автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров"

На правах рукописи

4840 I

ГАЛКИНА Юлия Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ АКТЕРОВ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

Москва 2011

4846110

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор Зазыкин Владимир Георгиевич Российская академия государственной службы при Президенте РФ

кандидат психологических наук Андропова Людмила Олеговна Тульский институт экономики и информатики

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита диссертации состоится 30 мая 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 29 апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена модернизацией высшего театрального образования и решением научно-практических задач, связанных с достижениями наивысших результатов в художественно-творческой деятельности будущими актерами. Использование психологического ресурса в практике личностно-профессионального становления будущих актеров открывает новые возможности для повышения продуктивности изучаемого процесса.

В театральных школах с их различными подходами, традициями и направлениями до сих пор не найдено однозначного ответа на вопросы профессионального воспитания, подготовки и раскрытия творческой личности будущего актера. Особенно востребованным на наш взгляд, является эмпирическое изучение личностно-профессионального становления будущих актеров, что необходимо для разработки научно-практических рекомендаций и психокоррекционных программ, направленных на разрешение противоречий изучаемого процесса.

В сложившейся практике личностно-профессионального становления будущих актеров существуют противоречия между:

-объективной потребностью обогащения содержания, форм, методов и техник профессиональной подготовки студентов-актеров современными достижениями психологической науки и фактическим состоянием изучаемого процесса;

-направленностью студентов-актеров на успешность в профессии и недостаточным знанием своих возможностей, неумением создать субъективные предпосылки для личностно-профессионального становления;

- необходимостью оптимизации изучаемого процесса средствами психологии и недостаточностью научных разработок по организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студентов-актеров.

Все эти аспекты, востребованные в системе личностно-профессионального становления будущих актеров, выявляют актуальность проведения данного исследования и необходимость психологического анализа изучаемого процесса.

Состояние научной разработанности проблемы. В отечественной психологической науке изучались проблемы достижения вершин в художественно-творческой деятельности (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Л.А. Рудкевич, М.Г. Селюч, Е.В. Фетисова и др.). Среди прикладных психологических исследований следует выделить работы по развитию профессионального мастерства будущих актеров (М.Б. Фишман-Борисов), продуктивности творческой деятельности артистов балета (О.С. Соболева), профилактике театральных конфликтов (E.H. Мадонова). Осмысление актерского творчества осуществлено в работах психологов (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, Л.С. Выготский. В.И. Кочнев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Применительно к практике личностно-профессионального становления будущих актеров изучены трансперсональная психотехника актера (А.Л. Гройсман, A.B. Россохин), гештальт-коррекция психологических проблем личностно-профессионального роста актера (Усман Аль-Беш Самир), пути преодоления стереотипов создания сценического образа (А.Л. Дубровская), тренировка психофизического аппарата актера (М.Б. Александровская), способности к художественному творчеству (A.A. Мелик-Пашаев), актерские способности

(H.B. Рождественская), природа художественного таланта (ВЛ. Дранков), психотехника актера в процессе обучения (JI.B. Грачева), эмпатия в актерской психотехнике (НЛ. Бенеш), обучение актера вербальному ролевому поведению (Е.В. Малевский), субкультура актерской среды (Т.В. Пахова), перевоплощение как регулятор Я-концепции актера (Ю.И. Панова), мотивационные особенности личности студента-актера (А.Ф. Росляков), дезадаптивные состояния первокурсников-актеров (М.В. Скандаров).

Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих актеров в театральной школе сформулированы в работах Е.Б. Вахтангова, О.В. Егошиной, Б.Е. Захавы, С.И. Земцова, М.О. Кнебель, Е.В. Князева, П.Е. Любимцева, А.М. Смелянского, К.С. Станиславского, О.П. Табакова, М.Б. Фишман-Борисова и др.

Разработаны основания театральной педагогики (JI.A. Волков, Е.Р. Ганелин, Б.В. Зон, A.C. Кузин, Л.Ф. Макаров, К.А. Полянский, Л.В. Цуккасова и др.) и психологии (АЛ. Гройсман, А.И. Савостьянов, П.В. Симонов и др.). Их теоретические и практические разработки предшествовали психологическому анализу личностно-профессионалыюго становления будущих актеров.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются вопросы личностно-профессионалыюго становления с позиции комплексного и интегративного подходов (B.C. Агапов, В.Г. Зазыкин, С.М. Найденкин, Е.В. Фетисова и др.), ряд проблем не получил целостного научного анализа.

Проблема исследования заключается в недостаточной изученности психологических детерминант профессионального становления будущих актеров в высшем учебном заведении. Остается открытым вопрос содержательного, критериального и функционального обоснования изучаемого процесса; о том, какова комбинация основных внутренних и внешних детерминант и психологическая характеристика их взаимосвязей.

Цель исследования - теоретически разработать и эмпирически обосновать систему психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров

Объект исследования - личностно-профессиональное становление будущих актеров.

