Психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе

Киящук, Тарас Васильевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе

Автореферат

Автор научной работы: Киящук, Тарас Васильевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе"

На правах рукописи

ООЗ^оаи

КИЯЩУК Тарас Васильевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Специальность: 19.00.0] - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2009

1 4 ЯНВ

003489812

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Селезнев Владимир Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич Российская академия государственной службы при Президенте РФ

кандидат психологических наук, доцент Кузовкин Виктор Владимирович

Национальный институт им. Екатерины Великой

Ведущая организация:

Московский областной государственный университет

Защита диссертации состоится 25 декабря 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru

Автореферат диссертации разослан 24 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Глобализация влияет на интеграционные процессы в высшем профессиональном образовании. Транснационализация образования обязывает российские вузы в борьбе за повышение своего конкурентного потенциала приглашать все больше иностранных студентов. В настоящее время в вузах России обучаются около 90 тыс. иностранных студентов. Наибольшее количество составляют граждане стран Азии, Африки и Латинской Америки (54%) и стран СНГ (35%), далее следуют представители Западной и Восточной Европы, Северной Америки и Океании и других стран. Иностранные граждане обучаются в 90 университетах, 50 педагогических и 530 отраслевых вузах Российской Федерации.

В Российском университете дружбы народов обучаются студенты примерно из 140 стран мира, их численность составляет 3,9% от общего количества иностранных студентов, обучающихся в Российской Федерации.

В процессе обучения иностранные студенты сталкиваются с новой социокультурной и языковой средой, непривычным климатом, новыми методами и формами обучения, полной сменой режима труда и отдыха, что неизбежно вызывает у них новые эмоциональные переживания и психические состояния. Это объективно ставит перед вузовской наукой проблемы психологической адаптации иностранных студентов к условиям жизни и учебы в новой климатической, социокультурной и иноязычной среде.

Наиболее значимыми психологическими проблемами для иностранных студентов являются:

- трудности, связанные с вхождением в жизнь в новом климате, непривычных бытовых условиях, с необходимостью приспособления к новым нормам и традициям поведения и взаимодействия с окружающими;

- частые проявления этнокультурных стереотипов и предубеждения, в том числе в виде бытового национализма и расизма в регионах обучения;

- многообразные и сложные, часто трудно прогнозируемые ситуации социокультурного, учебного и бытового плана, которые порождают социальные и психологические затруднения и приводят к невозможности реализации личностно актуальных мотивов, эмоциональным, познавательным, поведенческим проблемам и порой к фрустрации;

- дезадаптивпые реакции, приводящие к ухудшению самочувствия, повышению тревожности, выраженной отчужденности от коллектива учебной группы, внутриличностным и межличностным конфликтам и, как следствие, снижению успеваемости, потере интереса и смысла учебно-профессиональной деятельности.

Обозначенные проблемы могут и должны быть во многом разрешены средствами как психолого-педагогической, так и медицинской науки и практики.

Таким образом, очевидная необходимость оказания иностранным студентам психологической и социальной помощи и поддержки определяет научную и практическую актуальность создания системы их психологического сопровождения в течете всего периода обучения.

эффективность учебной деятельности, что обусловливает необходимость глубокого изучения психологических условии формирования знаний, навыков, компетенций преподавателей и воспитателей, необходимых для продуктивного взаимодействия со студентами.

Большое количество исследований посвящено проблемам психологической адаптации российских студентов (О.В. Нагоркина, E.H. Пьянкова, JI.C. Стародубцева, А.П. Цуканова и др.). Есть исследования особенностей социально-психологической адаптации иностранных студентов к высшей школе России (М.А. Иванова) и психологической адаптации учащейся молодежи за рубежом (И.А. Шолохов). В работах отечественных исследователей (E.JI. Берладина, К.Н. Гоженко, Т.А. Егоренко, A.A. Жаренкова, С.П. Жданова, Е.Е. Иванова, B.C. Кислова, Ф.Х. Койчуева, Е.В. Корепанова, Е.Б. Лактионова, Ю.В. Суховершина, О.П. Степанова, C.B. Филиппова) исследованы проблемы психологического сопровождения и поддержки развития профессиональных намерений студентов юридического факультета, студентов-психологов, студентов-первокурсников на начальных этапах обучения, адаптации первокурсников в диаде «преподаватель -студент», личностного развития студентов с ограниченными возможностями, личностного роста учащихся в условиях профильного обучения, изменения ценностей студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования. Вместе с тем специфика психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российских вузах не нашла должного отражения в их исследованиях.

Цель исследования - выявить личностные, психологические и организационно-методические условия эффективности психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российских вузах.

Объект исследования — психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе.

Предмет исследования - типы межсубъектного взаимодействия в системе психологического сопровождения иностранных студентов, а также объективные и субъективные критерии его эффективности.

Гипотезы исследования:

1. В процессе адаптации иностранных студентов в новой социокультурной среде к нормам учебно-профессиональной деятельности и межличностного общения, бытовым, культурно-досуговым условиям жизни в российских вузах создаются типичные ситуации, порождающие затруднения и приводящие студентов к дезадаптивному поведению и негативным психическим состояниям.

2. Личностной детерминантой типологических поведенческих стратегий адаптации иностранных студентов является структура мотивации. Системообразующим фактором психологических затруднений выступает расстройство мотивационно-смысловой сферы и прежде всего - динамика мотива аффилиации, который определяет межличностное взаимодействие в иноязычной среде, основанное на стремлении к принятию другими людьми или выраженном страхе отвержения ими.

3. Базовым условием психологического сопровождения может являтся личностный подход, основанный на соответствии конкретных форм психологического сопровождения личностным особенностям студентов, и прежде всего состоянию их мотивационно-смысловой сферы, а также на выборе соответствующих этим особенностям стратегий установления продуктивных субъектно-субъектных отношений профессорско-преподавательского и административно-управленческого

состава с сопровождаемыми студентами.

4. Эффективность психологического сопровождения определяется возможностями организационного, структурного, методического и кадрового потенциала психологической Службы. Разработанные модели реализации частных задач психологической помощи, процесса поддержки иностранных студентов могут быть объединены в единую систему Службы психологического сопровождения вуза.

В соответствии с целью и гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований адаптации иностранных студентов к условиям новой среды жизни и обучения.

2. Обобщить подходы к пониманию процесса психологического сопровождения как особой социальной технологии выявления, профилактики и преодоления психологических затруднений.

3. Изучить наиболее распространенные и типичные ситуационные, индивидуально-личностные, мотивационно-смысловые причины психологических затруднений иностранных студентов.

4. Выявить и обосновать стратегии реализации продуктивных субьектао-субъектных отношений в процессе психологического сопровождения.

5. Разработать концептуальную модель и структуру Службы психологического сопровождения иностранных студентов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили принципы: системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, II.K. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); развития личности (Л.И. Анциферова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.М. Сеченов, A.A. Смирнов, Н.Ф. Талызина); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); сохранения идентичности личности и индивидуальности (Б.М. Тегиов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов); психологического сопровождения в менеджменте (В.Н. Селезнев, А.Е. Петрикеева, Ю.Г. Вострухина). Понимание внутренних противоречий как источника личностного развития опирается на подходы отечественных и зарубежных авторов, среди которых наиболее существенными стали теоретико-методологические выводы, представленные в трудах Л.И. Анциферовой, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.А. Иванникова, В.К Кикнадзе, Н.В. Кузьминой, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, П.М. Якобсона, Р. Ассаджиоли, Т. Аткинсона, Ф. Ирвина и др.

Методы и методики исследования. Основными методами сбора эмпирических данных явились: анализ конфликтных ситуаций, зафиксированных в материалах заседаний Дисциплинарной комиссии РУДН; анкета оценки удовлетворенности студентов обучением, взаимоотношениями с ближайшим окружением, преподавателями и администрацией университета; модифицированная анкета «Методика последовательной диагностической оценки» (Б.Я. Шведин); авторская методика оценки психологических затруднений студентов «Сопровождение»; тест диагностики мотивов аффилиации (методика А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова); стандартизированное интервью; экспертный опрос наиболее опытных преподавателей и сотрудников администрации вуза. Активными, формирующими методами в контексте модели психологического сопровождения были методы психологического консультирования,

отчеты студентов, прошедших курс «Психология профессионализма», а также технологии развития коммуникативных компетенций у сотрудников, участвующих в сопровождении иностранных студентов в рамках курса «Практическая психология».

Материалы исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики (корреляционный и факторный анализ), реализованных в пакетах прикладных программ «SPSS Statistics - 16.0».

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе РУДН. Общее число иностранных студентов, охваченных исследованием, составило 329 человек, из них - 36 непосредственных участников формирующего эксперимента, обучившихся по программе «Психология профессионализма» (54 часа), и 33 студента - контрольная группа, которая данный курс не изучала. Представители профессорско-преподавательского и административно-управленческого состава - 32 сотрудника, непосредственно участвующих в психологическом сопровождении иностранных студентов, прошедших обучение по программе ДПО «Практическая психология» (72 часа), повысили свою квалификацию, а также 17 экспертов: 12 тьюторов и 5 сотрудников администрации.

Исследование проводилось в три этапа:

- I этап (2003-2004 гг.) - изучение, анализ научных источников, разработка модели сопровождения иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе;

- II этап (2004-2005 гг.) - сбор эмпирических данных с использованием анкет, интервью, экспертных опросов, психодиагностика студентов с помощью модифицированной анкеты «Методика последовательной диагностической оценки», статистическая обработка полученных результатов и их логический анализ, апробирование методов психологического консультирования по снятию основных проблем и трудностей у иностранных студентов в учебной деятельности и внеучебных отношениях в условиях обучения в новой для них социокультурной среде;

- Ш этап (2005-2009 гг.) — проведение формирующего эксперимента путем внедрения в учебный процесс программы курса «Психология профессионализма» для студентов-менеджеров в пятом семестре обучения; развитие коммуникативных компетенций у сотрудников, которые сопровождают иностранных студентов в ходе практикума по программе «Практическая психология», а также апробация моделей психологического сопровождения иностранных студентов в рамках Службы социально-психологического сопровождения РУДН, формулировка теоретических выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- установлено, что результатами адаптации иностранных студентов выступают: в операциональной сфере - овладение способами разрешения затруднений адаптационного периода; в мотивационной сфере - устойчивая направленность на обучение, приобщение к ценностям культуры, принятие норм и практическое руководство ими; в смысловой сфере - гармоничное отношение между «Я» студента и коллективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза, формирование смысложизненных перспектив на обучение и включение в дальнейшую профессиональную деятельность.

