаимодействие которых имеет инвариантную основу, отраженную в стиле индивидуальности (B.C. Мерлин, Г.А. Берулава, и др.).

Изучение стилевых параметров в соотношении с различными аспектами жизнедеятельности индивидуальности в последние годы получило развитие в русле теории стиля индивидуальности (Г.А. Берулава, 1996, 1998, 2000) в работах Т.Я.Решетовой, С.А.Печерской, Н.В.Фроловой, Э.М.Сагилян, О.В. Непша, Н.Ю.Губановой и др.

В данных работах изучено явление когнитивного диссонанса как фактора развития тревожности у учащихся (Т.Я.Решетова), определено влияние стиля индивидуальности на оценочную деятельность педагога (С.А.Печерская), выявлены поведенческие проявления стиля индивидуальности в сфере межличностных отношений (М.Э.Прудникова), установлена детерминация стилевых характеристик индивидуальности межполушарной асимметрией мозга (О.В. Непша) и др. В тоже время, практически отсутствуют исследования, посвященные изучению совокупности стилевых и мотивационно-смысловых детерминант психологической адаптации студентов к новому образовательному пространству. Предъявление новых требований к организации процесса обучения в вузе, направленных на развитие механизмов саморазвития и самообучения в познавательной, творческой и коммуникативной активности, прослеживание результатов адаптации к ним, в дальнейшем обеспечат успешность профессиональной деятельности специалистов в новых социально-политических и экономических условиях.

Недостаточная разработанность данных вопросов и определила выбор темы исследования «Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе»

Цель исследования состоит в изучении структуры и содержательного наполнения процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству, в выявлении взаимосвязи содержания данного процесса с процессуально-стилевыми и мотивационно-смысловыми характеристиками индивидуальности.

Объект исследования: процесс психологической адаптации студентов к новому образовательному пространству.

Предмет исследования: стилевые и мотивационно-смысловые детерминанты психологической адаптации студентов-первокурсников к процессу обучения в вузе.

Гипотеза исследования: предполагается, что содержательное наполнение процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству детерминировано совокупностью стилевых характеристик субъекта, его самооценкой и иерархией мотивов учебной деятельности. Стилевые параметры эмоциональной насыщенности, обобщенности и активности образа мира субъекта, отраженные в стилевых характеристиках познавательной, коммуникативной и творческой активности субъекта, порождают силу стремлений, репертуар поведенческих паттернов, тип эмоциональных переживаний и активность субъекта в новом образовательном пространстве. Мотивационно-смысловой и оценочный аспект социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству выражается через совокупность побуждений, оценок и смысловых значений, детерминированных самооценкой и иерархией мотивов учебной деятельности субъекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить исследования, посвященные изучению процессуально-стилевых, оценочных и мотивационно-смысловых характеристик индивидуальности в зарубежной и отечественной психологии.

2. Систематизировать теоретические представления о процессе психологической адаптации субъекта в современной психологии.

3. Исследовать индивидуальные процессуально-стилевые характеристики студентов, проявляющиеся в их коммуникативной, познавательной и творческой активности в образовательном пространстве.

4. Изучить содержательное наполнение процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству и выявить его взаимосвязь с процессуально-стилевыми характеристиками индивидуальности.

5. Исследовать высоту и адекватность самооценки, структуру мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

6. Выявить влияние самооценки и мотивации учебной деятельности на процесс психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству.

7. Обобщить результаты проведенного исследования.

Методологической основой исследования выступают идеи

гуманистической психологии, представленные в работах АМаслоу, К.Роджерса, Э.Фромма; принципы личностно-ориентированного подхода к развитию личности, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Л.С.Славиной, нашедшие дальнейшее развитие в работах К.А. Абульхановой, А. Г. Асмолова, ГА Берулава, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, ДА Леонтьева, З.И. Рябикиной, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна, и др.; основные положения психологии субъекта, отраженные в работах КААбульхановой, А. В.

Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, В.В. Знакова и др.; принципы системного подхода к исследованию личности (П. К. Анохин, В.А. Карташев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Э.Г. Юдин и др.); теории исследования индивидуальности как интегральной функциональной системы (П. К. Анохин, ГА Берулава, ВА Карташев, А.И. Крупное, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, Т.Я. Решетова и др.); исследования, посвященные изучению самооценки и мотивационно-потребностной сферы личности (АМаслоу, Л.И. Боживич, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Славина, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; тест диагностики стиля индивидуальности Г.А. Берулава, опросники самооценки проявления стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта Т.Я. Решетовой; опросник социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированный АК.Осницким; опросник психологической адаптации к условиям обучения в вузе, разработанный автором; шкала самооценки; самооценка уровня притязаний (по методике Шварцландера); количественный и качественный анализ полученных данных при помощи методов первичной и вторичной математической статистики (корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента).

Научная новизна исследования: установлено, что процессуально-стилевые характеристики индивидуальности как индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы субъекта детерминируют характер психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству. Поведенческие паттерны психологической адаптации опосредованы доминирующим типом эмоционального реагирования, отраженном в стилевом параметре эмоциональной насыщенности образа мира субъекта. Выбор способов, приемов учебной деятельности и поведения, связанный с логикой мышления студентов в новом образовательном пространстве, опосредован стремлением субъекта к интеграции или дифференциации воспринимаемых объектов и среды, что находит отражение в стилевом параметре обобщенности образа мира субъекта. Индикатором включения/исключения психической активности студентов выступает стилевой параметр активности образа мира субъекта как психофизиологическая составляющая, сопряженная с мотивационно-смысловыми значениями субъекта.

Наиболее высокая степень психологической адаптации к новому образовательному пространству выявлена у студентов с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности, средняя (умеренная) степень психологической адаптации к новому образовательному пространству установлена у студентов с интегрально-теоретическим м дифференциально-теоретическим стилями индивидуальности, низкая степень психологической адаптации (дезадаптация) характерна для большинства студентов с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности.

Самооценка субъекта как базовое личностное образование определяет оценочный компонент психологической адаптации к новому образовательному пространству. Установлено, что при высокой адекватной самооценке процесс психологической адаптации студентов-первокурсников характеризуется высоким уровнем принятия себя и других людей, внутренним локусом контроля, стремлением к доминированию, активным решением возникающих проблем. При адекватной средней самооценке процесс психологической адаптации студентов-первокурсников характеризуется принятием себя, эмоциональным комфортом, он проходит спокойно и ровно, без особых эмоциональных всплесков и отрицательных эмоциональных переживаний. При неадекватной завышенной самооценке процесс психологической адаптации характеризуется высоким уровнем принятия себя, ярко выраженным непринятием других людей, внешним локусом контроля, стремлением к доминированию, с одной стороны, и уходом от решения проблем - с другой, что является основанием для переживания эмоционального дискомфорта в процессе учебной деятельности и межличностного взаимодействия. Неблагоприятный характер психологической адаптации выявлен при неадекватной заниженной самооценке. Он характеризуется резким непринятием себя, неуверенностью, скрытым непринятием других людей, завистью по отношению к ним, эмоциональным дискомфортом, внешним локусом контроля, подчинением, покорностью и уходом от решения проблем.

Процесс психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству детерминирован также иерархией мотивов учебной деятельности. Высокая степень психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству коррелирует с доминирующими мотивационными установками на процесс и результат учебной деятельности. У студентов, находящихся в зоне неопределенности психологической адаптации/дезадаптации, выявлена значимая связь с мотивационной ориентацией на результат учебной деятельности (с преобладанием узко-личностных мотивов). У данных лиц также выявлена значимая корреляция с мотивационными ориентациями на поощрение и избегание неудач (неприятностей). При низкой степени психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству выявлена значимая корреляция с мотивационными ориентациями на поощрение и избегание неудач (неприятностей).

Установлено, что чем выше общая интернальность субъекта, тем шире его поведенческий репертуар и адаптивные возможности в новом образовательном пространстве.

к действиям. При этом оценочный и мотивационно-смысловой аспект адаптации выражается через совокупность побуждений, оценок и смысловых значений, а процессуально-стилевые показатели порождают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами высших учебных заведений с целью профилактики дезадаптации студентов-первокурсников в новом образовательном пространстве. Материалы исследования также могут быть использованы при подготовке психологов в рамках курсов общей психологии, психологии личности и социальной психологии.

Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-

методологической обоснованностью исходных позиций исследования, системным рассмотрением проблемы, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, корректностью использования методов сбора и анализа эмпирического материала, системностью обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совокупность процессуально-стилевых характеристик, оценочных действий и мотивационно-смысловых установок субъекта порождает содержательное наполнение его психологической адаптации к новому образовательному пространству.

2. Мотивационно-смысловой аспект психологической адаптации студента-первокурсника к новому образовательному пространству выражается через совокупность его побуждений, оценок и смысловых значений, детерминированных самооценкой и иерархией мотивов учебной деятельности.

3. Процессуально-стилевые характеристики субъекта порождают силу стремлений, репертуар приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний и активность в новом образовательном пространстве.