Предмет исследования - психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров и пути психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

- целостное представление о сущностном содержании, факторной структуре и динамике процесса личностно-профессионального становления будущих актеров и условий его психолого-педагогического сопровождения может быть научно обоснована на основе разработанной теоретической модели и ее эмпирической проверке;

- продуктивность личностно-профессионального становления будущих актеров может определяться посредством системы критериев и показателей, что позволяет оценить уровни и выявить психологические детерминанты изучаемого процесса;

- уровни личностно-профессионального становления находят свое выражение в различной качественной специфике взаимосвязей эмпирических показателей изучаемого процесса;

- динамика личностно-профессионального становления будущих актеров отражает качественные изменения их отношения к себе и идеальному образу актера, содержанию актерского труда, взаимоотношений в студенческих группах;

- факторная структура личностно-профессионального становления будущих актеров представлена специфической организацией психологических детерминант;

- система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров включает комбинацию внутренних и внешних факторов;

- оптимизация личностно-профессионального становления будущих актеров может обеспечиваться посредством познания психологических детерминант, реализацией разработанной теоретической модели и алгоритма психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Задачи исследования:

1. Обобщить и систематизировать различные научные подходы к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров и достижения ими наивысших результатов в совместной творческой деятельности.

2. Выделить психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального становления будущих актеров.

3. Определить систему критериев, эмпирических показателей и уровней личностно-профессионального становления будущих актеров.

4. Осуществить сравнительный анализ динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Выявить систему психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

6. Разработать теоретическую модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили общие научные принципы системности, детерминации развития, комплексности, междисциплинарности и объективности изучения личности; научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих фундаментальные общепсихологические (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьен, JI.O. Андропова, Б.Г. Асеев, С.А. Изюмова, А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, Б.Ф. Ломов, H.A. Пешкина и др.), общепедагогические (Ю.К. Бабановский, Т.М. Балыхина, A.B. Гагарин, Г.Л. Иванова, A.B. Иващенко, B.C. Ильин, В.И. Казаренков, Т.Н. Шайденкова и др.), акмеологические (B.C. Агапов, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева и др.), искусствоведения (М.С. Коган, A.M. Смелянский, C.B. Стахорский и др.) положения профессиональной подготовки специалистов, а также проблемы театральной педагогики (В.А. Андреев, Е.П. Валукин, М.А. Карпушкин, Г.В. Кристи, В.К. Львова, Л.А. Сулержицкий, Л.М. Шихматова и др.); психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Г. Зазыкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) и искусства (Е.Я. Басин, Л.С. Выготский, Г.Л. Ержемский, Ю.Г. Клименко, С.М. Найденкин, С.Л. Рубинштейн,

И.И. Силантьева, П.В. Симонов, С.М. Эйзенштейн и др.); продуктивности художественно-творческой деятельности (Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.В. Фетисова и др.); теории и практики театра (Е.Б. Вахтангов, A.A. Гончаров, О.Н. Ефремов, Ю.А.Завадский, Б.Е. Захава, М.А. Захаров, A.M. Лобанов, В.Э. Мейерхольд, В.И.Немирович-Данченко, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, О.П. Табаков, АЛ. Таиров, Г.А. Товстоногов, В.О. Топорков, М.А. Чехов, М.С. Щепкин, A.B. Эфрос и др.), личностно-профессионального становления актеров (C.B. Гиппиус, И.М. Смоктуновский, МЛ. Соснова, A.B. Толшин, М.Б. Фишман-Борисов и др.) и сценического перевоплощения (Э.В. Бутенко, Д.Г. Ливнев и др.).

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа: анализ научной и мемуарной литературы по изучаемой проблеме, реконструкция основных принципов и выявление резервов научного знания ведущих театральных школ; диагностических методов: включенное наблюдение, интервью с экспертами, контент-анализ. В качестве диагностических инструментов применялись следующие методики: оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), изучения социально-психологического климата (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто), определения социальной креативности личности, диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник), реализации потребности в саморазвитии, мотивации успеха и боязни неудачи, межличностных отношений (Т. Лири), экспресс-диагностики уровня личностной фрустрации (В.В. Бойко), а также шкала социального благополучия (адаптирована М.В. Соколовой) и социального самоконтроля (адаптация A.A. Рукавишникова, М.В. Соколовой).

Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный, кластерный анализ) с использованием пакетов программ EXCEL, SPSS 10.0.

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

- систематизированы научные идеи общепсихологического, социально-психологического, психолого-акмеологического, искусствоведческого, культурологического подходов к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров, позволившие определить сущностные признаки, динамику, взаимосвязи и психологические детерминанты изучаемого процесса;

- создана концептуальная основа для решения проблемы выявления системы психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

- рассмотрено влияние важнейших междисциплинарных идей психологии на обоснование содержательных, критериальных, функциональных и процессуальных составляющих личностно-профессионального становления будущих актеров;

- определена система критериев (развития студенческой группы и личностного развития как результата профессионализации будущих актеров), эмпирических показателей (склонность к риску, любознательность, воображение, самоотношение, творческий потенциал, субъективное благополучие, мотивация, социально-психологический климат) и уровней (низкий, средний, высокий) личностно-профессионального становления будущих актеров;

- обобщены результаты сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров; составлены психологические характеристики изучаемых выборок, отражающие уровни развития профессионально важных качеств личности, отношения студентов-актеров к себе и идеальному образу актера, особенности внутригруппового взаимодействия;

- выделена система психологических детерминант (внутренних и внешних факторов) процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