неустойчивости и негативной психофизиологической симптоматики. Установлено, что наиболее часто в типичных ситуациях учебы и межличностного общения испытывают затруднения студенты из стран Африки, Азии и Латинской Америки;

- уточнено содержание понятия «психологическое сопровождение» иностранных студентов в вузе как системы организованных и методически обеспеченных мероприятий, направленных на диагностику и профилактику возможных психологических затруднений иностранных студентов.

Основные существенные отличия авторского подхода к организации психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российском вузе от ранее проведенных исследований по данной теме заключаются в следующем:

- на основе доминирования особенностей мотивации аффилиации выявлены различные типы межличностного взаимодействия: позитивный, адаптивный и проблемный;

- определены стратегии адаптации иностранных студентов, соответствующие выявленным типам их поведения;

- выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные — соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе, востребованность услуг социально-психологической службы, рост компетентности участников психолого-педагогической среды, повышение общего уровня успеваемости обучаемых, снижение количества административных нарушений; субъективные - овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности, устойчивая смысложизненная перспектива на обучение и профессиональную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обобщены результаты отечественных и зарубежных исследований адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социокультурной и бытовой среде жизни и учебы, проведен их анализ и выделены основные подходы и концепции, объясняющие фактологию адаптационных затруднений;

- теоретически обоснована логико-смысловая связь психологического сопровождения с технологиями «психологической помощи», «психологической поддержки» и «психологического консультирования»;

- выявлены и описаны три типа психологического сопровождения жизни и обучения иностранных студентов в российском вузе: позитивное, адаптивное, проблемное:

• позитивное сопровождение характеризуется конструктивными субъектно-субъектными отношениями и гармоничным сочетанием психологических механизмов рефлексии и стереотшшзации, конструктивной направленностью в разрешении конфликтов, совпадением целей взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых, удовлетворенностью во взаимодействии, высокой мотивацией сотрудничества в жизни и учебе;

■ адаптивное психологическое сопровождение определяется дисгармонией в субъекгно-субъектных отношениях, вызванной различным уровнем развития рефлексии и стереотшшзации деятельности субъектов в ситуациях с высоким уровнем неопределенности. Это проявляется в ориентации на фрагментарность во взаимодействии, слабой мотивированности на взаимодействие, непонимании в полном объеме целей и задач психологического сопровождения;

■ проблемное психологическое сопровождение характеризуется субъектно-субъектными отношениями в условиях внутриличностного конфликта. Детерминируется негативными установками объекта сопровождения на цели, результаты и процесс взаимодействия. Зависит от личностных особенностей объектов сопровождения, определяющих конфликтную сторону отношений и коммуникативных связей. Показаны иные детерминанты данного типа сопровождения, к которым могут быть отнесены синдром «эмоционального выгорания» и посттравматические психические расстройства.

- доказано, что важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском вузе выступает Служба социально-психологического сопровождения студентов, обеспечивающая снятие их затруднений в учебной и внеучебной деятельности. В ходе исследования выявлены частные модели Службы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе - «оперативной помощи», «поддержки», «развития личности», интегрированные комплексной моделью «научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом вуза».

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

- теоретические выводы и обобщения проведенного исследования могут быть использованы руководителями федеральных, региональных, муниципальных и иных организаций, учреждений, осуществляющих образовательную деятельность, в целях оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к социокультурным и бытовым условиям конкретного учебного заведения;

- разработанный и апробированный автором практический курс для студентов, испытывающих затруднения в обучении и общении, «Психология профессионализма» (рассчитанный на 54 академических часа) позволяет снимать данные затруднения, развивать и совершенствовать профессиональное самосознание и повысить профессиональные компетенции будущих специалистов;

- предложенная автором программа повышения квалификации «Практическая психология» (72 часа) для сотрудников Служб социально-психологического сопровождения студентов вузов, молодых преподавателей, тьюторов и представителей административно-управленческого персонала общежитий, развивает уровень компетенций и навыков у данных сотрудников по своевременному распознаванию признаков затруднений в обучении, общении, бытовой сфере и коррекции дезадаптированного поведения студентов-иностранцев;

- разработанные автором модели «оперативной помощи», «развития личности» и «психологической поддержки» могут способствовать повышению эффективности деятельности Служб социально-психологического сопровождения в российских вузах, осуществляющих прием и обучение иностранных студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Иностранные студенты в процессе обучения в российском вузе испытывают существенные адаптационные затруднения в новой социокультурной и языковой среде, в условиях применения новых методов и форм обучения, в новом климате, при полной смене режима труда и отдыха.

2. Психологическое сопровождение иностранных студентов в вузе - это система организованных и методически обеспеченных мероприятий, направленных на диагностику и профилактику возможных социальных и психологических затруднений иностранных студентов, оказание им психологической помощи, поддержки и

психологического консультирования, обеспечивающих личностно-профсссиональное развитие в условиях новой образовательной, социокультурной и бытовой среды.

3. Системообразующей детерминантой типологически своеобразных поведенческих стратегий адаптации иностранных студентов является индивидуальная структура их мотивации. Ведущую роль в формировании позитивного, адаптивного и проблемного типов стратегий поведения иностранных студентов играют особенности мотивации аффилиации. Типы стратегий поведения и адаптации определяются характеристиками мотивации стремления к принятию группой, с одной стороны, и страха отвержения, приводящего к боязни быть отвергнутым в межличностном взаимодействии и уходу от контактов, с другой.

4. Особенности иностранных студентов проявляются в разной степени интенсивности психологических затруднений для типичных ситуаций жизни и учебы. При этом в типичных ситуациях учебы и межличностного общения чаще испытывают затруднения иностранные студенты из стран Азии, Африки и Латинской Америки, что объясняется сложностью преодоления ими этнокультурного различия и языковых барьеров,

5. Условием эффективного психологического сопровождения является конструктивное субъсктно-субъсктное взаимодействие между сопровождаемыми студентами и представителями вуза. Результативность этого взаимодействия базируется на основе диагностики представителями вуза личностных особенностей студентов-иностранцев и определении индивидуально-ориентированной стратегии и тактики процесса психологического сопровождения. При этом необходимы коммуникативная и психологическая компетентности сопровождающих, позволяющие установить и оптимизировать контакт со студентами.

6. Эффективность психологического сопровождения иностранных студентов определяется интеграцией разработанных моделей решения частных задач психологической помощи и поддержки иностранных студентов в единую систему Службы психологического сопровождения вуза.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались:

- на заседании Координационного совета РУДН по здоровью студентов в сентябре 2005 г. по проблеме «Социально-культурная адаптация студентов РУДН и необходимость их психологического сопровождения»;

- на заседшшях ректората РУДН (по результатам исследования мотивации выбора абитуриентами РУДН в 2004 г.) в 2006 г.;

- на VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Духовность, нравственность и культура в российской истории» в апреле 2006 г.;

- на X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 50-летшо со дня образования РУДН, «Молодежь в истории России: духовные, нравственные и патриотические ориентиры» в апреле 2008 т.;

- на I Всероссийской научно-практической конференции «Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики» в октябре 2008 г.;

- на VI конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» в шопе 2009 г.

Принципы, формы и методы деятельности Службы социально-психологического сопровождения студентов РУДН с 2005 г. начали внедряться в практику работы со студентами в общежитиях студенческого городка. Прошла апробацию и внедрена методика психологического консультирования студентов при обращении их с личными проблемами, а также при анализе и разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в общежитиях.

В 2005-2009 гг. проводились тренинги по развитию коммуникативных компетенций у сотрудников, занимающихся психологическим сопровождением иностранных студентов в рамках курса программы «Практическая психология».

Результаты исследования реализованы в системе подготовки психологов-практиков отделения психологии РУДН, преподавателей факультетов, административно-управленческого состава общежитий в системе дополнительного образования в РУДН.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (231 наименование) и 12 приложений. Объем диссертации составляет 192 страницы.

По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цели и основные задачи работы, определены предмет и объект исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения» - проведен анализ и обобщены результаты исследований проблем адаптации иностранных студентов к новой образовательной и социокультурной среде. Особенности этого процесса представлены в ряде концепций и подходов.

В концепции социальной адаптации рассматривается роль психологического сопровождения как средства повышения социальной защищенности студента, расширения его адаптационных возможностей к различным сферам учебной деятельности (Ф. Найдхард).

Концепция социального исключения. В работах, посвященных проблеме социального неблагополучия (Ю. Хамалайнен, М. Буверне-Де Би), отмечается необходимость концентрации усилий, направленных на преодоление складывающейся тенденции «социального исключения» молодых людей, адаптирующихся к трудным социальным ситуациям.

Концепция социальной депривации Л.Н. Бережновой. Депривационная ситуация - это некоторый период образовательного процесса, где ограничиваются возможности учащихся в удовлетворении личностно значимых (базовых) потребностей в обучении, способствующих оптимальному саморазвитию.

Концепции социальной виктимологии. В рамках этого подхода A.B. Мудрика при анализе адаптационного процесса иностранных студентов подчеркивается необходимость учитывать содержания понятия «ощущать себя жертвой», означающего фиксацию личности на трудностях в самореализации, саморазвитии в определенной социальной ситуации.

Психологическое сопровождение как социальная технология решения проблем жизни и деятельности иностранных студентов рассматривалось в ряде подходов.

Субъектный подход. Представители данного подхода основной акцент делают на развитии личности (Э.Г. Юдин) и др., и подчеркивают, что адаптационная активность личности направлена на выбор и освоение субъектом новой деятельности.

Важнейшим положением личностно-ориентированного подхода выступает ориентация на внутренний потенциал развития субъекта и его способности самостоятельно совершать выбор и нести ответственность в сложных жизненных ситуациях (М. Мамардашвили, В.И. Слободчиков).