4. Высокая степень психологической адаптации к новому образовательному пространству выявлена у лиц с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности, умеренная степень адаптации характерна для лиц с интегрально-теоретическим и дифференциально-теоретическим стилями индивидуальности, для лиц с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями характерна низкая степень адаптации (дезадаптация) к новому образовательному пространству.

5. Высокий уровень психологической адаптации студентов к новому образовательному пространству опосредован высокой адекватной самооценкой и доминирующей мотивационной установкой на процесс учебной деятельности. Низкий уровень психологической адаптации обусловлен заниженной или завышенной самооценкой и доминирующей мотивационной установкой на избегание неудач (неприятностей).

6. Чем выше общая интернальность студента, отражающая в совокупности принятие себя, толерантность по отношению к другим, ответственность за свои действия и поступки, активную жизненную позицию, тем шире его поведенческий репертуар и адаптивные возможности в новом образовательном пространстве.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи), на заседаниях лабораторий общей психологии и психологии личности государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования (г.Сочи), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной молодежи» (г. Сочи, 2003), на XXII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (г. Сочи, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования» (г. Сочи, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (г.Краснодар, 2004).

Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования стилевых и мотивационно-смысловых характеристик функциональной системы индивидуальности в зарубежной и отечественной психологии» представлен анализ работ, посвященных изучению индивидуальности как сложноорганизованной функциональной системы, интегрирующей разноуровневые свойства, проявление которых отражено в процессуально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристиках субъекта.

Исследование особенностей функционирования индивидуальности как целостной системы представлено в работах зарубежных (A Adler, S. Ash, G. Allport, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, W. H. Scheldon, R. Stagner и др.) и отечественных авторов (Б.Г. Ананьева, П.К Анохина, В.Д. Небылицына, Б.М. Теплова; В.В. Белоуса, Г.А Берулава, А.В. Брушлинского, БА Вяткина, А.А. Деркача, А.И. Донцова, Л.Я. Дорфмана, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.А Иванникова, И.П. Ильина, Е.А Климова, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.И. Моросановой, В.М. Русалова, И.Н. Семенова, В.Э. Чудновского, Н.И. Чуприковой, Д.И. Фельдштейна, Э.Г. Юдина и др.).

В изучение индивидуальных различий психики большой вклад внесли работы А.Адлера. Введенное им понятие «стиль жизни» отражает направленность и систему ценностей личности, проявление целостной индивидуальности, выполняющей компенсаторную функцию приспособления индивида к требованиям среды. Эти работы явились отправной точкой для исследования индивидуальности в западной психологии в рамках когнитивной психологии и факторных теорий (AAdler, GAllport, SAsh, J.Bieri, E.K.Davis, T.Drock, R. Gardner, N.Kagan, G.Klein, K.Lewin, M.B.Messer, H.Scroder, H.Starger, G.Witkin, KKYung и др.).

В многочисленных экспериментальных исследованиях, проведенных в русле данных теорий, когнитивные стили рассматривались как независимые парциальные конструкты, которые определяли формально-динамические когнитивные предпочтения субъекта и оставляли вне поля зрения содержательный аспект функционирования. Это привело к многозначности термина «стиль», появлению нескольких десятков стилевых параметров, не имеющих единой теоретической основы.

Для западной психологии показательно то, что почти все выделенные параметры когнитивного стиля исследовались на предмет соотношения их с теми или иными свойствами личности. В экспериментальных исследованиях с использованием корреляционного анализа прослеживается идея о детерминации свойств личности особенностями когнитивного стиля. Но гипотеза о том, что когнитивный стиль не является автономной структурой, а находится в сложной взаимосвязи с личностными свойствами индивидуальности, вследствие противоречивости полученных результатов, не нашла достаточного подтверждения.

В отечественной психологии для исследований стилевого направления длительное время был характерен редукционистский подход, согласно которому функционирование индивидуальности, в большей мере, исследовалось по психофизиологическим характеристикам. В дальнейшем индивидуальные стили преимущественно изучались в рамках деятельностного подхода как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью (С.Н.Байметов, К.М.Гуревич, ЕАКлимов, В.С.Мерлин, М.Р.Щукин и др)

Системный подход в решении обозначенной проблемы (Б. Г.Ананьев, Б.ФЛомов, B.C. Мерлин, А.И. Крупное и др.) позволил значительно расширить знания в области структурной организации индивидуальности. Но в то же время Б.Г.Ананьев подчеркивал, что выявление корреляционных зависимостей структуры личности от соматической конституции нельзя понимать упрощенно, они выступают многократно опосредованными индивидуальными качествами субъекта. Благодаря применению системного подхода в психологии существенно изменился образ индивидуальности.

В последние годы в исследовании стилевых конструктов наблюдается переход к интегральному изучению индивидуальности, в ее взаимоотношениях с окружающим миром более значимая роль отводится личности (К.А.

Абульханова, Г.А.Берулава, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, Л.Г.Дикая, В.И. Моросанова, И.Н. Семенов, И.П.Шкуратова и др.)

Теория стиля индивидуальности Г.А. Берулава, на основе которой выполнено данное исследование, исходит из того, что индивидуальность как функциональная система представляет собой комплекс элементов, избирательно вовлеченных в функционирование системы. Стиль индивидуальности раскрывается через обращение к такой интегральной характеристике как образ мира субъекта. Стиль индивидуальности, проявляющийся во всех сферах жизнедеятельности субъекта, репрезентируется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью образа мира, эмоциональной насыщенностью образа мира и динамичностью как свойством образа мира. Образ мира субъекта характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, он выступает в качестве ориентировочной основы его поведения.

Данная теория нашла дальнейшее развитие в работах Т.Я. Решетовой, Н.В. Фроловой, С.А. Печерской, Э.М. Сагилян, М.Э. Прудниковой, О.В. Непша, С.Н. Петросьян, Н.Ю. Губановой, Я.В. Голубовой и др. В них выявлена взаимосвязь стилевых параметров с учебной тревожностью и мотивацией учебной деятельности (Т.Я. Решетова), определено влияние стиля индивидуальности на оценочную деятельность педагога (С.А. Печерская), выявлены поведенческие проявления стиля индивидуальности в сфере межличностных отношений (М.Э. Прудникова), установлена детерминация стилевых характеристик индивидуальности межполушарной асимметрией мозга (О.В. Непша), выявлены обобщенные характеристики психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности (Т.Я. Решетова) и др.

Анализ этих и других работ позволил предположить детерминацию психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству не только их стилем индивидуальности, но и мотивационно-смысловыми составляющими. Как целостное личностное образование самооценка включена во множество связей и отношений с другими психическими явлениями, взаимодействие с которыми носит диалектический характер - являясь опосредованной ими, самооценка сама выступает важнейшей детерминантой их дальнейшего развития. Самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, влияет на познавательную деятельность и межличностные отношения, и будет опосредовать содержательное наполнение процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству.

В ряде исследований установлено, что внутренняя мотивация будет максимальной при выполнении новой, перцептивно и когнитивно сложной деятельности оптимальной трудности, к которой можно отнести и адаптацию к новому образовательному пространству. Необходимыми условиями здесь являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности.

Следовательно, содержательное наполнение процесса адаптации к новому образовательному пространству может быть опосредовано и доминирующей у субъекта мотивационной установкой.

Во второй главе диссертации «Проблема психологической адаптации субъекта в образовательной системе» раскрываются методологические основы исследования феномена психологической адаптации субъекта, рассматриваются особенности адаптации человека в образовательной системе.

Отечественная психология рассматривает процесс психологической адаптации с точки зрения активности личности. С одной стороны, в данном процессе личность является объектом многоаспектного взаимодействия, с другой - творческим субъектом. Большинством авторов процесс психологической адаптации понимается как психологическая включенность личности в социальную среду (Зотова О.И., Кряжева И.К., Кузьмин Е.С.), при этом базовыми характеристиками адаптированности личности выделяются включенность в деятельность и эмоциональное самочувствие. Возможности адаптации личности в коллективе зависят от сложившегося уровня развития межличностных отношений (Петровский А.В.).

Социализирующее воздействие группы на личность в дальнейшем обеспечивает ее адаптацию в других группах и в более широкой социальной общности. (Р.Л. Кричевский, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев и др.), На различных жизненных этапах процесс социально-психологической адаптации имеет различное содержательное наполнение. Так адаптация ребенка обусловлена стремлением к установлению общности со средой, но в процессе дальнейшего развития она обусловлена потребностью в обособлении и автономности, что связано с появлением потребности в самоактуализации (К.Гольдштейн, Д.А. Леонтьев, ВА Петровский, З.И. Рябикина и др.).

Высокая степень психологической адаптации субъекта в социуме предполагает его приспособленность к условиям среды, в которой он не испытывает внутреннего дискомфорта, в то же время, он способен к самореализации, реализации своего неповторимого экзистенциального смысла, делая в жизни свой выбор, строя свои уникальные отношения с миром. В качестве критериев психологической адаптации к новому пространству рассматриваются: интеграция с группой, эмоциональный комфорт, адекватность осознания индивидуального статуса в группе, включенность в деятельность (Зотова О.И., Кряжева И.К, Нестеренко Н.А. и др.).