- разработана теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров, включающий диагностический, формирующий и рефлексивно-оценочный блоки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выявлено общее и специфическое в содержании понятий «совместная творческая деятельность», «художественно-творческая деятельность», «актерская психотехника», «сценическое перевоплощение», «актерская одаренность», «творческое Я», «личностное присутствие». Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «личностно-профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «продуктивность», «мотивация», «профессионализм личности», «профессионализм деятельности», «субъектность, «саморазвитие» и «психолого-педагогическое сопровождение», «профессиональное мастерство», «личностная креативность». Уточнено понимание сущности содержания и особенностей личностно-профессионального становления будущих актеров, отражающее превращение студента-актера в профессионала, способного не только создавать сценические образы, но и оказывать активное влияние на развитие художественно-творческой деятельности и профессиональной актерской общности в целом. Разработана теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров представляющая собой концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих творческому росту будущих актеров, а также созданию их индивидуального творческого почерка на основе профессиограммы.

Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты, сформулированные в выводах и рекомендациях, могут быть использованы в создании и модернизации программ профессиональной подготовки студентов-актеров. Материалы исследования можно применять в таких отраслях психологии, как психология личности, общая психология, психология развития и акмеология, психология труда, педагогическая психология, театральная педагогика. Систематизированный практический материал будет полезен для организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров, при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционно-развивающих программ, основной целью которых является полноценная реализация личностного и профессионального потенциала студентов-актеров. Материалы и результаты исследования могут успешно использоваться в системе повышения квалификации актеров, театральных педагогов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) - изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, формулировалась гипотеза исследования, была разработана программа эмпирического исследования.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) были изучены особенности становления студенческих групп (стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, социально-психологический климат) и личностного становления будущих актеров (личностная рефлексия, личностная креативность, субъективное благополучие личности, реализация потребностей в саморазвитии, личностная фрустрация, мотивация успеха и боязнь неудач, социальный самоконтроль, творческий потенциал).

На третьем этапе (2010 - 2011 гг.) проводились сравнительный анализ и статистическая обработка данных отдельных групп респондентов (корреляционный, факторный), осуществлялась качественная интерпретация результатов исследования, формулировка выводов и научно-практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательное, критериальное, функциональное и процессуальное обоснование личностно-профессионального становления будущих актеров осуществлено на основе интеграции важнейших междисциплинарных идей психологии, педагогики, акмеологии, культурологи, искусствоведения; теории и практики художественно-творческой деятельности выдающихся деятелей театра на уровнях общего, особенного и единичного.

2. Личностно-профессиональное становление будущих актеров - это процесс качественных прогрессивных изменений личности, ее профессионализма, отношений к себе и актерскому труду в результате профессиональной подготовки, воспитания, взаимодействия в художественно-творческой деятельности. Выражается в актуализации мотива достижения, потребности в саморазвитии, субъективном благополучии, возрастании личностной и социальной креативности, реализации творческого потенциала, овладении комплексом специальных знаний, умений и навыков, обогащении опыта и позитивных профессиональных взаимодействиях.

3. В результате сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров выделены следующие уровни:

- низкий уровень личностно-профессионального становления будущих актеров характеризуется неустойчивостью профессиональной деятельности, преобладанием некомфорных установок, склонностью к конфликтам, агрессивностью личности. Высокий уровень их личностной фрустрации блокирует возможность проявления личностной активности, они испытывают устойчивое стремление избегать неудачи в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов их деятельности. Такие студенты-актеры мало озабочены адекватностью своего поведения и эмоциональной экспрессии и не обращают внимание на нюансы поведения других людей, их творческий потенциал находится на уровне ниже среднего;

- средний уровень личностно-профессионального становления будущих актеров отличается более конформными и адаптивными стилями межличностного взаимодействия, склонностью к компромиссам, независимостью мнения.

Психологическую атмосферу в группе они оценивают как нейтральную, принимают ее как удовлетворительную, имеют общую осведомленность о его членах. У таких студентов-актеров проявляются ситуативно ощущения эмоционального дискомфорта, их отличает средний уровень личностной креативности и творческого потенциала. Они реализуют свои потребности в саморазвитии в зависимости от ситуации, а мотивационный полюс не выражен;

- высокий уровень личпостпо-профессионалъного становления будущих актеров отличается высокой степенью результативности их профессиональной деятельности, преобладанием комфорных установок в межличностных отношениях, дружелюбностью, уверенностью в себе. Считают психологическую атмосферу, сложившуюся в группе благоприятной, поэтому ощущают привлекательность и желание работать в данной группе, проявляют осведомленность о ее членах. Такие студенты-актеры эмоционально ощущают субъективное благополучие как оптимизм, бодрость и уверенность в себе, они способны идти на оправданный риск, любознательны, активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Низкий уровень их личностной фрустрации дает возможность активного проявления личностной активности. Мотивация на успех позволяет таким студентам-актерам реализовать свой высокий уровень творческого потенциала личности. Студенты-актеры с высоким уровнем личностно-профессионального становления могут не только показывать свое истинное эмоциональное состояние, скрывать неподходящие эмоции, но и точно передавать произвольное эмоциональное состояние.