Системно-ориентированный подход. С позиции данного подхода психологическое сопровождение рассматривается как помощь человеку в решении его проблем за счет преобразования ориенгационного поля его развития (Е.И. Казакова).

Комплексный подход. М.С. Полянский предложил концепцию психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. В сопровождение входит обеспечение совокупности условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

В условиях жизни и учебы иностранных студентов в российском вузе большое значение приобретает дифференцированный учет социокультурной среды, в рамках которой рассматриваются вопросы субъектно-объектных взаимоотношений сопровождаемого и сопровождающего.

Психологическое сопровождение предполагает реализацию ряда принципов:

1) включенность процесса сопровождения в систему учебной деятельности означает, что психологическое сопровождение существует в рамках основной деятельности, связано с ней и выполняет сервисную роль;

2) направленность сопровождения, как производного от основной деятельности, означает, что цели сопровождения могут совпадать с основными целями или отклоняться от них, причем существенно. Процесс сопровождения может развиваться достаточно противоречиво, конфликтно, если цели сопровождения отличаются от цели основной деятельности, или гармонично - при условии совпадения целей;

3) сочетаемость скачкообразных и эволюционных процессов сопровождения выражается в нелинейном характере сопровождения, показывает его зависимость от внутренних качеств субъектов и объектов сопровождения (знания, навыки, умения, опыт и т.д.) и внешних условий их деятельности (принятие ценности сопровождения в профессиональной среде, существующие традиции сопровождения, наиболее приемлемые формы данного процесса и т.д.);

4) параллельность процесса психологического сопровождения с основной деятельностью акцентирует прогностическую функцию сопровождения. Объект сопровождения на основании своего уровня знаний и практического опыта в целях предотвращения срывов, сбоев, ошибок в деятельности субъекта сопровождения выстраивает определенную параллельную систему его психологического сопровождения;

5) двойственность сопровождения проявляется в том, что в иерархических структурах «смешиваются» различные педагогические функции. В этом случае сопровождение может выступать как развивающее дополнение одного функционала в ущерб иной функции, что в свою очередь может привести к деформации педагогической деятельности;

6) функциональность сопровождения заключена в единстве двух его функций - адаптивной и развивающей. Адаптивная функция направлена на приспособление студента к нормам окружающей среды. Результатом выступает наработанный алгоритм решения типовых проблем, поведения в типичных ситуациях. Развивающая функция характеризуется творческим преобразованием действительности. Это позволяет внутренне принимать и оценивать трудности и противоречия разных сторон учебной деятельности, самостоятельно и'конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование системы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе» -представлены методика, анализ и обобщение результатов эмпирического исследования особенностей типичных ситуаций затруднений иностранных студентов, а также психологических факторов, детерминирующих их дезадаптационные состояния и поведение. Различия в адаптации иностранных студентов из разных стран к типичным ситуациям жизни и учебы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сложность ситуаций различных типов для иностранных студентов из разных стран, (%)

Страна гражданства студентов

я X а а и г < Я 3 X я а ь _ и г в 3 5 н = я а в с

Типы ситуаций затруднений в 4; В м 2 £, с. о с.

и и В ' й 1 < и о а «С 5 -ея -е-< а Ы

= Ч < с.

Учеба в университете 11,4 20,3 6,3 16,5 1,3 43,0 1,3

Быт 9,5 6,7 10,6 15,1 4,5 52,5 1,1

Отдых (досуг) 7,4 7,4 14,7 16,2 5,9 48,5 0,0

Общение с работниками вуза 11,5 11,5 7,7 23,1 3,8 40,4 1,9

Общение с одногруппниками 14,3 7,1 0,0 21,4 0,0 50,0 7,1

Общение с другими людьми 9,7 6,5 11,3 16,1 1,6 54,8 0,0

Другое 12,9 9,7 12,9 19,4 0,0 41,9 зд

Суммарная сложность ситуаций 76,6 69,2 63,6 127,7 17,1 331,2 14,7

Из таблицы 1 видно, что в сфере учебы наибольшие трудности испытывают студенты из неарабских стран Африки (43%) и Китая (20%). Практически во всех других сферах (быт, досуг, общение с людьми) наибольшие проблемы испытывают африканцы из неарабских стран (около 50%). Китайские студенты испытывают значительные трудности лишь в учебе, у студентов из Латинской Америки возникают трудности в общении с одногруппниками (14%). Студенты из арабских стран Азии (15%) испытывают трудности в проведении досуга. У студентов из других стран Азии возникают проблемы в общении во всех сферах, а студенты из арабских стран Африки и Европы практически не испытывают трудностей.

Психологические детерминанты адаптационных затруднений выявлялись на основе отчетов, включенного наблюдения, интервью, методики аффилиании А. Мехрабиаиа и факторного анализа, результатов теста «Сопровождение» (см. таблицу 2).

Таблица 2

Психологические детерминанты адаптационных затруднений, определенных по методике «Сопровождение»

Детерминанты адаптационных затруднений Типы сопровождения

позитивный адаптивный проблемный

Ф1 - «мотивационно-деятельносгная дезадапптоованность» 0,11 0,32 0,62

Ф2 - «психосоматическая дезадаптированность» 0,38 0,45 0,47

ФЗ - «коммуникативная дезадаптированность» 0,03 0,49 0,79

Ф4 - «эмоциональная неустойчивость» 0,21 0.41 0,63

Ф5 - «психофизиологическая симптоматика» 0,41 0.43 0,47

С учетом значимости факторных нагрузок (при р <0,01) были выделены факторы психологической структуры дезадаптационных затруднений (в скобках -величины значимых факторных нагрузок).

Ф1 - «мотивационио-деятельностная дезадаптированность». Наиболее значимые высказывания из опросника: «Сейчас я в значительной мере потерял интерес ко всему окружающему, часто чувствую, что мне все безразлично» (0,72); «Мне часто думается: "Теперь уже трудно надеяться на то, что я чего-нибудь смогу добиться в этой жизни" (0,57). Высокие показатели по данному фактору свидетельствуют об утрате интереса к обучению, смене целей деятельности, наличии конфликтных ситуаций, проявлении различного рода отклонений от установленных норм учебной деятельности.

Ф2 - «психосоматическая дезадаптированность»: «У меня часто появляются боли или неприятные ощущения в области живота» (0,64); «В последнее время меня часто мучает сонливость днем, и это мешает мне работать» (0,63) и т.п. Показатели по данному фактору характеризуют влияние общего состояния здоровья на обучение студента в вузе.

ФЗ - «коммуникативная дезадаптированность»: «Я замечаю, что часто стал упускать многие важные мелочи (встретиться с кем-нибудь, позвонить, купить что-нибудь и др.» (0,55); «В последнее время я стал реже встречаться со своими друзьями, звонить им по телефону, писать письма» (0,54). Группа переменных, объединенных в фактор «коммуникативная дезадалтированость», отражает влияние качества общения, уровня развития коммуникативных способностей на процесс обучения студента.

Ф4 - «эмоциональная неустойчивость»: «Порой каждому, кто обращается ко мне по пустякам или отвлекает от занятий в вузе, мне просто хочется нагрубить» (0,64); «Я не могу спокойно слушать критику в свой адрес, это сразу же выводит меня из равновесия» (0,64); «Когда мои товарищи подшучивают надо мной, я часто не понимаю этого, злюсь и обижаюсь на них» (0,55). Этот фактор фиксирует наличие

эмоциональных нарушений в деятельности, барьеров и затруднений в общении, проявление защитных механизмов при установлении и поддержании контактов с близким окружением.

Ф5 - «психофизиологическая симптоматика»: «В последнее время я ни с того ни с сего покрываюсь холодным и липким потом» (0,77); «Довольно часто я ощущаю внезапные приливы жара во всем теле, у меня «горит» лицо, шея покрывается красными пятнами» (0,68). Фактор этой группы определяет реакцию психофизиологической организации студента при вхождении и во время деятельности в новой социальной среде, усиливая признаки фактора Ф2 «психосоматическая дезадаптированность»

Примерно одинаковой в группе опрошенных оказалась выраженность полярных форм - мотивации стремления к принятию и страха отвержения - по 33%. Вместе с промежуточными формами мотивации дезадаптивной направленности доля студентов, требующих психологического сопровождения, достигает 67%. С учетом результатов диагностики мотивации аффилиации (по методике А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова) от числа опрошенных (п=270 чел.) полученные связи и отношения при р<0,01 позволили выявить следующие характеристики различных типов сопровождаемых (см. таблицу 3).

Таблица 3

Представленность мотивации аффилиации у различных типов иностранных студентов, (%), п=270

Мотивация аффилиации Типы сопровождения

ПОЗИТИВНЫЙ адаптивный проблемный

А1 - мотив «стремления к принятию группой» 78 22 -

А2 - мотив «страх отвержения» - 25 29

АЗ - уход от контактов 14 32 35

А4 - боязнь быть отвергнутым 8 21 36

Позитивный тип сопровождаемых характеризуется высокой мотивацией взаимодействий субъекгно-субъектных отношений, заинтересованностью в учебной деятельности, эмоциональной устойчивостью. Это создает благоприятный фон для разрешения ситуаций затруднения. В то же время повышенные показатели по факторам Ф2, Ф5 дают основание говорить о том, что при снятии затруднений задействуется весь потенциал личности. Действительно, как показывают наши наблюдения, при данном типе адаптации повышается риск психосоматических заболеваний, эмоциональных срывов, ситуативно-обусловленной конфликтности даже в стандартных ситуациях. Достижения в сфере учебы и межличностных отношений происходят за счет мобилизации и возможного истощения психофизиологических ресурсов.

Адаптивный тип сопровождаемых может выступать как этап позитивного сопровождения. Этим акцентируется важность роли процессов адаптации, так как незавершенность решений проблем адаптации на первом этапе сопровождения приводит к дисгармонии субъектно-субьектных отношений. Это проявляется в нарушении баланса между механизмами рефлексии и стереотинизации. Преобладание механизмов рефлексии на последнем этапе сопровождения приводит к

устойчивым затруднениям в реализации построенной модели поведения, и как следствие - постоянной потребности в помощи, советах. Установлено, что в структуре отношений ведущей является эмоциональная компонента, а источниками формирования данных отношений выступают: на деятельностном уровне - низкая первоначальная подготовка, слабое знание русского языка, недостаточная информированность о сложившихся традициях в социокультурной среде российского вуза; на личностном - повышенная тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка, слабость «Я»-концепции субъектов сопровождения. В случае преобладания механизмов стереотипизации на этапах психологического сопровождения происходит деформация рефлексивных действий. Здесь важно отметить, что причинами выступают механизмы психологической защиты, барьеры, которые возникают между субъектами в процессе психологического сопровождения. В основе данного развития событий лежат нарушения в эмоциональной компоненте отношений, изменения в когнитивной и мотивационных составляющих.