Анализ научного материала по проблеме функционирования индивидуальности как сложноорганизованной, целостной системы в стилевом и мотивационно-смысловом аспекте, а также анализ проблемы содержательного наполнения процесса психологической адаптации субъекта позволили предположить детерминацию адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству (обучению в вузе) не только стилевыми, но и мотивационно-смысловыми составляющими индивидуальности.

В третьей главе диссертации представлено экспериментальное исследование «Процессуально-стилевых, оценочных и мотивационно-смысловых детерминант процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству».

Исследование проводилось на выборке студентов, поступивших в высшее учебное заведение и приступивших к обучению в новом учебном году. В эксперименте приняли участие 364 студента Черноморской гуманитарной академии, обучающихся по специальностям «Менеджмент организации», «Психология», «Государственное и муниципальное управление», «Юриспруденция», «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Мировая экономика». Эксперимент проводился в два этапа - со студентами-первокурсниками 2002 и 2003 г.г. поступления.

Исследование стилевых характеристик индивидуальности выполнено в рамках теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный смысл образа мира. На полюсе дифференциальности стиль характеризуется конкретностью и ситуативностью образа мира, фрагментарным восприятием действительности. В соответствии с этим стиль индивидуальности функционирует на полюсе интегральное™ в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельност-ного, интегрально-эмоционального стилей. На полюсе дифференциальное™ - в виде дифференциально-теоеретического, дифференциально-деятельностного, дифференциально-эмоционального стилей (Г. А. Берулава, 2001).

Диагностика стиля индивидуальности нами проводилась по тесту Г.А.Берулава. В данном исследовании также использовались разработанные Т.Я. Решетовой специальные опросники самооценки проявления обобщенных стилевых характеристик субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой активности, которые позволяют получить достаточно емкую для анализа информацию о стилевых особенностях функционирования субъекта в образовательном пространстве.

Диагностика стиля индивидуальности и стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности студентов-первокурсников проводилось сразу после того, как студенты приступили к обучению в вузе. Диагностика содержательного наполнения социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству проводилась в декабре, в конце первого семестра, так как большинство авторов, изучающих адаптацию в образовательной среде, считают, что данный срок является оптимальным для анализа результатов адаптации.

Для диагностики содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству использовался тест социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированный А.К.Осницким. Его шкалы - самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию, уход от проблем, дают достаточно полную информацию о

процессе социально-психологической адаптации по принятым в отечественной психологии критериям адаптации (интеграция с группой, эмоциональный комфорт, адекватность осознания индивидуального статуса в группе, включенность в учебную деятельность). Полярность шкал позволяет установить степень выраженности той или иной характеристики.

Полученные результаты по тесту социально-психологической адаптации дополнялись результатами, полученными по опроснику психологической адаптации к условиям обучения в вузе, разработанному автором. Опросник состоит из перечня событий, отражающих комфортность или фрустрацию в коммуникативной, познавательной и творческой сферах.

Полученные результаты содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству показали, что низкая степень адаптации (дезадаптация) выявлена у 31,1% респондентов. Более глубокий качественный анализ результатов показал, что дезадаптация связана с принятием себя, с одной стороны, и непринятием других людей - с другой, с отсутствием толерантности. Другая причина дезадаптации кроется в существенной разнице между стремлением к доминированию и уходом от решения возникающих проблем, что связано с собственной несостоятельностью в новом образовательном пространстве и переживанием определенного эмоционального дискомфорта. Качественный анализ результатов показал, что наибольший дискомфорт первокурсники испытывают при решении творческих задач и обсуждении дискуссионных вопросов в учебной деятельности, когда нет правильных или неправильных ответов на поставленные вопросы. В межличностном взаимодействии эмоциональный дискомфорт чаще связан со сложными отношениями с однокурсниками, редко - с преподавателями.

В зоне неопределенности адаптации-дезадаптации находятся 40,7% респондентов, это говорит о том, что студенты-первокурсники нуждаются в повышенном внимании педагогического коллектива вуза, поскольку переход к новым требованиям учебной деятельности, установлению новых межличностных отношений, требующих большей ответственности за свои поступки и действия, ориентированных на профессиональную деятельность в дальнейшем, должен быть обращен к сознанию студентов, следовательно, будет занимать более длительный отрезок времени. Жесткое предъявление новых требований может провоцировать процесс дезадаптации студентов-первокурсников и уход из вуза.

Высокая адаптивность выявлена у 28,2% респондентов, поведение которых характеризуется толерантным отношением к другим людям и принятием себя в целом как положительных личностей, уважением к себе и к другим.

Далее полученные результаты социально-психологической адаптации студентов-первокурсников были соотнесены с проявлением стилевых характеристик индивидуальности. Первичный анализ результатов позволил предположить, что между стилем индивидуальности и отдельными

показателями характера социально-психологической адаптации студентов-первокурсников существует устойчивая взаимосвязь

На основании данного предположения была сформулирована рабочая гипотеза о том, что средние значения отдельных показателей социально-психологической адаптации студентов-первокурсников по всей выборке от средних значений этих же показателей адаптации у лиц с тем или иным стилем индивидуальности (ИТ,ИД,ИЭ,ДТ,ДЦ,ДЭ) статистически достоверно не различаются (Но), против альтернативной гипотезы о том, что эти значения имеют существенные различия (Н]) Для проверки выдвинутой гипотезы использовался 1-критерий Стъюдента

Если верна Но, то ^распределение в данном выражении для пар выборок идентично ^распределению Стъюдента с (П1+П2-2) степенями свободы Когда верна на уровне значимости полученные значения определяются и сравниваются с критическими значениями, представленными в таблице для (П[+П2-2) степеней свободы. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Значения 1-критерия Стъюдента о связи показателей социально-психологической

адаптации с отдельными стилями индивидуальности

п=364

ц/Ц Показатели социально-психологической адаптации Стиль индивидуальности

Интегральный Дифференциальный

ИТ ид ИЭ дт дд дэ

1 Принятие себя -непринятие себя + 3,45* + 3,05* + 4,25* + 2,60* + 2,04 -2,68*

2 Принятие других -непринятие других -2,68* + 2,15 -3,07* -1,12 +2,64* + 1,18

3 Эмоциональная комфортность эмоциональный дискомфорт - 2,98* + 2,62* -4,15* + 0,98 + 1,48 -3,48*

4 Интернальность-экстернальность + 2,87* + 3,56* -3,76* + 1,24 + 3,24* -4,26*

5 Стремление к доминированию -подчинение, покорность + 3,14* + 2,36 + 5,48* +0,68 + 1,88 -3,12*

6 Активное решение проблем -уход от проблем + 336* + 3,46* -2,94* + 0,48 + 2,12 -4,18*

1-критическое ±2,58 ±2,58 ±2,58 ±2,58 ±2,58 ±2,58

Примечание: знак «+» свидетельствует о доминировании первой позиции показателя, знак «-» - о доминировании второй позиции показателя,

символом * отмечены значения, где средние значения показателей адаптации по всей выборке достоверно различаются от показателей по данному стилю с признаком снижения или увеличения для (П1+П2-2) степеней свободы на уровне значимости 0,01

Количественный и качественный анализ результатов исследования позволил заключить следующее:

- для лиц с интегрально-теоретическим стилем характерно ярко выраженное принятие и одобрение себя (1;-набл.=+3,45>1;-кр.=±2,58). Однако принятие других людей характеризуется критическим отношением к их взглядам и привычкам, подозрительностью, ожиданием негативного отношения к себе (1-набЛ.=-2,68>1-кр.=±2,58). Чувство превосходства над другими людьми

вызывает эмоциональную сдержанность и ожидание враждебности по отношению к себе со стороны окружающих, наличие выраженных отрицательных эмоциональных состояний (1-набл.=-2,98>1-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем характерна интернальность (1-набл.=+2,87>1-кр.=±2,58). Наблюдается склонность к лидерству, нередко подавлению другого человека, чувство превосходства над другими (1-набл.=+3Д4>1-кр.=±2,58);

для студентов с интегрально-деятельностным стилем характерно принятие себя, адекватное восприятие своих достоинств и недостатков, критичное отношение к себе (1-набл.=+3,05>1-кр.=±2,58). Принятие других людей характеризуется толерантностью к их недостаткам и привычкам (1-набл.=+2,15<1-кр.=±2,58). В их межличностных отношениях преобладают положительные эмоции.(1-набл.=-2,62>1-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем характерна ярко выраженная интернальность (1-набл.=+3,56>1;-кр.=±2,58). Стремление к лидерству является умеренным (1-набл.=+2,36<1-кр.=±2,58). Наблюдается высокий уровень активности в решении возникающих проблем (1-набл.=+3,46>1-кр.=±2,58);