4. Система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров образуется комбинацией внутренних (творческий потенциал, субъективное благополучие, личностная креативность, мотивация успеха, самооценка, социальный самоконтроль, самоотношение, потребность в саморазвитии, склонность к риску, любознательность, воображение) и внешних (эталоны и стандарты профессионализма, социальная креативность, стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, совместной художественно-творческой деятельности, социально-психологический климат) факторов. В зависимости от этапа реального процесса личностно-профессионального становления будущих актеров происходит смена его психологических и появление новых личностно-профессиональных качеств и характеристик. На каждом курсе обучения существует различная комбинация внутренних и внешних факторов в системе психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров включает комплекс психолого-педагогических и акмеологических средств, технологий и алгоритмов базирующийся на системе знаний об изучаемом процессе и его психологических детерминантах. Разработанный алгоритм психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса предусматривает формирование у будущих актеров способности самостоятельно преодолевать трудности в формировании собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов на самого себя, на профессиональную деятельность; способности преобразовывать себя как субъекта творческой деятельности. Значимыми выступают факторы продуктивного

сопровождения: объективные - реальные условия образовательной среды творческого вуза, в которой осуществляется взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на достижение определенного творческого результата; субъективные - индивидуальные образы результатов, формирующиеся путем проектирования или самопроектирования профессионального пути личности и выходе на этом пути из профессиональных кризисов; субъективно-объективные, связанные с инструментальными функциями будущих актеров, организацией совместной художественно-творческой деятельности, качеством целеполагания и достижения поставленных задач.

Эмпирическая базу исследования составили 91 студент-актер Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Школа-студия (институт) имени Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ имени А.П.Чехова»: 1 курс (п=30 чел.), 2 курс (п=21 чел.), 3 курс (п=20 чел.) и 4 курс (п=20 чел.), а также 7 экспертов (A.M. Смелянский, М.Б. Борисов, С.И. Земцов, С.М. Найдёнкин, A.B. Дураев, Е.П. Невежина).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются методологическими принципами, теоретической обоснованностью, выбором методик исследования, репрезентативностью выборки, применением математической обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. Материалы исследования докладывались на IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (г.Москва, 2007 г.), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение» (г. Москва, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (г. Москва, 2009 г.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ, в том числе 5 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, 4 учебных пособия, 2 учебно-методических пособия, общим объемом 20,1 пл.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (303 наименования) и 18 приложений. В приложениях содержаться первичные данные эмпирического исследования и таблицы статистической обработки данных. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами. Объем диссертации составляет 216 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении представлено обоснование актуальности темы и проблемы исследования, сформулированы цель, гипотеза, в соответствии с которой сформулированы частные гипотезы исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследовании психологических детерминант личностно-профессноналышго становления будущих актеров» - рассматриваются теоретические подходы к изучаемой проблеме, систематизирован и уточнен понятийный аппарат исследования, сформулирована авторская позиция об изучаемом процессе.

В диссертации раскрываются важнейшие положения общепсихологического, социально-психологического, психолого-акмеологического, искусствоведческого и культурологического подходов, отражающих научное понимание художественно-творческой деятельности, актерского труда, психологии творческой личности, совместной творческой деятельности и личностно-профессионалыюго становления будущих актеров.

В комплексном контексте рассматриваются вопросы творческого потенциала, стремления к самоактуализации, особое видение жизни, способность выйти за пределы привычного, структура творческого самосознания будущих актеров. Другое направление исследований представляется конструктивным и эвристичным, так как реализует системный и личностный подходы, и показывает взаимосвязь личности, мотивации, познавательных процессов с характеристиками творческой деятельности.

Показано, что К.Г. Юнг проблему творческой деятельности художника связывал с «архетипическими» особенностями личности и «коллективным бессознательным». Дж. Гетцельс и Ф. Джексон, JI.C. Кюби находят сходство творческого процесса со свободной игрой воображения, имеющей много общего с детскими играми. Е. Шехтель уже усматривает источник творческой свободы художника в состоянии особой «открытости психики во внешний контур».

По А. Маслоу «первичное творчество» присуще лицам любознательным, живым и спонтанным, принимающим свою нежность, женственность и эстетическую ориентированность. С этим солидарен и А. Кестлер, который полагает, что для творческой активности необходимо иметь «живое интуитивное воображение для новых идей, которые не выводятся дедуктивно, но получаются посредством артистического творческого воображения».

О. Кринкер, полагает, что художественно одаренный субъект обязан обладать активной агрессивностью в борьбе за свой талант. А. Винкерт делает поправку на возможность и более конструктивных взаимоотношений между художником и реальной действительностью, но художественную самореализацию понимает лишь как уход от фатальной обреченности в потерянном мире завороженной человеческой экзистенции.

В.Э. Мейерхольд пытался сформулировать признаки актерских способностей. Среди исследователей актерских способностей отмечаются C.B. Гиппиус, Н.В. Рождественская, М.Б. Александровская.

Изучая проблемы сценического перевоплощения, Н.В.Рождественская пришла к выводу, что сценическое перевоплощение сопровождается перестройкой мотивов, установок, отношений, эмоциональных состояний актера, и эти перестройки происходят по ходу сценического действия, отличного от привычных жизненных действий самого актера. Е. Гротовский считает, что Я-актера и Я-образа не слагаемое, а интегральное, слитое воедино произведение этих подсистем предлагаемыми обстоятельствами, сутью роли и темой произведения. С. Эйзенштейн приводит сопоставление психологии индейцев племени Бороро с психологическим самочувствием актера в процессе присвоения образа и создания - исполнения образа.