Проблемный тип сопровождаемых обусловлен субъектно-субъектными отношениями и образован двумя группами факторов. Первая группа факторов сформирована негативными установками субъекта сопровождения на цели и задачи обучения в российском вузе. Это детерминирует низкую мотивацию обучения, отказ от контактов в общении с администрацией, однокурсниками, переориентацию на деятельность, которая не совпадает, а порой противоречит обучению студента в российском вузе, высокой конфликтности в поведении. Вторая группа факторов связана непосредственно с самим процессом взаимодействия в ходе сопровождения, включающим содержательную сторону общения и охватывающим спектр явлений -от отчужденности до избыточности и бессодержательности общения. Наиболее отчетливо это проявляется в формировании синдрома «эмоционального выгорания». В исследовании определены и описаны личностный, ролевой и организационный факторы синдрома «эмоционального выгорания».

В третьей главе - «Основные направления совершенствования психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российском вузе» - изложены результаты реализации программы опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутых гипотез исследования. Данная программа включала следующие мероприятия.

1. Экспериментальная апробация системы модульного построения Службы психологического сопровождения иностранных студентов, в процессе которой была обоснована ее необходимость и эффективность, а также установлено, что ее образующими элементами могут быть соответствующие модели:

- «оперативной помощи» - на факультете русского языка и общеобразовательных дисциплин;

- «развития личности» - на основных факультетах;

- «психологической поддержки» - в общежитиях студенческого городка;

- научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом вуза.

В дальнейшем в процессе опытно-экспериментальной работы было показано, что в рамках перечисленных моделей при применении соответствующих методов можно достоверно изменить мотивацию субъектно-субъектного взаимодействия иностранных студентов с профессорско-преподавательским и административно-управленческим составом и субъектно-субъектного взаимодействия с коллегами по учебной группе и проживанию в общежитии.

Как показал праетический опыт, модель научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом вуза и все выше предложенные модели интегрируются а единую систему психологического сопровождения иностранных студентов как социальную технологию обеспечения их жизни и учебы в российской высшей школе.

2. Формирующий эксперимент с выделением контрольных и экспериментальных групп для проверки эффективности ицдивидуально-ориентированных и групповых методов психологического сопровождения в процессе взаимодействия иностранных студентов с профессорско-преподавательским составом и административно-управленческим персоналом.

Для объектов и субъектов сопровождения в качестве экспериментального воздействия синхронно проводился комплекс мероприятий.

Во-первых, разработан и внедрен в практику курс «Психология профессионализма» (54 часа), направленный на изучение объекта сопровождения (в составе экспериментальной группы - ипостранные студенты), а затем проводилось сравнение результатов его исследования с результатами контрольной группы, в которой данный курс не читался. Непосредственно в процессе преподавания курса осуществлялись индивидуальная психодиагностика, психологическое консультирование, психологическая поддержка и помощь.

Во-вторых, для субъекта сопровождения был проведен психологический практикум в рамках специальной программы «Практическая психология» (72 часа), включающий формирование профессиональной и коммуникативной компетентности профессорско-преподавательского и административно-управленческого состава.

Зависимой переменной в формирующем эксперименте являлись результаты тестирования, наблюдения, анализа документов, опроса, экспертной оценки, отчета и самооценки, структура и уровень остаточных знаний и умений после проведения воздействий. В качестве независимой переменной использовался комплекс экспериментального воздействия, включающий индивидуальные и групповые методы работы: психодиагностику, психологическое консультирование, психологическую поддержку и помощь, моделирование и разрешение типовых ситуаций затруднений в процессе сопровождения, рефлексивный анализ собственных средств межсубъектных отношений по разрешению ситуаций затруднений иностранных студентов. В экспериментальную группу ЭГ-1 были включены 36 иностранных студентов с затруднениями в общении и обучении, которым был проведен курс «Психология профессионализма», в контрольную группу КГ-1 вошли 33 студента, которые данный курс не проходили, в экспериментальную группу ЭГ-2 вошли 32 испытуемых из числа административного и профессорско-преподавательского состава. Результаты формирующего эксперимента подвергались качественному анализу и статистической обработке с использованием SPSS Statistics 16.0. Для ЭГ-1 расчеты осуществлялись с применением G-критерия знаков (таблицы 4 и 5) с соблюдением условий, необходимых для использования G-критерия знаков.

Произведенные расчеты подтвердили выдвинутую гипотезу формирующего эксперимента. В ЭГ-1 выявлены статистически значимые различия между результатами замеров до и после экспериментального воздействия (см. таблицу 4).

Таблица 4

Определение статистической значимости различий между результатами фонового и итогового замеров после экспериментального воздействия в ЭГ-1

Группы испытуемых Измеряемые характеристики Критерий знаков Вероятность

ЭГ-1 (п=36) Коммуникативные умения 28 0,000000

Обучаемость 22 0,000008

В контрольной группе (КГ-1) различия статистически незначимы (см. таблицу 5).

Таблица 5

Определение статистической значимости различий между результатами фонового и итогового замеров без экспериментального воздействия в КГ-1

Группы Измеряемые Критерий Вероятность

испытуемых характеристики знаков

КГ-1 (п=33) Коммуникативные умения 3 1,000000

Обучаемость 3 0,248213

Результаты формирующего эксперимента для ЭГ-2, в которую вошли 32 испытуемых из числа административного и профессорско-преподавательского состава, подвергались качественному анализу и подтвердили значимые различия в формировании профессиональных и коммуникативных компетенций у данной категории сотрудников после эксперимента.

В целом результаты статистической обработки данных в экспериментальных группах подтвердили исходную гипотезу и показали эффективность опытно-экспериментальной работы диссертанта.

На основе результатов реализации программы опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутых гипотез исследования разработан и предложен ряд практических рекомендаций по внедрению и совершенствованию системы психологического сопровождения иностранных студентов.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту:

1. Уточнено содержание понятия «психологическое сопровождения» иностранных студентов в вузе как системы организованных и методически обеспеченных мероприятий, нацеленных на диагностику и профилактику возможных психологических затруднений иностранных студентов, показана необходимость оказания им психологической помощи, поддержки и консультирования, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие в условиях новой образовательной, социокультурной и бытовой среды.

индивидуальным факторам относятся: индивидуальные характеристики, обстоятельства жизненного опыта индивида. К числу групповых факторов отнесены степень сходства или различия между культурами, особенности страны пребывания; психологические факторы адаптации к учебной группе.

3. Выявлено, что результатами адаптации иностранных студентов выступают: в операционной сфере - овладение способами разрешения затруднений адаптационного периода; в мотивационной сфере - устойчивая направленность на обучение; приобщение к ценностям иной культуры, принятие её норм и практическое руководство ими; в смысловой сфере - гармоничное отношение между «Я» студента и коллективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза; формирование смысложизненных перспектив на обучение и включение в дальнейшую профессиональную деятельность; направленность на изменения в механизмах саморегуляции, которые проявляются в выработке личностью собственных психологических средств поддержания устойчивости в обучении и поведений.

4. Выявлена факторная структура психологических затруднений иностранных студентов, объединяющая показатели мотивационно-деятельностной, коммуникативной, психосоматической дезадаптированности, эмоциональной неустойчивости и негативной психофизиологической симптоматики. Этнокультурные различия иностранных студентов из различных стран проявляются в различной интенсивности психологических затруднений для типичных ситуаций жизни и учебы. Установлено, что наиболее часто в типичных ситуациях учебы и межличностного общения испытывают затруднения иностранные студенты из стран Африки, Азии и Латинской Америки.

5. Определены сущность и содержание психологического сопровождения, к которым относится последовательное разворачивание активности личности преподавателя и студента с целью установления конструктивных объектно-субъектных отношений, сторонами которого выступают сопровождаемый и сопровождающий. Их взаимодействие направлено на освоение новых конструктивных моделей разрешения проблемных ситуаций в жизни и учебе иностранных студентов. Процесс взаимодействия разворачивается в логической последовательности: присоединешю к сопровождаемому, диагностика, построение системной модели, сбор информации, проектирование путей решения проблемы, первичная помощь в реализации, оценка первичных результатов, отсоединение сопровождающего, отсроченная оценка.

6. Раскрыто содержание, показан комплексный и системный характер мероприятий, определяющих эффективность психологического сопровождения иностранных студентов: предварительная, текущая и итоговая психодиагностика личностных особенностей студентов; определение возможных или актуальных ситуационных затруднений и проблем. Подтверждена важность выбора сопровождающим оптимальной стратегии установления взаимоотношений с сопровождаемым в процессе оперативной или регулярной психологической помощи, а также - проведения учебно-образовательных мероприятий, повышающих психологическую, коммуникативную компетентность студентов и работников высшей школы.

7. Выявлены функции системы психологического сопровождения иностранных студентов в российских вузах, к их числу следует отнести: обеспечение адаптации студентов к условиям новой социокультурной среды; создание условий для саморазвития субъектов сопровождения; психологическая поддержка целостности

(предупреждение сбоев, ошибок, разрывов) учебно-воспитателыюго процесса в вузе.

8. Показано, что процесс эффективного психологического сопровождения иностранных студентов требует конструирования особой среды жизни и обучения, основными составляющими которой являются социально-коммуникативная, предметно-пространственная и образовательная компоненты. Данная среда позволяет воспроизводить средства развития творческой активности субъектов психологического сопровождения, оптимизировать их деятельность по совершенствованию механизмов саморазвития, раскрытию внутреннего потенциала личности, мобилизации внутренних ресурсов сопровождаемых на разрешение возникших затруднений.