- для студентов с интегрально-эмоциональным стилем характерно выраженное принятие и одобрение себя (1-набл.=+4,25>1-кр.=±2,58). Принятие других людей характеризуется снисходительным отношением к их взглядам и привычкам, подозрительностью, принижением достоинств других людей и преувеличением своих (1-набл.=-3,07>1-кр.=±2,58). Это приводит к ожиданию враждебности по отношению к себе, переживанию отрицательных эмоций (1-набл.=-4,15>1-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем также характерна ярко выраженная экстернальность (1-набл.=-3,76>1-кр.=±2,58). Стремление к лидерству порождает склонность к подавлению другого человека (1-набл.=+5,48>1-кр.=±2,58). При этом слабо выражена способность противостоять неблагоприятным условиям окружающей среды, что приводит к ситуациям ухода от решения возникающих проблем (1-набл.=-2,94>1-кр.=±2,58);

- для студентов с дифференциально-теоретическим стилем характерно принятие и одобрение себя в целом, критичное отношение к себе (1-набл.=+2,60>1-кр.=±2,58). В межличностных отношениях, в большей степени, ориентируются на себя, свои планы и не любят их изменять. (1-набл.=-1Д2<1-кр.=±2,58). В межличностных отношениях преобладают положительные эмоции. (1-набл.=+0,98>1-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем характерна интернальность. (1-набл.=+1,24<1-кр.=±2,58). К лидерству не стремятся (1-набл= +0,68<1-Кр.=±2,58). Проявляют умеренную активность в коммуникативной и познавательной деятельности, при решении задач часто усложняют ситуацию, проявляя некоторую тревожность (1-набл.=+0,48<1-кр.=±2,58);

- для студентов с дифференциально-деятельностным стилем характерно принятие себя, критичное отношение к себе (1-набл.=+2,04>1-кр.=±2,58). В межличностных отношениях доминирует ориентация на дело, конструктивное решение задач. Отношения с людьми ровные, открытые (1-набл.=+2,64>1-кр.=±2,58). В процессе деятельности и общения доминирует индифферентный эмоциональный фон (1-набл.=+1,48<1-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем

характерна интернальность (1-набл.=+3,24<1-кр .=±2,58). Предпочитают собственную оценку ситуаций и действий, которая является динамичной (1-набл.=+1,88<1-кр.=±2,58). Проявляют умеренную активность в коммуникативной и познавательной деятельности, при решении задач склонны к усложнению ситуацию (1-набл.=+2,12<-кр.=±2,58);

- для студентов с дифференциально-эмоциональным стилем характерно непринятие себя, неодобрительное отношение к своей внешности, привычкам, поступкам (1-набл.=-2,68Х-кр.=±2,58). Принятие других людей характеризуется индифферентным или завистливым отношением к ним (1-набл.+1,18<1-Кр.= ±2,58). Чувство своей несостоятельности и неодобрительного отношения к себе приводит к переживанию отрицательных эмоций, ощущению и ожиданию неприятностей (1-набл.=-3,48Х-кр.=±2,58). Для лиц с данным стилем характерна ярко выраженная экстернальность (1-набл .=-4,2бХ-кр.=±2,58). Наблюдается склонность к подчинению, зависимости от мнения других людей (1-набл.=-3,12Х-Кр. =±2,58). Часто не доводят начатое дело до конца, уклоняются от решения проблем (1-набл =-4,18Х-кр.=±2,58).

Качественный анализ психической активности студентов по показателям социально-психологической адаптации показал, что успешная адаптация требует учета прежнего, индивидуального опыта, когда у субъекта есть возможность в новом бытийном пространстве отказаться от прежних, нерациональных способов взаимодействия с другими людьми. Но, на наш взгляд, это требует от субъекта дополнительных усилий, связанных с мотивационно-смысловыми аспектами функционирования, такими как самооценка и мотивация, которые вместе со стилем индивидуальности детерминируют процесс адаптации.

С учетом динамичности самооценки и мотивации, их диагностика проводилась одновременно с диагностикой содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству.

В проведенном нами исследовании использовалась классификация самооценки по параметру ее высоты и соотношения с реальной успешностью. Исследовалась адекватная самооценка (высокая и средняя) и неадекватная самооценка (завышенная и заниженная), а также уровень притязаний. Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек, и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач, динамика успеха в конкретной деятельности, в частности, в учебной.

С этой целью использовались две методики, позволяющие выявить адекватность самооценки в соотношении с уровнем притязаний: шкала самооценки и самооценка уровня притязаний (по методике Шварцландера).

Результаты исследования самооценки показали, что адекватная самооценка выявлена только у 39,9% испытуемых, из которых 7,4% имеют высокую адекватную самооценку, характеризующуюся чувством собственного достоинства, самоуважения, реалистичной оценкой, высоким уровнем

притязаний, что способствует эффективному личностному развитию. Остальные 32,5% имеют адекватную умеренную самооценку, для которой характерна реалистичная оценка своих возможностей и способностей, но умеренный уровень притязаний как в учебной деятельности, так и в социальной направленности. Лица с умеренным уровнем притязаний стабильно и успешно решают задачи средней сложности, но не стремятся перейти к более трудным.

Большой процент респондентов (60,1%) имеет неадекватную самооценку, из них 25,5% - нереалистично завышенную, при которой, переоценивая свои способности и возможности, они берутся за непосильные для себя задачи и часто терпят неудачи; а 34,6% - заниженную самооценку, характеризующуюся неуверенностью в себе, своих способностях и возможностях. Лица с нереалистично заниженным уровнем притязаний выбирают слишком легкие и простые цели, что можно объяснить боязнью потерпеть неудачу, ориентацией на избегание неприятностей.

Далее полученные результаты были соотнесены с показателями социально-психологической адаптации студентов-первокурсников, анализ которых позволил выстроить рабочую гипотезу, заключающуюся в том, между средними значениями показателей социально-психологической адаптации для всей выборки и средними значениями этих же показателей у лиц с той или иной самооценкой, различий не существует (Но), против альтернативной гипотезы о том, что такие различия присутствуют (Н[). Для проверки данной рабочей гипотезы использовалась формула 1-критерия Стьюдента (таблица 2).

Таблица 2

Таблица значимости связи показателей социально-психологической адаптации

студентов-первокурсников с их самооценкой _п=364

Показатели социально-психологической адаптации Самооценка

Адекватная высокая Адекватная умеренная Неадекватная завышенная Неадекватная заниженная

Принятие себя -Непринятие себя + 4,46* +2,98* +5,12* -4,48*

Принятие других -Непринятие других +3,04* +0,98 -3,56* -2,76*

Эмоциональная комфортность Эмоциональный дискомфорт +2,48 +232* -3,46* -4,98*

Интернальность -Экстернальность +2,63* +1,28 -3,48* -4,46*

Стремление к доминированию Подчинение, покорность +3,14* +2,15 +4,86* -4,12*

Активное решение проблем -Уход от проблем +3,24* +2,28 -3,64* -4,68*

^критическое ±2,58 ±2,58 ±2,58 ±2,58

символом * отмечены значения, где средние значения показателей адаптации по всей выборке достоверно различаются от этих же показателей адаптации у лиц с той или иной самооценкой с признаком снижения или увеличения на уровне значимости 0,01.

Представленные в таблице 2 результаты позволяют сделать вывод о том, что при высокой адекватной самооценке процесс социально-психологической адаптации студентов-первокурсников характеризуется высоким уровнем принятия себя и других людей (1-кр.=+4,46>1-набл.=±2,58; 1-Кр.=3,04>1-набл.=±2,58), внутренним локусом контроля (1-кр.=+2,63>1-набл.=±2,58), стремлением к доминированию (1-кр.=+3,14>1-набл .=±2,58), активным решением возникающих проблем (1-кр.=+3,24>1-набл.=±2,58). В целом это указывает на высокие адаптивные способности, которые открывают путь к самосовершенствованию и достижению высоких результатов, как в учебной деятельности, так и в общественной жизни.

При адекватной умеренной самооценке процесс социально-психологической адаптации студентов-первокурсников характеризуется принятием себя (1-кр.=+2,98>1-набл.= ±2,58), эмоциональным комфортом (1-кр.=+2,82>1-набл.= ±2,58), с остальными показателями адаптации значимая связь не обнаружена, однако все показатели представлены положительным знаком, указывающим на то, что адаптация проходит спокойно, без особых эмоциональных всплесков и отрицательных эмоциональных переживаний.

При неадекватной завышенной самооценке процесс социально-психологической адаптации характеризуется высоким уровнем принятия себя, иногда граничащим с эгоизмом (1-кр.=+5,12>1-набл=±2,58), ярко выраженным непринятием других людей (1-кр.=-3,56>1-набл.=±2,58), внешним локусом контроля (1-кр =-3,48>1-набл.=±2,58), стремлением к доминированию (1-кр.=+4,86>1-набл.=±2,58) с одной стороны, и уходом от решения проблем - с другой (1-кр.=-3,64>1-набл.=±2,58). Все это является основанием для переживания эмоционального дискомфорта в процессе учебной деятельности и межличностного взаимодействия (1-кр.=-3,46>1-набл.=±2,58).