А.И. Савостьяновым выявлено, что психологическое обеспечение личностного развития актера становится возможным сочетанием применения театрально педагогических и специфических методик с учетом личностных резервов психики и с опорой на труды К.С.Станиславского о «перспективе роли и перспективе артиста». A.JI. Гройсман разработал систему личностно-ориентированной психопрофилактики

11

невротических расстройств студентов театральных школ. Мотивационные особенности личности актера исследованы А.Ф. Росляковым. В.Б. Кисина рассматривала перевоплощение и жизненный опыт актера, Л.Б. Ермолаева-Томина - актерский темперамент, индивидуальные психофизиологические проявления биопсихических свойств личности актера.

На основе выявления общего, особенного и единичного в различных научных подходах к изучаемой проблеме доказывается необходимость разработки теоретико-методологических основ системной детерминации и психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров с целью преодоления фрагментарности научных представлений.

В диссертации описываются содержательные, критериальные, функциональные и процессуальные составляющие личностно-профессионального становления будущих актеров в контексте интеграции важнейших идей психологии, педагогики, акмелогии, искусствоведения. Представлена характеристика критериев, эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса. Теоретическое обоснование внутренних и внешних детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров в диссертации осуществлено на основе системного принципа через логику системной детерминации (Б.Ф. Ломов). Показано, что в процессе личностно-профессионального становления будущих актеров возникает и разрешается множество различных противоречий между внутренними и внешними факторами, между требуемым уровнем и достигнутым, между психологическими особенностями динамики процесса и порождающими их факторами.

Установлено, что смена системных детерминант на разных стадиях изучаемого процесса выражается в формировании разных личностно-профессиональных характеристик будущих актеров. Психологические детерминанты, включающие внутренние и внешние факторы выступают движущей силой личностно-профессионального становления будущих актеров.

Во второй глазе «Эмпирическое исследование психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров» проведен отбор методических средств, а также описаны и проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования, разработана теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров.

Исследование стиля и особенностей межличностных отношений студентов-актеров Школы-студии (п = 91) показало, что общее распределение стилей межличностного взаимодействия для всей анализируемой выборки по критерию Я-реальное, не выявило явных диспропорций. Несколько заметнее представлен авторитарный вариант взаимоотношений, слабее всех выделяется эгоистический стиль. Разброс между максимальными и минимальными баллами наблюдается в довольно широких интервалах, что и объясняет достаточно близкие величины, набранные в среднем по всей выборке. Тем не менее все показатели соответствуют гармоничному уровню развития личности респондентов.

Далее была выявлена динамика реальной и идеальной самооценки стилей межличностных отношений у студентов-актеров в процессе профессионального обучения в вузе. Чтобы убедиться в достоверности наблюдаемых различий между реальными самооценками на разных курсах (п = 91), был проведен дисперсионный анализ. Выявлено, что авторитарный стиль межличностных отношений максимально проявляется на первом курсе, на втором курсе снижается до граничного между нормой и акцентуацией значения, на третьем падает до 7,6 баллов, а на четвертом - до 2,6.

Дисперсионный анализ средних значений идеальных самооценок студенгов-актсров всех выборок показал, что у семи из восьми стилей различия являются статистически значимыми на однопроцентном уровне, что подтверждает наличие изменений идеальной самооценки на протяжении всех лет профессиональной подготовки.

Используя критерий Стьюдента мы определили наличие статистически значимых различий самооценок Я-реалыюго и Я-идеалыюго. Оказалось, что по таким стилям, как подозрительный и зависимый на первом курсе значимость достоверна на 1% уровне, для подчиняемого и альтруистического - на 5% уровне, а по остальным различия незначимы. На втором курсе значимые различия самооценок Я-реального и Я-идеального обнаружены по таким стилям, как подозрительный и зависимый (значимость достоверна на 1% уровне), а для альтруистического стиля она на нижней границе 5% уровня. У третьекурсников статистически значимые различия обнаружены по таким стилям, как подозрительный, подчиняемый, зависимый и альтруистический (для всех значимость достоверна на 1% уровне). На четвертом курсе наблюдаются отличия между самооценками Я-реалы;ого и Я-идеалыюго по авторитарному стилю они статистически значимы на 1% уровне (см. табл. I).

Таблица 1

Степень значимости различий самооценок Я-реального и Я-идеалыюго у студентов-актеров (п = 91)_

№ Показатели Самооценка Среднее 1-крите- Уровень

п/п значение рии значимости

1 Авторитарность Я-реальное 7,42

Я-идеальное 7,58 0,39251 Р>0.05

2 Эгоистичность Я-реальное 5,81

Я-идеальное 5,79 0,03381 Р>0.05

3 Агрессивность Я-реальное 6,31

Я-идеалыюе 5,65 2,22835 Р<0.05

4 Подозрительность Я-реальное 6,09

Я-идеальное 3,18 6,49206 Р<0.01

5 Подчиняемость Я-реалыгое 6,39

Я-идеальное 5,10 3,61145 Р<0.01

6 Зависимость Я-реальное 6,90

Я-идеальное 5,30 4,17600 Р<0.01

7 Дружелюбность Я-реальное 6,85

Я-идеальное 6,86 0,03567 Р>0.05

8 Альтруистичность Я-реальное 6,66

Я-идеальное 8,15 -3,98572 Р<0.01

Сопоставив значения показателей Я-реального и образа идеального актера по всем курсам (п = 91), мы получили следующие данные. Выявлено, что по таким стилям, как авторитарный, эгоистический и дружелюбный они практически совпадают. По альтруистическому стилю идеальная самооценка несколько выше реальной, а по агрессивному, подозрительному, подчиняемому и зависимому статям реальные самооценки превышают идеальные. Соответственно, последние четыре стиля считаются неподходящими для образа идеального актера. Значения Я-идеальный и образ идеального актера для всех курсов обнаружили близкие тенденции.