9. Основные существенные отличия авторского подхода психологического сопровождения от ранее проведенных исследований заключаются в том, что выявлены и описаны три типа психологического сопровождения жизни и обучения иностранных студентов в российском вузе: позитивное, адаптивное и проблемное.

Позитивное сопровождение характеризуется конструктивными субъектно-субъектными отношениями и гармоничным сочетанием психологических механизмов рефлексии и стереотипизации, конструктивной направленностью в разрешении конфликтов, совпадением целей взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых, удовлетворенностью во взаимодействии, высокой мотивацией сотрудничества в жизни и учебе.

Адаптивное психологическое сопровождение определяется дисгармонией в субъектно-субъектных отношениях, вызванной различным уровнем развития рефлексии и стереотипизации деятельности субъектов в ситуациях с высоким уровнем неопределенности. Это проявляется в ориентации на фрагментарность во взаимодействии, слабой мотивированости на взаимодействие, непонимании в полном объеме целей и задач психологического сопровождения.

Проблемное психологическое сопровождение характеризуется субъектно-субъектными отношениями и возникает в условиях внутриличностного конфликта, детерминируемого негативными установками субъекта сопровождения на цели, результаты и процесс взаимодействия, зависит от личностных особенностей субъектов сопровождения, определяющих конфликтную сторону отношений и коммуникативных связей. Показаны иные детерминанты данного типа сопровождения, к которым могут быть отнесены синдром «эмоционального выгорания» и посттравматические психические расстройства.

10. Выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные - соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе; востребованность услуг социально-психологической службы; рост компетентности психолого-педагогической среды; повышение общего уровня успеваемости обучаемых; снижение количества административных нарушений; субъективные - овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности; их направленность на обучение, принятие норм, ценностей обучения и практическое руководство ими; устойчивая смысложизненная перспектива на обучение и дальнейшую профессиональную деятельность.

иностранных студентов в российском вузе - «оперативной помощи», «психологической поддержки», «развития личности» в рамках интегрированной комплексной модели «научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом» вуза. Предложенная модель Службы психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал предыдущих взаимодействий в воспитательной работе с деятельностью всех структурных подразделений вуза, обозначается как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.

12. Эффективность психологического сопровождения иностранных студентов определяется организационным, структурным, методическим и кадровым обеспечением реализации предлагаемой технологии и задач взаимодействия на основе психологической помощи, поддержки, психологического консультирования иностранных студентов в единой системе Службы психологического сопровождения студентов вуза.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

1. Киящук Т.В. Модели службы психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе // Вестник Московского государственного областного университета. - Серия: Психологические науки. -2008. - № 3. - С. 59 - 68 (0,8 пл.).

2. Киящук Т.В., Елбаеа Ю.А. Эмпирическое исследование психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе // Вестник Московского государственного областного университета. - Серия: Психологические науки. - 2008 . - Л» 2. - Том 2. - С.35 - 41 (0,5 пл.).

3. Киящук Т.В., Селезнев В.Н. Психологическое сопровождение обучения иностранных студентов российского вуза // Вестник Московского государственного областного университета. - Серия: Психологические науки. -2008. - № 2. - Том 2. - С.60 - 72 (0,9 пл.).

4. Киящук Т.В., Селезнев В.Н. Исследование мотивации выбора российскими абитуриентами РУДН Н Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2004. - № 2. - С. 229 - 240 (0,9 пл.).

5. Киящук Т.В. Социально-психологическое сопровождение студентов РУДН: актуальность и перспективы И Духовность, нравственность и культура в Российской истории: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.:-Изд-во РУДН, 2006. - С. 136 - 144 (0,6 пл.).

6. Киящук Т.В. Теоретические и практические аспекты социально-психологического сопровождения студентов в учебной деятельности: Учебное пособие. - М.:Изд-во РУДН, 2006. -137 с. (4 пл.).

7. Киящук Т.В. Исследование проблем психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе // Молодежь в истории России: духовные, нравственные и патриотические ориентиры: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 50-летию со дня образования РУДН. - М.: Изд-во РУДН, 2008. — С.83 -96 (0,9 пл.).

8. Киящук Т.В. Развитие коммуникативной компетенции в ходе профессиональной переподготовки специалистов по управлению, обучающихся по программе «Менеджмент в XXI веке» П Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Изд-во РУДН, 2008. - С.122 -137 (1 п.л.).

9. Киящук Т.В., Гончаров А.И., Елбаев Ю.А. К проблеме формирования компетентности студентов-менеджеров в области управления персоналом // Менеджмент и маркетинг: Современные тенденции развития теории и практики. -РУДН, 2008. -С.61 - 72 (0,8 п.л.).

10. Киягцук Т.В. Развитие профессиональных компетенций у студентов-менеджеров в рамках курса «Психология профессионализма» // Тезисы докладов VI конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания». - М., 2009. -CAI- 48 (0,1 п.л.).

11. Киящук Т.В. Роль менеджера в раскрытии мотивационного потенциала сотрудников российских компаний в условиях кризиса // Менеджмент и маркетинг, современные тенденции развития теории и практики: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2009. - С. 65 - 69 (0,4 пл.).

Киящук Тарас Васильевич (Россия) Психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе

Диссертация посвящена разработке научно-теоретических основ системы психологического сопровождения иностранных студентов, изучению их затруднений в процессе адаптации к условиям обучения, проживания и общатия в новой социокультурной среде российского вуза Основные существенные отличия авторского подхода к организации психологического сопровождения иностранных студентов от ранее проведенных исследований по данной теме заключаются в том, что на основе доминирования особенностей мотиващм аффилиации выявлены различные типы межличностного взаимодействия: позитивный, адаптивный и проблемный, определены стратегии адаптации иностранных студентов, соответствующие выявленным типам их поведения. Определены сущность и содержание психологического сопровождения иностранных студентов. Теоретически обоснована его логико-смысзювая связь с технологиями «психологической гомопщ», «психологической поддержки» и «психологического консультирования». Выявлена фактория структура психологических затруднений иностранных студентов, объединяющая показатели мотивациошю-деятельностшй, коммуникативной, психосоматической дезадаггшрованносш, эмоциональной неустойчивости и негашеной психофизиологической симптоматики. Разработана и апробирована программа повынения квалификации «Практическая психология» для молодых преподавателей, тышоров, сотрудников, участвующих в психологическом сопровождении студегпов-инострагщев. Выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения -объективные и субъективные. Теоретические выводы и обобщения проведенного исследования могут быть использованы руководителями федеральных, региональных, муниципальных и иных организаций, учреждений, осуществляющих образовательную деятельность, в цепях оптимизации процгсса адаптации иностранных студентов к социокультурным и бытовым условиям конкретного учебного заведения.

Taras V. Kiyaschuk (Russia) Psychological support of the foreign students during the period of studying at the Russian institution of higher education.

The main essential differences of the author's approach to psychological support ftom the earlier studies are tliat the main types of interpersonal communication, such as positive, adaptive and problem, are determined on the basis of dominating of affiliation motivation peculiarities. The adoptive strategies of the foreign students corresponding to tie given types of their behavior are determined. The author gives theoretically grounded logical and semantic coherence of flie 'psychological support' and "psychological consulting". The thesis reveals the fector structure of the foreign students' psychological difficulties. Ulis structure combines the indexes of oonative, communicative and psychosomatic disadaptation, emotional instability and negative psychophysical symptomatology. The essence and the nature of psychological support have been determined The author formulates and describes 3 types of psychological support of the foreign students' lives and studying at the Russian institution of higher education (positive, adaptive and problem). The author has worfed out and approbated the professional development programme "Practical Psychology" (72 academic hours) for the young lecturers, tutors and staff taking part in the psychological support of the foreign students. The criteria of the psychological support efficiency (objective and subjective) have been defined and substantiated. The efficiency of the foreign students' psychological support is defined by organizational, structural, methodical and staff support of the implementation of the offered technology and the targets of cooperation on the basis of psychodiagnosis, psychological assistance, support, psychological consulting of the foreign students in the integrated system of the organization of social and psychological support ofthe students at the institution ofhigher education

Подписано в печать:

23.11.2009

Заказ № 3144 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киящук, Тарас Васильевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Психологический анализ ведущей деятельности иностранных студентов в процессе адаптации в российском вузе.

1.2. Содержание, цели и задачи психологического сопровождения обучения

1.3. Психологические детерминанты эффективного сопровождения иностранных студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ.

2.1. Программа и методика эмпирического исследования эффективного психологического сопровождения иностранных студентов.

2.2. Психологические трудности обучения и общения иностранных студентов в российском вузе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ.

3.1. Оптимизация межсубъектных отношений в процессе психологического сопровождения.

3.2. Организационное развитие вузовской службы психологического сопровождения студентов-иностранцев.

3.3. Формирование коммуникативной компетенции специалистов по психологическому сопровождению.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе"

Наиболее значимыми психологическими проблемами для иностранных студентов являются:

- дезадаптивные реакции, приводящие к ухудшению самочувствия, повышению тревожности, выраженной отчужденности от коллектива учебной группы, внутриличностным и межличностным конфликтам и, как следствие, снижению успеваемости, потере интереса и смысла учебно-профессиональной деятельности.

Проблема исследования. Анализ разработанности проблемы психологического сопровождения иностранных студентов демонстрирует многообразие подходов и отсутствие единой точки зрения на явления, определяющие эффективность подобного сопровождения. Это связано, в первую очередь, с влиянием личностных свойств будущего специалиста, особенно его мотивации, на эффективность учебной деятельности, что обусловливает необходимость глубокого изучения психологических условий формирования знаний, навыков, компетенций преподавателей и воспитателей, необходимых для продуктивного взаимодействия со студентами.