Сложный, неблагоприятный характер социально-психологической адаптации наблюдается при неадекватной заниженной самооценке. Он характеризуется резким непринятием себя, неуверенностью (1-Кр.=-4,48>1-набл.=±2,58), скрытым непринятием других людей, завистью по отношению к ним (1-кр.=-2,76>1-набл.=±2,58), эмоциональным дискомфортом (1-Кр.=-4,98>1-набл.=±2,58), внешним локусом контроля (1-Кр .=-4,46>1-набл .=±2,58), подчинением, покорностью (1-кр.=-4,12>1-набл.=±2,58) и уходом от решения проблем (1-кр.=+5,12>1-набл.=-4,68). Однако следует обратить внимание, что примерно у половины испытуемых с заниженной самооценкой неблагоприятный характер социально-психологической адаптации к условиям обучения в вузе является внешне скрытым. Выявить его можно только при внимательном наблюдении за поведением данных студентов в процессе учебной деятельности и межличностного взаимодействия, в индивидуальных беседах. Именно они оказываются в «группах риска», не являясь явными претендентами на отчисление после первого семестра, они тихо уходят сами, и причины дезадаптации, чаще всего, так и остаются скрытыми.

Мотивация учебной деятельности изучалась с помощью методики диагностики социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной, теста-опросника А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова «Измерение мотивации достижения» и «Шкалы измерения мотивации одобрения», разработанной Д. Крауном.

В совокупности результаты по данным методикам позволяют выявить выраженность четырех, наиболее часто встречающихся мотивационных установок в учебной деятельности - на процесс, на результат, на поощрение и одобрение, на избегание неудач и неприятностей, а также установить доминирующую из них.

Первичный анализ результатов исследования связи содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации с мотивационными установками студентов-первокурсников в учебной деятельности позволил выстроить предположение о детерминации процесса социально-психологической адаптации доминирующими мотивационными установками.

Для проверки данного предположения была выстроена рабочая гипотеза о том, что та или иная степень социально-психологической адаптации студентов-первокурсников имеет значимую корреляцию с доминирующей мотивационной установкой на учебную деятельность. С целью проверки данной гипотезы использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить зависимость между качественно различными признаками.

Полученные в результате вычислений значения сравниваются с критическими, представленными в таблице для (п-2) степеней свободы. При этом, чем больше показателей в коррелируемых друг с другом рядах, тем меньшим по величине будет статистически достоверный коэффициент корреляции. Данные по результатам вычислений представлены в таблице 3.

Таблица 3

Значения коэффициента корреляции Спирмена о связи степени социально-психологической адаптации студентов-первокурсников с их мотивационными ориентациями в учебной деятельности

п=364

№ Степень социально- Доминирующие мотивационные ориентации

п/п психологической адаптации учебной деятельности

На На На На избегание

процесс результат поощрение неудач

1. Высокая степень адаптации 0.564* 0.392* - -

И-критическое для (п-2) 0,345 0,384 - -

2. Зона неопределенности - 0325* 0495* 0,445*

И-критическое для (п-2) 0,286 0,641 0.403

3. Низкая степень адаптации (дезадаптация) - 0,324 0,574* 0474*

И-критическое для (п-2) 0,424 0,549 0,361

Примечание: знаком * отмечены значения, достоверно указывающие на значимую связь между признаками для (п-2) степеней свободы на 0,01 уровне значимости.

Результаты, представленные в таблице 3, позволяют сделать вывод о том, что значимая корреляция выявлена между высокой степенью социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству и мотивационными ориентациями на процесс и результат учебной деятельности (Я-набл .=0,5642>Я-кр.=0,3253; Я-набл.= 0,3924>Я-Кр.=0,3732). У респондентов, имеющих высокую степень социально-психологической адаптации, доминирующих мотивационных ориентации на поощрение и избегание неприятностей выявлено не было.

У респондентов, находящихся в зоне неопределенности социально-психологической адаптации/дезадаптации, выявлена значимая корреляция с мотивационной ориентацией на результат учебной деятельности (Я-набл.=0,325642>Я-кр.=0,3021), однако более тщательный качественный анализ содержания данной мотивационной ориентации выявил в ней доминирование узко-личностных мотивов. Значимая корреляция также выявлена с мотивационными ориентациями на поощрение, избегание неудач и неприятностей (Я-набл.=0,5957Я-кр.=0,5751; Я-набл.=0,4456>Я-кр=0,3838).

При низкой степени социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству выявлена значимая корреляция с мотивационными ориентациями на поощрение и избегание неудач, неприятностей (Я-набл =0,6745>Я-Кр =0,5052; Я-набл = 0,5742>Я-Кр =0,3336).

ВЫВОДЫ

1. Систематизация и обобщение исследований стилевого направления в изучении функционирования индивидуальности показали, что для изучения стилевых характеристик индивидуальности длительное время был характерен редукционистский подход, в котором механизмы проявления физиологических свойств индивидуальности переносились на функционирование целостной индивидуальности.

Исследования стилевых параметров в зарубежной психологии в рамках когнитивного направления и факторных теорий, в которых стили рассматривались как двух или трехмерные модели интеграции предпочтений субъекта в выборе способов когнитивного функционирования, расширили представления о когнитивной организации индивидуальности. Однако отсутствие единой теоретической основы и разрозненность практико-ориентированных исследований не позволили выявить закономерности функционирования индивидуальности как сложноорганизованной системы.

В отечественной психологии стилевые характеристики индивидуальности продолжительное время исследовались в рамках деятельностного подхода преимущественно как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью. В последние годы в изучении стилевых конструктов наблюдается тенденция к исследованию индивидуальности как функциональной системы, в которой континуально-генетическая, недизъюнктивная процессуальность психики не раскладывается на обособленные области, а выступает как единство биологического и

социального, опосредованное стилевыми, оценочными и мотивационно-смысловыми составляющими индивидуальности.

Однако исследований, посвященных изучению влияния совокупности стилевых и мотивационно-смысловых составляющих индивидуальности на различные сферы жизнедеятельности, в том числе и на процесс психологической адаптации субъекта к новому образовательному пространству, недостаточно.

2. Анализ проблемы психологической адаптации в современной психологии показал, что адаптация рассматривается с точки зрения активности личности, как психологическая включенность личности в социальную среду, при этом базовыми характеристиками адаптированности субъекта выделяются степень включенности в деятельность и эмоциональное самочувствие. На различных жизненных этапах процесс социально-психологической адаптации имеет различное содержательное наполнение. Адаптация ребенка обусловлена стремлением к установлению общности со средой, взрослого человека - со стремлением к обособлению и автономности, что связано с проявлением потребности в самоактуализации.

Анализ проблемы содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации субъекта позволил предположить детерминацию социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству не только стилевыми, но и мотивационно-смысловыми составляющими индивидуальности.

3. Исследование индивидуальных процессуально-стилевых характеристик студентов, проявляющихся в их коммуникативной, познавательной и творческой активности в образовательном пространстве, в соотношении с содержательным наполнением процесса социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству показало, что наиболее высокий уровень социально-психологической адаптации выявлен у лиц с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности. Высокая степень активности позволяют им гибко реагировать на внешние условия среды, находить рациональные подходы к решению возникающих проблем.

Умеренный и спокойный процесс социально-психологической адаптации выявлен у лиц с дифференциально-теоретическим стилем индивидуальности. Некоторые затруднения, эмоциональный дискомфорт они испытывают при выполнении творческих заданий, при отсутствии образца, эталона, на который можно ориентироваться. Проявляют некоторую пассивность при ведении дискуссии, так как уход от стандартных решений сбивает их с привычных ориентиров деятельности.

У лиц с интегрально-теоретическим стилем индивидуальности процесс социально-психологической адаптации в целом можно считать удовлетворительным, некоторый их эмоциональный дискомфорт связан, на наш взгляд, с резким осуждением поступков других людей, предвзятым отношением к ним.

Наибольший процент респондентов с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности являются дезадаптированными в новом образовательном пространстве. У лиц с интегрально-эмоциональным стилем это связано с принятием себя, но непринятием других людей, чувством превосходства над другими людьми, отсутствием толерантности. У лиц с дифференциально-эмоциональным стилем -непринятием себя. У тех и других наблюдается ярко выраженное стремление к доминированию, с одной стороны, и уход от проблем - с другой.

Количественный и качественный анализ результатов указывает на то, что стилевые характеристики индивидуальности порождают содержательное наполнение процесса социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству, которое отражает силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность и продуктивность в различных видах психической активности (коммуникативной, познавательной, творческой).

4. Исследование высоты и адекватности самооценки в соотношении с содержательным наполнением социально-психологической адаптации студентов-первокурсников позволило установить, что при высокой адекватной самооценке обнаружена высокая адаптивность субъекта, которая открывает путь к самосовершенствованию и достижению высоких результатов, как в учебной деятельности, так и в общественной жизни.

При адекватной средней (умеренной) самооценке содержательное наполнение социально-психологической адаптации студентов-первокурсников представлено положительными показателями, указывающими на то, что процесс адаптации проходит спокойно и ровно, без особых эмоциональных всплесков и отрицательных эмоциональных переживаний.