Анализ эмпирических данных оценки психологической атмосферы в студенческих группах, полученных во всех выборках студентов-актеров разных курсов (п = 91) и преобразованных в средние значения выявил следующее. Средние значения лежат в интервале от 32,8 до 36,7 баллов. Это соответствует скорее положительной атмосфере,

приближающейся к нейтральной. Более позитивный климат наблюдается на первом и четвертом курсах, на втором и третьем он ближе к нейтральному.

Для сопоставления особенностей восприятия студентами-актерами психологической атмосферы на каждом курсе использовался критерий Манна-Уитни. Выяснилось, что между первым (п = 30) и вторым (п = 21) курсами статистически значимо (на 5% уровне) различалась оценка лишь когнитивных аспектов социально-психологического климата, а эмоциональный и поведенческий находились на 6% и 8% уровнях значимости соответственно, что является достаточно высокими, но не достоверным. Такое распределение скорее всего связано с тем, что первокурсники достаточно быстро, за счет работы механизмов эмпатии и аттракции, научились понимать эмоциональные отклики товарищей, определились с симпатиями и антипатиями. На втором курсе произошли заметные изменения. Когнитивный же компонент гораздо серьезней зависит от времени, проведенного в совместной деятельности, так что знания первокурсников и второкурсников о своем коллективе различаются уже гораздо заметней. Второй (п = 20) и третий (п = 20) курс при сопоставлении дают в принципе те же результаты: на 5% уровне различия значимы по когнитивному компоненту, а по эмоциональному и поведенческому различия статистически недостоверны. Знания о своей группе продолжают накапливаться и достаточно заметно изменяться. Студенты-актеры третьего и четвертого курсов дают нам уже иную картину. Статистически значимые различия на 5% уровне выявлены по поведенческим компонентам социально-психологического климата. На эмоциональном они практически отсутствуют, на когнитивном - весьма незначительны.

Диагностика реализации потребностей в саморазвитии выяснила следующее. На первом курсе (п = 30) средний балл равен 63,4, на втором (п = 21) несколько снижается -до 61,4, на третьем (п = 20) это процесс усиливается - падение до 56,1 балла, а на четвертом (п = 20) заметно растет, достигая максимума - 64 баллов. Также выявлено, что на первом курсе (п = 30) средний балл ниже четырех, что соответствует низкому уровню фрустрации, на втором (п = 21) и последующих в интервале от 5,3 до 6,3, что говорит о наличии устойчивой тенденции к фрустрации. Ее возрастание к выпускному курсу (п = 20) может опосредоваться осознанием неполной готовности к самостоятельной художественно-творческой деятельности, нехваткой опыта сценического перевоплощения. Тем не менее, уровень фрустрации не столь высок, чтобы блокировать возможность проявлять личностную активность.

Диагностика мотивации успеха и боязни неудач показала, что на первых трех курсах мотивация успеха слабо растет, тем не менее не достигая четкого выражения, а на четвертом она заметно уменьшается - до 9,4 балла, что уже приближается к боязни неудачи. Данные по шкале социального самоконтроля позволяют наблюдать явную положительную динамику от первого к четвертому курсу. Если поначалу средний балл равен 14.9, на средних курсах он растет почти до девятнадцати баллов, а на последнем превышает двадцать. У первокурсников по шкале социального самоконтроля результаты несколько превышают средний уровень, а у их старших коллег, особенно четверокурсников, они говорят о высоком развитии данного показателя. Показатели оценки уровней творческого потенциала личности характеризуется весьма непостоянной динамикой на протяжении профессиональной подготовки: на первом курсе (п = 30) уровень творческого потенциала равен 117 баллам, на втором (п = 21) повышается до 122, на третьем (п = 20) падает до 116 и на четвертом (п = 20) опять растет до 121,6 балла.

Осуществлен корреляционный анализ динамики личностно-профессионального становления студентов-актеров в выборках первого и четвертого курсов. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (см. табл. 2).

На основании построенных корреляционных матриц было определено оптимальное количество и выделены основные факторы для каждого курса. Обобщенные результаты

приведены в таблице 3. На основе факторного анализа были выделены детерминанты личностпо-профессионального становления будущих актеров.

Анализ показал, что па первом курсе личностпо-профессионального становления будущих актеров детерминировано комбинацией следующих факторов. Первый включает в себя все показатели по шкале субъективного благополучия, а также способность к социальному самоконтролю. Второй состоит из таких переменных, как склонность к риску, ориентацию на познание сложных явлений и воображение, являющиеся показателями личностной креативность. Третий включает в себя реализацию потребностей в саморазвитии и оценка психологической атмосферы с отрицательным значением. Четвертый выделяется на основе двух переменных - любознательность и уровень личностной фрустрации. Пятый опирается лишь на один параметр - мотивация успеха. Шестой выделен по одному признаку, причем с отрицательным значением - творческий потенциал личности.