Большое количество исследований посвящено проблемам психологической адаптации российских студентов (О.В. Нагоркина, Е.Н. Пьянкова, JT.C. Стародубцева, А.П. Цуканова и др.). Есть исследования особенностей социально-психологической адаптации иностранных студентов к высшей школе России (М.А. Иванова) и психологической адаптации учащейся молодежи за рубежом (И.А. Шолохов). В работах отечественных исследователей (E.JI. Берладина, К.Н. Гоженко, Т.А. Егоренко, А.А. Жаренкова, С.П. Жданова, Е.Е. Иванова, B.C. Кислова, Ф.Х. Койчуева, Е.В. Корепанова, Е.Б. Лактионова, Ю.В. Суховершина, О.П. Степанова, С.В. Филиппова) исследованы проблемы психологического сопровождения и поддержки развития профессиональных намерений студентов юридического факультета, студентов-психологов, студентов-первокурсников на начальных этапах обучения, адаптации первокурсников в диаде «преподаватель — студент», личностного развития студентов с ограниченными возможностями, личностного роста учащихся в условиях профильного обучения, изменения ценностей студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования. Вместе с тем специфика психологического сопровождения иностранных студентов в период обучения в российских вузах не нашла должного отражения в их исследованиях.

Объект исследования - психологическое сопровождение иностранных студентов в период обучения в российском вузе.

Предмет исследования — типы межсубъектного взаимодействия в системе психологического сопровождения иностранных студентов, а также объективные и субъективные критерии его эффективности.

Гипотезы исследования:

2. Личностной детерминантой типологических поведенческих стратегий адаптации иностранных студентов является структура мотивации. Системообразующим фактором психологических затруднений выступает расстройство мотивационно-смысловой сферы и прежде всего — д инамика мотива аффилиации, который определяет межличностное взаимодействие в иноязычной среде, основанное на стремлении к принятию другими людьми или выраженном страхе отвержения ими.

В соответствии с целью и гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

4. Выявить и обосновать стратегии реализации продуктивных субъектно-субъектных отношений в процессе психологического сопровождения.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили принципы: системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); развития личности (Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.М. Сеченов, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина); единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); сохранения идентичности личности и индивидуальности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов); психологического сопровождения в менеджменте (В.Н. Селезнев, А.Е. Петрикеева, Ю.Г. Вострухина). Понимание внутренних противоречий как источника личностного развития опирается на подходы отечественных и зарубежных авторов, среди которых наиболее существенными стали теоретико-методологические выводы, представленные в трудах Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.А. Иванникова, В.К. Кикнадзе, Н.В. Кузьминой, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, П.М. Якобсона, Р. Ассаджиоли, Т. Аткинсона, Ф. Ирвина и Др.

Методы и методики исследования. Основными методами сбора эмпирических данных явились: анализ конфликтных ситуаций, зафиксированных в материалах заседаний Дисциплинарной комиссии РУДЫ; анкета оценки удовлетворенности студентов обучением, взаимоотношениями с ближайшим окружением, преподавателями и администрацией университета; модифицированная анкета «Методика последовательной диагностической оценки» (Б.Я. Шведин); авторская методика оценки психологических затруднений студентов «Сопровождение»; тест диагностики мотивов аффилиации (методика А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова); стандартизированное интервью; экспертный опрос наиболее опытных преподавателей и сотрудников администрации вуза. Активными, формирующими методами в контексте модели психологического сопровождения были методы психологического консультирования, отчеты студентов, прошедших курс «Психология профессионализма», а также технологии развития коммуникативных компетенций у сотрудников, участвующих в сопровождении иностранных студентов в рамках курса «Практическая психология».

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе РУДН. Общее число иностранных студентов, охваченных исследованием, составило 329 человек, из них — 36 непосредственных участников формирующего эксперимента, обучившихся по программе «Психология профессионализма» (54 часа), и 33 студента - контрольная группа, которая данный курс не изучала. Представители профессорско-преподавательского и административно-управленческого состава — 32 сотрудника, непосредственно участвующих в психологическом сопровождении иностранных студентов, прошедших обучение по программе ДПО «Практическая психология» (72 часа), повысили свою квалификацию, а также 17 экспертов: 12 тьюторов и 5 сотрудников администрации.

Исследование проводилось в три этапа:

- II этап (2004-2005 гг.) — сбор эмпирических данных с использованием анкет, интервью, экспертных опросов, психодиагностика студентов с помощью модифицированной анкеты «Методика последовательной диагностической оценки», статистическая обработка полученных результатов и их логический анализ, апробирование методов психологического консультирования по снятию основных проблем и трудностей у иностранных студентов в учебной деятельности и внеучебных отношениях в условиях обучения в новой для них социокультурной среде;

- III этап (2005-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента путем внедрения в учебный процесс программы курса «Психология профессионализма» для студентов-менеджеров в пятом семестре обучения; развитие коммуникативных компетенций у сотрудников, которые сопровождают иностранных студентов в ходе практикума по программе «Практическая психология», а также апробация моделей психологического сопровождения иностранных студентов в рамках Службы социально-психологического сопровождения РУДН, формулировка теоретических выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- установлено, что результатами адаптации иностранных студентов выступают: в операциональной сфере — овладение способами разрешения затруднений адаптационного периода; в мотивационной сфере — устойчивая направленность на обучение, приобщение к ценностям культуры, принятие норм и практическое руководство ими; в смысловой сфере — гармоничное отношение между «Я» студента и коллективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза, формирование смысложизненных перспектив на обучение и включение в дальнейшую профессиональную деятельность.

- выявлена факторная структура психологических затруднений иностранных студентов, объединяющая показатели мотивационно-деятельностной, коммуникативной, психосоматической дезадаптированности, эмоциональной неустойчивости и негативной психофизиологической симптоматики. Установлено, что наиболее часто в типичных ситуациях учебы и межличностного общения испытывают затруднения студенты из стран Африки, Азии и Латинской Америки;

- определены стратегии адаптации иностранных студентов, соответствующие выявленным типам их поведения;

- выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные — соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе, востребованность услуг социально-психологической службы, рост компетентности участников психолого-педагогической среды, повышение общего уровня успеваемости обучаемых, снижение количества административных нарушений; субъективные — овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности, устойчивая смысложизненная перспектива на обучение и профессиональную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлены и описаны три типа психологического сопровождения жизни и обучения иностранных студентов в российском вузе: позитивное, адаптивное, проблемное: позитивное сопровождение характеризуется конструктивными субъектно-субъектными отношениями и гармоничным сочетанием психологических механизмов рефлексии и стереотипизации, конструктивной направленностью в разрешении конфликтов, совпадением целей взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых, удовлетворенностью во взаимодействии, высокой мотивацией сотрудничества в жизни и учебе; адаптивное психологическое сопровождение определяется дисгармонией в субъектно-субъектных отношениях, вызванной различным уровнем развития рефлексии и стереотипизации деятельности субъектов в ситуациях с высоким уровнем неопределенности. Это проявляется в ориентации на фрагментарность во взаимодействии, слабой мотивированности на взаимодействие, непонимании в полном объеме целей и задач психологического сопровождения; проблемное психологическое сопровождение характеризуется субъектно-субъектными отношениями в условиях внутриличностного конфликта. Детерминируется негативными установками объекта сопровождения на цели, результаты и процесс взаимодействия. Зависит от личностных особенностей объектов сопровождения, определяющих конфликтную сторону отношений и коммуникативных связей. Показаны иные детерминанты данного типа сопровождения, к которым могут быть отнесены синдром «эмоционального выгорания» и посттравматические психические расстройства.

- доказано, что важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском вузе выступает Служба социально-психологического сопровождения студентов, обеспечивающая снятие их затруднений в учебной и внеучебной деятельности. В ходе исследования выявлены частные модели Службы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе — «оперативной помощи», «поддержки», «развития личности», интегрированные комплексной моделью «научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом вуза».

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

Положения, выносимые на защиту:

2. Психологическое сопровождение иностранных студентов в вузе — это система организованных и методически обеспеченных мероприятий, направленных на диагностику и профилактику возможных социальных и психологических затруднений иностранных студентов, оказание им психологической помощи, поддержки и психологического консультирования, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие в условиях новой образовательной, социокультурной и бытовой среды.

5. Условием эффективного психологического сопровождения является конструктивное субъектно-субъектное взаимодействие между сопровождаемыми студентами и представителями вуза. Результативность этого взаимодействия базируется на основе диагностики представителями вуза личностных особенностей студентов-иностранцев и определении индивидуально-ориентированной стратегии и тактики процесса психологического сопровождения. При этом необходимы коммуникативная и психологическая компетентности сопровождающих, позволяющие установить и оптимизировать контакт со студентами.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседании Координационного совета РУДН по здоровью студентов в сентябре 2005 г. по проблеме «Социально-культурная адаптация студентов РУДН и необходимость их психологического сопровождения»; заседаниях ректората РУДН (по результатам исследования мотивации выбора абитуриентами РУДН в 2004 г.) в 2006 г.; VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Духовность, нравственность и культура в российской истории» в апреле 2006 г.; X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 50-летию со дня образования РУДН, «Молодежь в истории России: духовные, нравственные и патриотические ориентиры» в апреле 2008 г.; I Всероссийской научно-практической конференции «Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики» в октябре 2008 г.; VI конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» в июне 2009 г.

По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Показано, что процесс эффективного психологического сопровождения иностранных студентов требует конструирования особой среды жизни и обучения, основными составляющими которой являются социально-коммуникативная, предметно-пространственная и образовательная компоненты. Данная среда позволяет воспроизводить средства развития творческой активности субъектов психологического сопровождения, оптимизировать их деятельность по совершенствованию механизмов саморазвития, раскрытию внутреннего потенциала личности, мобилизации внутренних ресурсов сопровождаемых на разрешение возникших затруднений.

2. Выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные — соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе; востребованность услуг социально-психологической службы; рост компетентности психолого-педагогической среды; повышение общего уровня успеваемости обучаемых; снижение количества административных нарушений; субъективные — овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности; их направленность на обучение, принятие норм, ценностей обучения и практическое руководство ими; устойчивая смысложизненная перспектива на обучение и дальнейшую профессиональную деятельность.

3. Доказано, что важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском вузе выступает Служба психологического сопровождения, обеспечивающая снятие затруднений в учебной и внеучебной деятельности. Выявлены частные модели Службы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе — «оперативной помощи», «поддержки», «развития личности», в рамках интегрированной комплексной модели «научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом» вуза. Предложенная модель Службы психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал предыдущих взаимодействий в воспитательной работе с деятельностью всех структурных подразделений вуза, обозначается как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.