При неадекватной завышенной самооценке процесс социально-психологической адаптации характеризуется некоторым дискомфортом в межличностных отношениях, который связан с отсутствием толерантности.

Сложный, неблагоприятный процесс социально-психологической адаптации наблюдается при неадекватной заниженной самооценке. Он характеризуется резким непринятием себя, неуверенностью, скрытым непринятием других людей, завистью по отношению к ним, эмоциональным дискомфортом, внешним локусом контроля, подчинением, покорностью и уходом от решения проблем.

5. Результаты исследования соотношения доминирующих мотивационных ориентации с содержательным наполнением процесса социально-психологической адаптации студентов-первокурсников позволяют сделать вывод о том, что значимая корреляция выявлена между высокой степенью социально-психологической адаптации и мотивационными ориентациями на процесс и результат учебной деятельности. У респондентов, находящихся в зоне неопределенности социально-психологической адаптации/дезадаптации, выявлена значимая корреляция с мотивационными ориентациями на результат учебной деятельности, на поощрение и избегание неудач (неприятностей). При

низкой степени социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству выявлена значимая связь с мотивационными ориентациями на поощрение и избегание неудач (неприятностей).

6. Совокупность процессуально-стилевых характеристик, самооценки и мотивационных доминирующих установок студентов-первокурсников детерминирует процесс их социально-психологической адаптации к новому образовательному пространству.

Стилевые характеристики индивидуальности порождают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность и продуктивность в различных видах психической активности (коммуникативной, познавательной, творческой).

Мотивационно-смысловой и оценочный компоненты социально-психологической адаптации студентов-первокурсников в большей степени опосредованы социальным окружением и условиями среды, в силу чего они являются более подвижными и изменчивыми, по сравнению с процессуально-стилевыми. При этом оценочный и мотивационно-смысловой аспект адаптации выражается через совокупность побуждений, оценочных действий и смысловых значений. Потребности, возникающие в новом образовательном пространстве, конкретизируются в притязаниях, превращаясь в типичные личностные направленности, побуждения, стратегии, реализация которых отражена в содержательном наполнении социально-психологической адаптации.

Установлено, что чем выше общая интернальность студента, отражающая в совокупности принятие себя, толерантность по отношению к другим, ответственность за свои действия и поступки, активную жизненную позицию, тем шире его поведенческий репертуар и адаптивные возможности в новом образовательном пространстве.

7. Процесс адаптации к новому образовательному пространству к концу первого семестра не заканчивается, он требует более продолжительного времени, однако с целью профилактики дезадаптации следует отслеживать содержательное наполнение процесса адаптации и с учетом полученных результатов определять ее основные направления.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Эзиешвили Э.Э. К проблеме социальной активности человека в условиях глобализации./ Наука и образование в условиях глобализации: материалы V научно-методической конференции. - Сочи, 2004, - С 65-66.

2. Эзиешвили Э.Э. К проблеме исследования стилевых характеристик социально-коммуникативной активности субъекта. / Актуальные проблемы современной психологии. - Сочи:Изд-во НОЦ РАО, 2004,- С 66-71.

3. Эзиешвили Э.Э.Психологические аспекты исследования социальной активности субъекта. / Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: материалы докладов научно-практической конференции (13-17 сентября 2004 г.)-Сочи:Изд-во НОЦ РАО.- 2004-С 97-98.

4. Эзиешвили Э.Э. Социально-коммуникативная активность субъекта и аутентичность его бытия. / Психологическая поддержка аутентичного бытия личности: материалы Всероссийского научно-практического семинара (г.Краснодар, 19-20 ноября 2004 г.). - Краснодар: КубГУ.- 2005. Ч.2.- С 87-91.

5. Эзиешвили Э.Э. Место профессиональной ментальности в психологическом портрете социального психолога. / Наука и образование в начале XXI века: состояние, проблемы, поиски: материалы IV научно-методической конференции. - Сочи, 2003. - С. 44-46.

6.Решетова Т.Я., Эзиешвили Э.Э. Психологические детерминанты адаптации студентов-первокурсников к процессу обучения в вузе. - Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2005.-124с.

Издательство Научно-образовательного центра РАО Издательская лицензия ЛР № 04745 354008, г. Сочи, ул. Ландышевая 12, корпус 4

Подписано в печать 01.06.2005. Q А л

Формат 60x84/16. Печать офсетная. Бумага печатная. ** " У Гарнитура Tines New Roman. Объем 1,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ-N» JJ26.,

. á»í«»Tt»., i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Эзиешвили, Эка Эдвардиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕВЫХ И МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Исследование стилевых и мотивационно-смысловых составляющих функциональной системы индивидуальности в зарубежной психологии.

1.2. Исследование функциональной системы индивидуальности в отечественной психологии.

1.3. Основные положения теории стиля индивидуальности.

1.4. Роль самооценки в функционировании индивидуальности.

1.5. Мотивация как фактор эффективного функционирования индивидуальности.

1.6. Сила мотивации и мотивационный потенциал человека в эффективности деятельности.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СУБЪЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

2.1. Теоретические основы исследования процесса адаптации к различным сферам жизнедеятельности.

2.2. Коммуникативная и познавательная активность субъекта и его адаптация к образовательной среде.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ И МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫХ ДЕТЕРМИНАНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ.

3.1. Экспериментальное исследование процессуально-стилевых характеристик студентов-первокурсников.

3.2. Экспериментальное исследование психологической адаптации студентов-первокурсников в соотношении с их стилем индивидуальности.

3.3. Исследование мотивационно-смысловых детерминант психологической адаптации студентов-первокурсников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе"

Актуальность исследования. Стремительные трансформационные процессы, происходящие в современном обществе, породили явление явного отставания способности человека справляться с изменениями в окружающем мире. С одной стороны, становление рыночных отношений, демократические процессы в общественно-политической жизни предоставили новые возможности для самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности (в том числе и в сфере профессионального образования), с другой стороны, резкое сокращение социальных гарантий общества продолжает воссоздавать новую информационную, социальную и профессиональную ситуацию, в которой далеко не всегда оказывается достаточным прежний уровень социально-психологической компетентности человека.

В критическом состоянии общества актуальной является проблема социализации молодого поколения, которую важно продолжать осуществлять на начальном этапе профессионального образования. Психологическим вопросам социализации студентов посвящены работы Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, Д.И.Фельдштейна, Г.Крайг, А.В.Дмитриева, В.Т.Лисовского, З.Ф.Есаревой и др., в которых отмечается сложность становления личностных черт, показывается противоречивость внутреннего мира, трудность нахождения своей индивидуальности и самоопределения, в том числе и профессионального.

Обучение в вузе формирует профессиональную направленность личности. Она во многом обусловлена системой мотивов, которые побуждают и направляют поведение и учебную деятельность студента. Отличительной особенностью субъекта является его способность к преобразованию себя и окружающей действительности (C.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, Д.И. Фельдштейн). Для современного общества характерно кардинальное и стремительное изменение всех сфер жизнедеятельности человека, в этой связи становится важным изучение особенностей адаптации человека, опосредующей успешность функционирования субъекта в непривычных условиях. Овладение новым пространством является функцией воспроизводства структуры субъективных личностных смыслов в окружающей среде и результатом самоактуализации личности (К.А.Абульханова, А.Г, Асмолов и др.). Однако потребность во внутренней согласованности и сохранении своей индивидуальности не позволяет личности бесконечно расширять бытийные границы и побуждает действовать согласно предшествующему индивидуальному опыту (Ю.П. Ветров, Л.Я. Дорфман, З.И.Рябикина).

Функция адаптации заключается в компенсации недостаточности привычного поведения в новых условиях. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции (К.А. Абульханова). Регуляторами адаптации человека выступают мотивы, мышление, знания, опыт.

Объект исследовании: процесс психологической адаптации студентов к новому образовательному пространству.

Гипотеза исследования: предполагается, что содержательное наполнение процесса психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству детерминировано совокупностью стилевых характеристик субъекта, его самооценкой и иерархией мотивов учебной деятельности. Стилевые параметры эмоциональной насыщенности, обобщенности и активности образа мира субъекта, отраженные в стилевых характеристиках познавательной, коммуникативной и творческой активности студента, может порождать силу стремлении, репертуар поведенческих паттернов, тип эмоциональных переживаний и активность в новом образовательном пространстве. Мотивационно-смысловой и оценочный аспект психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству будет выражаться через совокупность побуждений, оценок и смысловых значений, детерминированных самооценкой и иерархией мотивов учебной деятельности субъекта.

Задачи исследования:

7. Обобщить результаты проведенного исследования.

Методологической основой исследования выступают идеи гуманистической психологии, представленные в работах А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма; принципы личностно-ориентированного подхода к развитию личности, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Л.С.Славиной, нашедшие дальнейшее развитие в работах К.А. Абульхановой, А.Г. Асмолова, Г.А. Берулава, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Д.А. Леонтьева, З.И. Рябикиной, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна, и др.; основные положения психологии субъекта, отраженные в работах К.А.Абульхановой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, В.В. Знакова и др.; принципы системного подхода к исследованию личности (П.К. Анохин, В.А. Карташев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Э.Г. Юдин и др.); теории исследования индивидуальности как интегральной функциональной системы (П.К. Анохин, Г.А. Берулава, В.А. Карташев, А.И. Крупнов, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, Т.Я. Решетова и др.); исследования, посвященные изучению самооценки и мотивационно-потребностной сферы личности (А.Маслоу, Л.И. Боживич, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Славина, А.К. Маркова и др.).