Таблица 2

Корреляционный анализ динамики личностно-профессионального становления

студентов-актеров (п = 91)*

№ п/п Показатель 1 курс (п = 30) 2 курс (п = 21) 3 курс (П = 20) 4 курс (п = 20) Козф. корреляции**

Среднее

1 Склонность к риску 23,1 16.81 14,35 15,4 -0,535

2 Любознательность 24,0 17,57 13,40 15,1 -0,593

3 Сложность 23,5 14,33 11,95 11,2 -0,688

4 Воображение 20,8 12,67 12,05 11,4 -0,595

5 Шкала субъективного благополучия 48,0 68,14 57,60 64,0 0,326

6 Реализация потребностей в саморазвитии 63,4 61,43 56,05 64,0 -0,232

7 Психологическая атмосфера 33,0 35,48 36,70 32,8 0,030

8 Уровень личностной фрустрации 3,89 5,29 5,30 6,3 0,407

9 Мотивация успеха 13,0 13,52 13,90 9,4 -0,423

10 Шкала социального самоконтроля 14,9 18,76 18,65 20,6 0,438

11 Творческий потенциал личности 117,1 122,09 116,15 121,6 0,026

* Полужирным шрифтом выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия

** Корреляция показателей 1 и 4 курсов

Для студентов-актеров второго курса было выделено шесть следующих факторов личностно-профессионального становления. В первом сосредоточены все показатели субъективного благополучия, а так же уровень личностной фрустрации (с отрицательным значением). Второй полностью совпадает с проявившемся на первом курсе фактором личностной креативности и включает в себя такие переменные склонность к риску, ориентацию на познание сложных явлений и воображение. Третий содержит два параметра - оценка психологической атмосферы и творческий потенциал. Четвертый включает любознательность и мотивацию на успех с отрицательным значением, что соответствует страху неудачи. Пятый отражает реализацию потребности в саморазвитии, а шестой социальный самоконтроль.

Таблица 3

Факторная структура лнчностно-профессиоиального становления студентов-актеров (п = 91)*__

Л» п/п Показатели 1 курс (п=30) 2 курс(п=21) 3 курс (11=20) 4 курс (п=20)

Ф, Ф2 Фз Ф4 ф5 Фв Ф, Фз Фз Фч Фз Ф« Ф. фг Фз Ф< Ф. Фх Фз Ф5

1 Склонность к риску 0,05 -0,80 0,10 -0,21 0,19 0,14 -0,33 0,52 -0,32 0,39 0,07 -0,03 0,40 0,09 0,28 0,69 0,04 -0,10 0,08 0,03 0,87

2 3 Любознательность -0,04 -0,33 0,23 0,75 0,26 0,16 -0,08 0,04 -0,16 0,74 0,10 0,32 0,88 0,11 0,15 0,27 0,06 -0,19 0,29 0,61 0,22

Сложность 0,16 0,87 -0,02 -0,07 0,00 0,11 0,28 0,85 -0,12 0,20 -0,04 0,06 0,86 0,13 0,30 0,08 0,72 0,19 0,02 0,23 0,19

4 Воображение -0,09 0,88 -0,03 0,13 -0,09 -0,14 -0.17 0,91 0,05 0,01 0,17 0,05 0,18 -0,10 0,00 0,89 -0,44 -0,08 -0,17 0,72 0,16

5 Прямая шкала субъективного благополучия 0,89 0,02 0,14 0,21 0,02 -0,14 0,61 -0,44 -0,19 0,37 0,21 -0,13 0,03 0,86 -0,08 -0,12 0,15 0,23 0,05 0,78 -0,27

6 Обратная шкала субъективного благополучия 0,70 0,21 0,10 -0,18 -0,38 0,26 0,82 0,13 0,01 -0,14 0,00 0,05 -0,04 0,82 0,32 -0,31 0,29 0,74 0,17 0,15 0,32

7 Итоговая шкала субъективного благополучия 0,90 0,11 0,15 0,20 -0,14 -0,11 0,89 -0,27 -0,14 0,21 0,16 -0,08 -0,24 0,82 -0,38 0,09 -0,23 0,56 -0,14 0,44 0,49

8 Реализация потребностей в саморазвитии 0,09 -0,05 0,71 -0,05 -0,17 0,49 0,05 0,12 0,08 0,01 0,95 -0,01 0,54 -0,04 0,04 0,39 0,11 0,71 0,20 -0,21 -0,11

9 Оценка психол. атмосферы -0,15 -0,07 -0,90 -0,05 0,05 0,19 0,00 -0,20 0,74 -0,19 0,19 0,08 0,71 -0,15 -0,24 0,11 0,17 -0,06 -0,83 0,04 -0,15

10 Фрустрация 0,18 0,10 -0,34 0.75 -0,12 -0,01 -0,77 -0,14 -0,42 0,07 0,17 0,01 0,30 0,57 -0,04 0,23 -0,65 0,33 0,51 0,19 0,01

11 Мотивация уппсхя -0,03 0,09 -0.11 0,05 0.91 0,04 -0,13 -0,17 -0,17 -0,84 0,10 0,09 0,27 -0,22 0,35 0.38 -0,26 0,11 -0,63 -0,25 0,48