4. Показано, что в настоящее время психологическое сопровождение личностного и профессионального развития студента реализуется в рамках следующих моделей: научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом; «оперативная помощь»; «психологической поддержка»; «развитие личности».

Предложенная модель психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал предыдущих подходов и связывается с деятельностью психологической службы вуза, которая рассматривается как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.

В ходе формирующего эксперимента предложена система в виде профессионально-психологического практикума, которая является достаточно эффективным средством для воздействия на психологические механизмы общения. Проведенный эксперимент показал, что элементы практикума возможно использовать в индивидуальной работе со специалистами, а также в процессе профессиональной подготовки и повышении квалификации воспитателей, психологов и педагогов РУДН.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования подтвердилась гипотеза, выдвинутая автором и положения, выносимые на защиту.

2. Установлено, что важным фактором, влияющим на жизнь и обучение иностранных студентов в российских вузах, является процесс психологической адаптации, который имеет специфическую структуру, логику развития, формы проявления и актуализирует весь потенциал личности студента. Показано, что адаптация иностранных студентов имеет сложный и противоречивый характер, обусловленный влиянием индивидуальных и групповых факторов. К индивидуальным факторам относятся: индивидуальные характеристики, обстоятельства жизненного опыта индивида. К числу групповых факторов отнесены степень сходства или различия между культурами, особенности страны пребывания; психологические факторы адаптации к учебной группе.

3. Выявлено, что результатами адаптации иностранных студентов выступают: в операционной сфере — овладение способами разрешения затруднений адаптационного периода; в мотивационной сфере — устойчивая направленность на обучение; приобщение к ценностям иной культуры, принятие её норм и практическое руководство ими; в смысловой сфере — гармоничное отношение между «Я» студента и коллективом сокурсников, преподавателями и администрацией вуза; формирование смысложизненных перспектив на обучение и включение в дальнейшую профессиональную деятельность; направленность на изменения в механизмах саморегуляции, которые проявляются в выработке личностью собственных психологических средств поддержания устойчивости в обучении и поведении.

5. Определены сущность и содержание психологического сопровождения, к которым относится последовательное разворачивание активности личности преподавателя и студента с целью установления конструктивных объектно-субъектных отношений, сторонами которого выступают сопровождаемый и сопровождающий. Их взаимодействие направлено на освоение новых конструктивных моделей разрешения проблемных ситуаций в жизни и учебе иностранных студентов. Процесс взаимодействия разворачивается в логической последовательности: присоединение к сопровождаемому, диагностика, построение системной модели, сбор информации, проектирование путей решения проблемы, первичная помощь в реализации, оценка первичных результатов, отсоединение сопровождающего, отсроченная оценка.

6. Раскрыто содержание, показан комплексный и системный характер мероприятий, определяющих эффективность психологического сопровождения иностранных студентов: предварительная, текущая и итоговая психодиагностика личностных особенностей студентов; определение возможных или актуальных ситуационных затруднений и проблем. Подтверждена важность выбора сопровождающим оптимальной стратегии установления взаимоотношений с сопровождаемым в процессе оперативной или регулярной психологической помощи, а также -проведения учебно-образовательных мероприятий, повышающих психологическую, коммуникативную компетентность студентов и работников высшей школы.

10. Выделены и обоснованы критерии эффективности психологического сопровождения: объективные — соответствие процесса сопровождения базовым принципам обучения в российском вузе; востребованность услуг социально-психологической службы; рост компетентности психолого-педагогической среды; повышение общего уровня успеваемости обучаемых; снижение количества административных нарушений; субъективные — овладение субъектом сопровождения средствами снятия противоречий в учебной деятельности; их направленность на обучение, принятие норм, ценностей обучения и практическое руководство ими; устойчивая смысложизненная перспектива на обучение и дальнейшую профессиональную деятельность.

11. Доказано, что важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском вузе выступает Служба психологического сопровождения, обеспечивающая снятие затруднений в учебной и внеучебной деятельности. Выявлены частные модели Службы психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе - «оперативной помощи», «психологической поддержки», «развития личности» в рамках интегрированной комплексной модели «научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом» вуза. Предложенная модель Службы психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал предыдущих взаимодействий в воспитательной работе с деятельностью всех структурных подразделений вуза, обозначается как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.

Решение проблемы эффективности психологического сопровождения иностранных студентов всегда была и будет актуальной для любого вуза не только в России, но и любой стране мира, где необходимо решать вопросы адаптации к условиям обучении и проживания в стране приема.

Наше видение дальнейшего исследования проблематики психологического сопровождения связано со следующими направлениями:

- психологические особенности адаптации иностранных студентов к учебной деятельности в российском вузе;

- психологические детерминанты эффективного сопровождения иностранных студентов;

- проблема общих и специфических характеристик общения в ходе сопровождения иностранных студентов;

- проблема развития профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава вуза к работе с иностранными студентами.

Вместе с тем автор надеется, что данный материал внесет определенный вклад в развитие психологии данной области психолого-педагогической деятельности и поможет более эффективно влиять на психологическое сопровождение иностранных студентов в период их обучения в российском вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киящук, Тарас Васильевич, Москва

1. Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога: Технологияэффективности профессиональной деятельности. - М., 1996.

2. Донцов А.К Введение в практическую социальную психологию.М., 1997.

4. Дубровина КВ. Содержание работы психолога образования // Мирпсихологии и психология в мире. - 1995. - № 1. — 74 - 77.

5. Дьяченко М.К, Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. —Минск, 1981.

6. Дюбина Т.Г. Социально-психологические факторы, влияющие нарассогласование между самооценкой и объективной оценкой, качеств личности. - Дис. .. канд. психол. н. - М., 2006.

7. Ермаков П.Н., Лубанская В.А., Терехин В.А. Комплексный подход корганизации психологической службы в вузе // Психологическая наука и практика. - Новосибирск, 1987.

8. Ермакова Ю.Б., Сапогова И.А. Возможные формы активизациивнутренней позиции у студентов на первом этапе профессионализма // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 44. - Ростов н/Д., 2002. - 111 - 112.

9. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм:концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. — 2001. - Т. 22. - № 4. - С .51 - 59.

10. Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернетепользователей юношеского возраста. Автореф. .. канд. психол. н. М., 2000.

11. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (онаучных основах психологической службы) // Психологический журнал.-1980.-Т. 1. - № 2. - С . 5 - 18.

12. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников прирешении ими экзистенциальных проблем. Дис. .. канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

13. Кабаченко Т.С., Осипова Г.Ф., Филиппов А.В., Рыбина Г.Ф.Психологическая служба вуза //Психологический журнал. — 1982. Т . 3 . - № 3 . - 100-107.

14. Казанцева Т.А. Динамика прогностических способностей у студентовпсихологов в образовательном процессе вуза. Дис. .. канд. психол. наук. — Астрахань, 1999.

15. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. - М., 1991.

16. Карандашев В.И. Психологические основы развития студента каксубъекта учения. Дис. .. д. психол. н. - СПб., 1994.

17. Kupm Н.Л. Динамика представлений о профессиональной карьерепсихологов образования в процессе профессионального самоопределения. Дис. .. канд. психол. наук. — М., 2000.

18. Киящук Т.В.Теоретические и практические аспекты социальнопсихологического сопровождения студентов в учебной деятельности: Учеб. пособие. - М. Изд-во РУДН, 2006 г. - 1 - 137.

19. Киящук ТВ. Модели службы психологического сопровожденияобучения иностранных студентов в российском вузе // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - 2008. - № 3. - 59 - 68.

20. Киящук ТВ. Развитие профессиональных компетенций у студентовменеджеров в рамках курса «Психология профессионализма» //Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания: Тезисы докладов VI конференции. 3 - 4 июня 2009 г. - М., 2009.

21. Кудряшова В.В. Обеспечение психологического здоровья студентовсредствами психологической службы педагогического колледжа. Дис. .. канд. психол. н. — Ростов н/Д., 1999.

22. Кузнецова И.В. Мотив аффилиации в межличностных отношениях.Дис. .. канд. психол. н. - СПб., 2006.

23. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессиональногосамоопределения личности в разнотипных профессиях. Автореф. канд. психол. н. — М., 2000.

24. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурнуюпсихологию. - М., 1999.

25. Левина М.М. Образование как гуманитарная ценность в современнойкультуре // Общество, образование, человек: Сб. тезисов. — Ярославль, 1998. - Ч . 1. - 84.

26. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. - Л.: Изд-во ЛГУ,1974.

27. Лихтарников А.Л. Как разорвать замкнутый круг: принципы иметоды социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. — Спб.: Доверие PRI, 2004.

28. Лунева Н.М. Библиографический список литературы по проблемамнравственного образования и воспитания / Сост. Н.М. Лунева— М.: Знание, 1983.

29. Лунина В.В. Образ-Я как детерминанта профессионального росталичности студента. Автореф. .. канд. психол. наук. - Ставрополь, 2000.

30. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая службапедагогического института // Вопросы психологии. - 1993. — № 3. 122-125.

31. Мадорская СМ. Проблема социальной адаптации студентов кучебному процессу. Дис.. канд. филос. н. - Минск, 1986.

32. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи иподдержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. Вып. 6. Инноватор. - М , 1996. - 99 - 105.

33. Мамардашвыли М.К. Формы и содержание мышления: к критикегегелевского учения о формах познания. — М.: Высшая школа, 1968.

34. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

35. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексногоисследования / Под ред. Е.А. Смирновой. - Л.: ПО. Мудрик А.В. Коллектив, общение, личность. - СПб.: Педтуд.АПН. СССР НИИ общие проблемы воспитания. - М.: АПН, 1983.

36. Налчаджян А.А. Основы этнопсихологии: Учеб. пособие длястудентов и аспирантов гуманитарных вузов. — Ереван: Огебон, 2003.

37. Недбаев Д.Н. Психологическое сопровождение развитияпрофессиональной компетентности будущего менеджера образования. Автореф. .. канд. психол. н. -Ростов н/Дону, 2008.

38. Недбаева СВ. Опыт организации психологической службы вобразовании // Психология образовательной практики: С б. научнометодических материалов / Под ред. СВ. Недбаевой. - Армавир, 1998. 262.