Р.Даймонда, адаптированный А.К.Осницким; опросник психологической адаптации к условиям обучения в вузе, разработанный автором; шкала самооценки; самооценка уровня притязаний (по методике Шварцландера); количественный и качественный анализ полученных данных при помощи методов первичной и вторичной математической статистики (корреляционный анализ, Т-критерий Стъюдента).

Наиболее высокая степень психологической адаптации к новому образовательному пространству выявлена у студентов с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности, средняя (умеренная) степень психологической адаптации к новому образовательному пространству установлена у студентов с интегрально-теоретическим м дифференциально-теоретическим стилями индивидуальности, низкая степень психологической адаптации дезадаптация) характерна для большинства студентов с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности.

Установлено, что чем выше общая интернальность субъекта, тем шире его поведенческий репертуар и адаптивные возможности в новом образовательном пространстве. *

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении представлений о процессе психологической адаптации субъекта к новому образовательному пространству. Психологическая адаптации студентов к новому образовательному пространству представляет собой целостную структуру процессуально-стилевых, оценочных и мотивационно-смысловых компонентов, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к действиям. При этом оценочный и мотивационно-смысловой аспект адаптации выражается через совокупность побуждений, оценок и смысловых значений, а процессуально-стилевые показатели порождают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами высших учебных заведений с целью профилактики дезадаптации студентов-первокурсников в новом образовательном пространстве. Материалы исследования также могут быть использованы при подготовке психологов и рамках курсов общей психологии, психологии личности и социальной психологии.

Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, системным рассмотрением проблемы, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, корректностью использования методов сбора и анализа эмпирического материала, системностью обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

Публикации: по материалам исследования имеется шесть публикаций.

Струил ура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

5. Результаты исследования соотношения доминирующих мотивационных ориентаций с содержательным наполнением процесса психологической адаптации студентов-первокурсников позволяют сделать вывод о том, что значимая корреляция выявлена между высокой степенью психологической адаптации и мотивационными ориентациями на процесс и результат учебной деятельности. У респондентов, находящихся в зоне неопределенности психологической адаптации/дезадаптации, выявлена значимая корреляция с мотивационными ориентациями на результат учебной деятельности, на поощрение и избегание неудач (неприятностей). При низкой степени психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству выявлена значимая связь с мотивационными ориентациями на поощрение и избегание неудач (неприятностей).

6. Совокупность процессуально-стилевых характеристик, самооценки и мотивационных доминирующих установок студентов-первокурсников детерминирует процесс их психологической адаптации к новому образовательному пространству.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Исследование индивидуальных процессуально-стилевых характеристик студентов, проявляющихся в их коммуникативной, познавательной и творческой активности в образовательном пространстве, в соотношении с содержательным наполнением процесса психологической адаптации к новому образовательному пространству показало, что наиболее высокий уровень психологической адаптации выявлен у лиц с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности. Высокая степень активности позволяют им гибко реагировать на внешние условия среды, находить рациональные подходы к решению возникающих проблем.

Умеренный и спокойный процесс психологической адаптации выявлен у лиц с дифференциально-теоретическим стилем индивидуальности. Некоторые затруднения, эмоциональный дискомфорт они испытывают при выполнении творческих заданий, при отсутствии образца, эталона, на который можно ориентироваться. Проявляют некоторую пассивность при ведении дискуссии, так как уход от стандартных решений сбивает их с привычных ориентиров деятельности.

У лиц с интегрально-теоретическим стилем индивидуальности процесс психологической адаптации в целом можно считать удовлетворительным, некоторый их эмоциональный дискомфорт связан, на наш взгляд, с резким осуждением поступков других людей, предвзятым отношением к ним.

Наибольший процент респондентов с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности являются дезадаптированными в новом образовательном пространстве. У лиц с интегрально-эмоциональным стилем это связано с принятием себя, но непринятием других людей, чувством превосходства над другими людьми, отсутствием толерантности. У лиц с дифференциально-эмоциональным стилем - непринятием себя. У тех и других наблюдается ярко выраженное стремление к доминированию, с одной стороны, и уход от проблем - с другой.

Количественный и качественный анализ результатов указывает на то, что стилевые характеристики индивидуальности порождают содержательное наполнение процесса психологической адаптации к новому образовательному пространству, которое отражает силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность и продуктивность в различных видах психической активности (коммуникативной, познавательной, творческой).

4. Исследование высоты и адекватности самооценки в соотношении с содержательным наполнением психологической адаптации студентов-первокурсников позволило установить, что при высокой адекватной самооценке обнаружена высокая адаптивность субъекта, которая открывает путь к самосовершенствованию и достижению высоких результатов, как в учебной деятельности, так и в общественной жизни.

При адекватной средней (умеренной) самооценке содержательное наполнение психологической адаптации студентов-первокурсников представлено положительными показателями, указывающими на то, что процесс адаптации проходит спокойно и ровно, без особых эмоциональных всплесков и отрицательных эмоциональных переживаний.

При неадекватной завышенной самооценке процесс психологической адаптации характеризуется некоторым дискомфортом в межличностных отношениях, который связан с отсутствием толерантности.

Сложный, неблагоприятный процесс психологической адаптации наблюдается при неадекватной заниженной самооценке. Он характеризуется резким непринятием себя, неуверенностью, скрытым непринятием других людей, завистью по отношению к ним, эмоциональным дискомфортом, внешним локусом контроля, подчинением, покорностью и уходом от решения проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Эзиешвили, Эка Эдвардиевна, Сочи

1. Абульханова К.А. Личность в процессе деятельности./ Психология личности, т. 2. - Хрестоматия.- Самара, 1999 г.

2. Абульханова К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности./Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

3. Абульханова К.А, Славская А.Н. Предисловие / С.Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. Человек и мир.- М., 2003.-С. 6-33.

4. Абульханова К.А. Проблемы активности личности./ Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психол.журн—1994—Т.14.-№4-С.39-55.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 216с.

7. Абульханова-Славская К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения.//Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. А.В. Брушлинского, М.И.Воловиковой. М:ИП РАН., ПЕР СЭ, 2002. - 43-52.

8. Абульханова К.А., Александров Ю.И, Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека. // Вестник РГНФ. 1996. №3. С. 11-15.

9. Адлер А. Индивидуальная психология./История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. -С. 131-141.

10. Александров Ю.И. Психология + физиология Ф психофизиология // Психологичекая наука: традиции, современное состояние и перспективы. 1997. М.: Ин-т психологии РАН. Т.2.С.180.

11. Альтшуллер А.А. Практическая психология для менеджера / Серия «Бизнес-класс».- Ростов нД: «Феникс», 2004,- С 10-15, 321-375.

12. Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

13. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977.

14. Н.Андреева Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI века.// Социальная психология в современном мире. Учебное пособие для вузов. / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Аспект. Пресс, 2002.-26-88.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Аспект. Пресс, 2000. - 288 с.

16. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. канд. дис. Л., 1984. 24с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.

18. Анохин П.К. Из тетрадей П.К. Анохина // Психологический журнал, 1980, Т. 1, №4.

19. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 27-34.

20. Ананьев Б. Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука

21. Ануфриев А.Ф. Научное исследование // Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2002.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: АПСН, 1996.- С.- 256-305.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы обепсихологического анализа. -М.:»Смысл», ИЦ «Академия»., 2002. С. 234-286.

24. Батаршев А.В. Психология менеджмента. Таллинн, 2002.

25. Берне Р. Я концепция и Я - образы. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2003.

26. Березин В.Ф. Психическая и психофизическая интеграция. В кн.: Бессознательное. Новочеркаск: Агенство Сагуна, 1994. - С. 51-59.

27. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.- 270с.

28. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления.// Современные проблоемы психологии мышления: Ежегодник, вып.2 / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общества, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С. 9-26.

29. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ; Учебное пособие для вузов, -М: Педагогическое общество России, 2001 -46с.

30. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 2003.64 с.

31. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М., 2001.- 232 с.

32. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования.//Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. - С. 3-8.

33. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

34. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-44.

35. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - С. 5-20.

36. Божович Л.И. Развитие эффективно-потребностной сферы человека.// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1976.

37. Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена./ Психосемантика. // Психологический журнал , 2003 г., т 24, № 1.

38. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний.//Учебное пособие. М.: Институт Психологии РАН РФ, 1993 г.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- 301с.

40. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.

41. Брушлинский А.В. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, № 2, 2000.С.32-34.

42. Брушлинский А.В. Проблеммы психологии.-М:Изд.ИП РАН, 10,1994.

43. Брушлинский А.В. Субъективно-деятельностная концепция и теория функциональных систем.// Вопросы психологии, №5, 1999.