39. Недбаева СВ., Жидкова В.В. Психологическая служба вуза //Психология в вузе. - 2003. - № 3. - 49 - 59.

40. Нечаев НИ. Психолого-педагогические основы формированияпрофессиональной деятельности. - М., 1988.

41. Нургатина О.Н. Психолого-педагогическое сопровождениеподготовки менеджера в вузе. Автореф. .. канд. пед. н. - Казань, 2009.

42. Общение в процессе воспитания: Учебник для студентов. - М. Пед.изд-во России, 2001.

43. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,проекции, практики. - М., 1995.

44. Панкин И.А. Психологические пути снижения виктимностисотрудников органов Внутренних Дел : Дис. .. канд. психол. наук : 1900.06 : Москва, 2004. - 259 с.

45. Пахалъян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросыпсихологии. - 2002. - № 1. - 38 - 44.

46. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социальнопсихологический тренинг. - М.: Изд. МГУ, 1989.

47. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно изнаправлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - М., 1997.

48. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемысоциально-психологического тренинга. — М.: Изд. МГУ, 1982.

49. Петровский А.В. и др. Психология развивающейся личности. - М.:Педагогика, 1987.

50. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. —Ростов/Д.: Феникс, 1996.

51. Положение о психологической службе в системе народногообразования // Вопросы психологии. - 1991. — № 1. - 182.

52. Полянский М.С. Теоретические основы психолого-педагогическогосопровождения воинской деятельности: Автореф. .. докт. пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

53. Попов В.Н. Возможности креативной педагогики в условиях переходак информационному обществу // Вопросы высшей школы. — 1999. — № 4 .

54. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. —Казань: КГУ, 1990.

55. Попова М.В. Как преподают психологию на Западе // Педагогика.1998. - № 3 . - 102-105.

56. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. А.А. Крылова, А. Маничева. - СПб., 2000.

57. Практическая психодиагностика / Ред.-сост. Р.Я. Райгородский.Самара, 1998.

58. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной.М.,2000.

59. Прихожан A.M. Психология сиротства: Учеб. пособие для студентоввузов. - М.: Питер, 2005.

60. Проблемы групповой сплоченности. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 128.

61. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов/Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1983.

62. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации иперспективы школьной психологической службы // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - 99 - 113.

63. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) //Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 5. - 102 - 116.

65. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань,1981.

66. Психологическая служба в образовании: теория и практика.Консультативная практика в образовании. - Ростов /Д., 1998.

67. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б.Коссова. - М . , 1993.

68. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учеб. пособие /Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. - Ростов /Д: РГПИ, 1991.

70. Рабочие материалы всероссийского совещания «Службапрактической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы». 6 - 7 июня 2002 г. - М., 2002.

71. Радутная Н.В. Народный судья. Профессиональное мастерство иподготовка. — М., 1977.

72. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.,2000.

73. Реан А А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1998.

74. Регуш Л.А. Психология прогностических умений и способностей.Л.:ЛГГУ, 1984.

75. Рейнвалъд НИ. Ситуативная сензитивность и ее использование дляуправления формированием личности учащегося // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. - М., 1976. — 57 — 59.

76. Решетова З.А. Психологические основы профессиональногообучения. - М., 1985.

77. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы вобласти практической работы. — М., 2000.

78. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика,1973.

79. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования:современное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. - 2003. - № 6. - 32 - 39.

81. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональныйрост. - Краснодар, 1995.

82. Савина О.О. Психологический анализ становления идентичности вподростковом и юношеском возрасте (условия, структура, динамика типология). Автореф.. канд. психол. н. - М., 2003.

83. Селезнев В.К, Киящук Т.В. Исследование мотивации выборароссийскими абитуриентами РУДН // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». - 2004. — № 2. — 229 - 240.

84. Селезнев В.К, Киящук Т.В. Психологическое сопровождениеобучения иностранных студентов российского вуза // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». Том 2. -2008. - № 2. - 60 - 72.

85. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психологаспециального образования. — М.: Айрис-пресс, 2005.

86. Семего М.М. Эксп ертная деятельность психолога образовательногоучреждения: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005

87. Семова Т.Б. Экономическая оценка маркетинговых решений в сфереуслуг. Дис.. канд. экон. н. — СПб., 2003.

88. Сластенин В.А., Подымова Л.С Педагогика: Инновационнаядеятельность.— М., 1997.

89. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение впсихологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

90. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общегопсихического развития // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - 38 - 5 0 .

91. Слободчиков В.И. Организация и деятельность центров кабинетов попрофилактике злоупотребления психоактивными веществами среди детей и молодежи. - М.: Сервис, 2002.

92. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. - М., 1995.

93. Смирнов Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов //Психология в вузе. - 2003. - № 4. — З — 22.

94. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшимобразованием. — Л., 1977.

95. Соколова О.В. Модели деятельности психологической службы в вузе /Личность XXI века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, СВ. Недбаевой. - Армавир, 2001. - 287.

96. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов впедагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

97. Социализация человека: Учебное пособие для студентов вузов,обучающихся по специальности: 050711(031300) Социальная педагогика. — М.: Academia, 2004.

98. Социальные и психологические проблемы целевой подготовкиспециалистов / Под ред. В.П. Трусова. - Л., 1989.

99. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972.

101. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983.

102. Стопин В.В., Кальвинъо М. Личностный смысл: Строение и формасуществования в сознании // Вестник Московского университета. Серия «Психология». - 1982. - № 3.

103. Стрюкова Е.В. Реализация идей личностно развивающегообразования средствами районной психологической службы. Автореф. канд. психол. н. - Ставрополь, 2002.

104. Суворов Г.Б., Чесноков В.Б. Теория и методология диагностикисвойств и состояний человека в профессиональной деятельности // Теоретические прикладные вопросы психологии. Вып. 1. / Под ред. А.А. Крылова. - СПб., 1995. - 86 - 97.

105. Суименко Е.И. Молодой рабочий в бригаде: проблемы воспитания.АН УССР. Институт философии. - Киев: Н. Думка, 1989.

106. Суименко Е.И. Один за всех.. Рассказ социологов о воспитательнойсиле коллективного подряда / Е.И. Суименко, A.M. Тихонов. - Киев, 1989.

107. Суходолъский Г.В. Основы психологической теории деятельности. —Л.: ЛГУ, 1988.

108. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки моделиспециалиста. - М., 1986.

109. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработкипрофиля специалиста. — М., 1997.

110. Терешкина И.Б. Социально-психологические аспектыпрофессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе. Дис. .. канд. психол. наук. — СПб., 2000.

111. Терещенко А.Г. Психолого-педагогические аспекты адаптациииностранных студентов в советских вузах. Дис. .. канд. пед. н. — Иркутск, 1988.

112. Терсакова А.А. Психологическая поддержка личностного развитиястудента в педагогическом вузе. Дис .. к. психол. н. — Армавир, 2002.

113. Титова Е.В. Профессиональное становление личности //Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 4.4. - Ростов н/Д., 2002. - 76 - 82.

114. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова.-М., 1993.-С. 201-211.

116. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. - М.: МГУ, 1989.

117. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы //Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - 97 - 106.

118. ХодоровичА.М., Радыш И.В., Крупнов А.И., Маслова О.В. Медикопсихологическая адаптация иностранных граждан в условиях мегаполиса. Учебное пособие.- М.: РУДН, 2008 - 140с.

119. Холл К, Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997.

120. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другогочеловека. Автореф. канд. психол. н. - М . , 1984.

121. Хъелл Л., ЗиглерД. Теории личности. — СПб., 1997.

122. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: программа адаптациидетей к школе. — М. Генезис, 2003.

123. Чебышев К, Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества //Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - 19 - 22.

124. Черникова Т. Кризис молодости в восприятии двадцатилетних //Прикладная психология и психоанализ. - 2004. - № 2. - 37 — 55.

125. Чеснокова ИИ. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.

126. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров.Ярославль: ЯГУ, 1988.

127. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведениячеловека//Вопросы психологии. - 1996. — № 3. — 116— 132.

128. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения вранней юности. - М.: МГУ, 1981.

129. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М., 1996.

130. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональнойдеятельности. — М.: Наука, 1982.

131. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознанияпрактического психолога образования в процессе обучения в вузе. Автореф..канд. психол. наук. - Ставрополь, 2000.

132. Шипицина Л.М. Функциональная асимметрия и патогенетическиемеханизмы нарушения деятельности мозга при менингитах у детей. Автореф. - М . , 1986.

133. Ширяева ИВ. Особенности адаптации иностранных студентов кучебно-воспитательному процессу в советском вузе. - М., 1980.

134. Шияпов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования вконтексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

135. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис иусловия становления. Автореф .. д. психол. н. - М., 2001.

136. Штарке К. Студенты. Становление личности. — М., 1982.

137. ШульцД., Шулъц Психология и работа. — СПб., 2003.

138. Щербаков Н.В. Проблема правовой установки личности. — Ярославль,1993.

139. Щербанева Н.Г. Направления психологической поддержкипрофессионального развития студентов средствами психологической службы вуза // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 4.4. - Ростов н/Д., 2002. - 89 - 96.

140. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессиональногоразвития студентов педагогического вуза средствами психологической службы. Дис. .. канд. психол. н. — Армавир, 2003.

141. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

142. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. - М., 1996.

143. Этнопсихологическая самозащита и агрессия. - Ереван: Огебон,2000.

144. Юдин Э.Г Системный подход и принцип деятельности. Методология.Проблемы современности. - Наука, 1998.

145. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологическогоконсультирования в вузе//Вопросы психологии. — 1995.— № 4 , — 4 9 - 5 5 .

146. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.

147. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптациистудентов к учебной деятельности. Дис. .. канд. психол. н, Кемерово, 1995.

148. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования кпроектированию. - М., 1997. — 106 - 110.

149. Kehler J. Didaktik eines studienreform - model Weinheim und BaselBelts, 1973.

150. Kern S. The culture of time and space, 1880-1918.

151. Levin К Time perspectiv and moral. - In: Levin social conflicts. - L.,1973.

152. Marcia J.E. Development and validation of ego ide Of personality andSocial Psychology,

153. Vanderhoeven J.L. Counselling and prevention work in schools. - Leuven.:Garant, 1998.