44. Брушлинский А.В. Субъект: учение, мышление, воображение.М-Воронеж, Изд. «Институт практического психолога», 1996.С.390.

45. Брушлинский А.В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств.// Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории./Под ред. А.В. Брушинского,-М.: Издд. ИП РАН,1997.С.576

46. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1971. № 3.

47. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

48. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности.// Системные исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.

49. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

50. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующие функции.// Система исследования индивидуальности. Пермь, 1991.

51. Гульянова Н.А. О связи самоприятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха // Вестник Моск. ун-та.сер.14. Психология, 2001 г., №3.

52. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992.

53. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990.

54. Джидарьян И.А. психологические причины поведения счастливых и несчастливых людей в трудных жизненных ситуациях.// Вестник РГНФ. 1998. № 1.-С 124-136.

55. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. -127с.

56. Дмитриева М.А. психологические факторы профессиональной адаптации.//Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под ред. Никифорова Г.С. СПб: Изд-во Петербургского ун-та.- 1991.-С 43-60.

57. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М: Просвещение, 1993. 256с.

58. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепции индивидуального стиля деятельности.// Сборник. Индивидуальность и способности. М., 1994.

59. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук . Ярославль, 1994.

60. Дружинин В.Н. Структура и логика психолологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993.

61. Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников.// Научно-методические основыиспользования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С. 48-60.

62. Дубровина И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников.//Вопросы психологии. 1978. - № 6. - С. 129-134.

63. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

64. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов / Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М.: 1989. - С. 112-113.

65. Завалишина Д.Н. Когнитивная функция практического мышления. // Практическое мышление: функционирование и развитие-М.,1990.С.9-12

66. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психологическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Издательство Том. ун-та, 1999.-128с.

67. Заруба Н.А. Теория и практика управления адаптивной школой: Монография /Под общей ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово: ОблИУУ, 2001.- 291с.

68. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Учеб. пособие для студентов вузов. М., -2003. 280с.

69. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.,1981 г.

70. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2003 г.73. Зимняя И.А.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М. Тривола, 1994.

72. Знаков В.В. Психология XXI века: Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, №2, 2000.С.7-9.

73. Знаков В.В., Павлюченко Е.А .Самопознание субъекта. // Психологический журнал, Т.23, №1, 2002.С.34-41.

74. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000 г.

75. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

76. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М., 1995.

77. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.Петербургского университета, 2000. -232с.

78. Корель JI.B. Генезис и механизм адаптаций в постсоциалистической России: теоретико-методологический подход. // Социальная траектория реформируемой России: исследования Новосибирской экономико-социологической школы. Новосибирск., 1999. С.204-240.

79. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктология. Новосибирск: Изд-во "Олсиб", 2001. -251с.

80. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988 г.

81. Климов Е.А. Реплика о структуре профессионализма и профессионала // Психология профессионала. М., 1996 г.

82. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984г.

83. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психол.ж .,1981, т 2., № 3.

84. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980 г.

85. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ . 1989 г., Вып. 4.

86. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности./ Системные исследования свойств личности. М:УДЕ, 1994, С.9-23.

87. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2001г.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 г.

89. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986 г.

90. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

91. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса. М., 1995.

92. Ломов Б.Ф. методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

93. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр. психологии, 1975, №2. С.31-45.

94. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

95. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол.журн. 1980.- №5. - С. 26-42.

96. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 г.

98. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999 г.

99. Мейли Р. Различные аспекты Я II Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975 г. Вып. V.

100. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредую-щее звено в связях между разноуровневыми свойствамииндивидуальности.// В кн.: Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.

101. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

102. Михеева И.Н. Я концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности. Самосознание и защитные механизмы личности.-Самара, 2003 г.

103. Морозов С.М. Методы психологического исследования личности учащегося.- Киев. 1992.

104. Моросанова В.И. Коноз Е.М. Стилевая регуляция поведения человека.// Вопросы психологии, №2, cl 18-128, 2000.

105. Немов Р.С. Психология. М., 1998 г., т 3.

106. Немов Р.С. Психология. М., 2003 г., т 1.

107. Непомнящая Н.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности /Вопросы психологии -1980г.,№ 1.

108. Образ жизни современного студента. Социологическое исследование. Отв. редактор В.Т. Лисовский. Л.: 1981. - 206 с.

109. Орел В.Е. Развитие личности профессионала // Психология труда / Под ред. Карпова А.В. М., 2003.

110. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их : Дисс. канд. психол. наук М., 1983.

111. Паралис С.Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Дисс. канд. психол наук. М., 1984.

112. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.

113. Петровский А.В. Личность:феномен субъектности.-Ростов-на-Дону, 1993.

114. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

115. Праведникова И.В. Индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента.// Мерлинские чтения. Пермь, 1990.

116. Праведникова И.В. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

117. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей JI.A., Рыбалко Е.Ф.). С-пб., 2001.

118. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович.// Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

119. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 2001.

120. Психологическое тестирование. Раздел 7. Личность: опросниковые методики. Часть 1. Тексты опросников. Пенза - 1990.

121. Психология личности в трудах зарубежных психологах. Хрестоматия / Сост. А.А.Реан. СПб., 2000.

122. Психология личности в трудах отечественных психологах. Хрестоматия / Сост. Л.В.Куликов. СПб., 2000.

123. Психология личности: тесты, опросники, методики. / Сост. Н.В.Киршева, Н.В.Рябчикова. М., 1995.

124. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Международная психологическая академия, 1995.

125. Реан А.А., Бордовская Н.Б., Розум С.И. Психология и педагогика. Спб.-2001.

126. Решетова Т.Я. Психофизиологические основы исследования психической активности субъекта. // Актуальные проблемы современной психологии / Сборник научных трудов под ред. Г.А. Берулава Сочи: НОЦ РАО. 2003, С.26-36.

127. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта.- Дисс. док. психол. наук.- 2003.

128. Решетова Т.Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии личности. // Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации / Материалы региональной научно-практической конференции (25 октября, 2002, г.Краснодар) 2002. - С.271-276.

129. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики познавательной активности учащихся.- Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2000. 156с.

130. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.// Гуманизация образования № 1, 2003.- С.66-74.

131. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. Монография.- М:МАГО-Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2002. 236с.

132. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994.

133. Рубинштейн СЛ. Человек и мир, М.: Наука, 1997.

134. Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука , 1990, С. 165.

135. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.

136. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности, М.,1997.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие. т 1. М., 2003.

138. РоговЕ.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие. т 2. М., 2003.

139. Росс JL, Нисбетт А. Человек и ситуация // Перспективы социальной психологии// пер. с англ. В.В. Румынского, / Под ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна. М., 1999.

140. Рубинштейн СЛ. Проблемы Общей психологии. М.,1973.

141. Рудкевич JI.A., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. Спб., 1997.

142. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999.

143. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения// Вопр. психол. 1975, № 3.

144. Славнов С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции// Психологический журнал, т 24. 2003.

145. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу / Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М.: 1998. 4.1. С.100-101.

146. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. СПб.: Изд-во "Речь", 2000. -219с.

147. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологических инноваций // Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. Спб., 1997.

148. Соколова Е.Т., Столинн В.В. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

149. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

150. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

151. Субъект, личность и психология человеческого бытия. / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.- 45-58.

152. Токарев П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена на соревнованиях: Автореферат дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1991.

153. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2 т.// Пер. с немец, под ред. Величковского Б.М. М.: Педагогика, т.1, 1986.

155. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

156. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М., 1978.

157. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

158. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

159. Чирикова А.Е. Психология предпринимательской деятельности// Личностные предпосылки успешности деятельности российских предпринимателей // Психологический журнал, 1999.

160. Чирков В.И. Межличностные отнашения, внутрянняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, № 3, 1997.

161. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, № 3, 1996.

162. Шафажинская Н.Е.// Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986.

163. Шибутани Т. Я концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2003.

164. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение-Ростов-на-Дону, 1994.-С. 34-68.

165. Шмыков В. И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности : Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

166. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

167. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / Учебное пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. -84с.

168. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: Русский путь. Ин-т практической психологии. Воронеж, 1996.

169. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / Учебное пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. 84с.

170. Янко Е.В. Роль школьной дезадаптации в формировании аддиктивного поведения. Автореф. дисс. канд. психол.н. Кемерово, 2002.

171. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

172. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation.-1937.-№1.-588 p.

173. Gardner R. Cognitive styles of categorising behavior // J. of Person. -1953. Vol. 22.-P. 214-223.

174. Gardner R. et al. cognitive control. A study of individual contistencies in cjgnitive behavior. N. Y., 1959. 165 p.

175. Starger H. Individual style. N. Y., 1962. P. 225.

176. Sternberg R.,eds, Handbooh of Human Intelligence., 1985/Uaslow A.H. The Farther Reaches of Human Nature, N.V., 1971.- p. 423.

177. Witkin H., Goodenoung D. Field-dependence and interpersonal behavior // Hsychol. Bull., 1977. Vol. 84. 1 4. - P. 661-689.

178. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. Studies of Development. N. Y., 1962.-418 p.

179. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. N. Y., 1974. 350 p.