12 Социальный самоконтроль 0,68 -0,11 -0,11 -0,19 0,35 0,07 -0,02 0,80 0,01 0,10 -0,02 0,96 0,04 -0,18 0.86 0,06 0,15 -0,76 0,21 -0,04 0,21

13 Творчество 0,07 -0,08 -0,03 -0,09 -0,07 -0.90 0,02 0,80 0.90 0,17 -0,06 -0,08 0,04 0,37 0,54 0.41 0,75 0,02 -0,03 -0,15 -0,16

Общая дисперсия 2,66 2,38 1,57 136 1,28 1,28 2,69 2,22 1,76 1,74 1,10 1,07 2,74 2,69 1,65 1,99 1,99 2,21 1,61 1,94 1,62

Доля ОД 0,20 0,18 0,12 0,10 0,10 0,10 0,21 0,17 0,14 0,13 0,08 0,08 0,21 0,21 0,13 0,15 0,15 0,17 0,12 0,15 0,12

* Выделением в таблицах обозначены результаты с максимальной факторной нагрузкой

Личностно-профессионалыгое становление студентов-актеров третьего курса осуществляется под воздействием следующих факторов:

1) включает следующие показатели - любознательность, сложность, потребность в саморазвитии и психологическую атмосферу,

2) содержит такие переменные, как все показатели по шкале субъективного благополучия, а так же уровень личностной фрустрации.

3) опирается на способности к социальному самоконтролю и уровень творческого потенциала,

4) определяется тремя переменными - склонностью к риску, воображением и мотивацией на успех.

На четвертом курсе нами было выделено пять детерминант: первый фактор -ориентация на познание сложных явлений, личностная фрустрация (с отрицательным значением) и творческий потенциал; второй - включает в себя субъективное благополучие, реализацию потребностей в саморазвитии и, с отрицательным значением, шкалу социального самоконтроля; третий содержит две переменные с отрицательными значениями - психологическая атмосфера и мотивация успеха; четвертый -любознательность, воображение и субъективное благополучие; пятый значимо проявляется лишь по одной переменной - склонность к риску.

Сравнительный анализ динамики личностно-профессионального становления студентов-актеров в процессе их обучения в театральном вузе позволил нам составить обобщенные психологические характеристики исследуемых выборок.

Студенты-актеры 1 курса в межличностных отношениях предпочитают такие стили, как авторитарный, зависимый, дружелюбный и альтруистический, их проявление акцентуировано, что приводит к не стабильной обстановке в коллективе. Однако первокурсники достаточно быстро, за счет работы механизмов эмпатии и аттракции, учатся понимать эмоциональные отклики товарищей, определяются с симпатиями и антипатиями, что влияет и на поведенческий уровень социально-психологического климата коллектива. Психологическая атмосфера в группах студентов-первокурсников в целом положительная. Первокурсники имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться, их поведение сконцентрировано на подражании кому-либо. Их поведение в большей степени ориентировано на поведение окружающих и сильно варьируется от ситуации, и в целом их отличает озабоченность социальной пригодностью своего поведения.

Респонденты данной группы инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и целеустремленны и обладают хорошим лидерским потенциалом. Они проще смотрят на жизнь и обладают более низкой тревожностью и фрустрированностью.

В выборке студентов-актеров 2 курса проявляются дружелюбный и альтруистический стили межличностных отношений, заметно снижается выраженность авторитарного. Знания второкурсников о своей группе продолжают накапливаться и достаточно заметно изменяться. Психологическая атмосфера в группах студентов 2 курса ближе к нейтральной, такое «ухудшение» психологической атмосферы может провоцироваться ситуациями конкурентного взаимодействия в процессе обучения. Они отличаются более четким пониманием требований к профессии актера. Ощущение субъективного благополучия связано с завершением адаптационного периода, формированием устойчивой системы межличностных отношений в группе. Студенты-актеры 2 курса в меньшей степени озабочены адекватностью своего поведения, их поведение и эмоции в большей степени зависят от их внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Они стремятся обратить на себя внимание, выразить себя и при этом быть непохожими на своих коллег, отсюда стремление к инновациям в творческой деятельности, связанных с поиском интересных, неординарных методов. При этом

длительные усилия не прилагаются, успех достигается при реализации не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат форм творческой деятельности.

На 3 курсе студенты-актеры предпочитают такие стили межличностных отношений как альтруистический и авторитарный, однако и они не достигают акцентуированного уровня, а следовательно межличностные отношения внутри коллектива можно считать гармоничными, а социально-психологический климат позитивным. В этой группе сохраняется нейтральная психологическая атмосфера и ситуация конкурентного взаимодействия. Уровень развития социального самоконтроля в этой группе предполагает искренность, сдержанность в эмоциональных проявлениях, внимание к окружающим. Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии индивидуализации, которая отражает актуализацию способности актера к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, формируется проектная культура и личностный почерк профессиональной деятельности. Они инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и обладают необходимыми волевыми качествами. У них есть ясные жизненные цели, от которых в основном зависит успешность деятельности, предъявляющей высокие требования к способностям человека. Умение создать адекватный образ результата деятельности, позволяет им своевременно и объективно оценить степень соответствия промежуточных результатов и своевременно приступить к корректировке программы.

Все стили межличностных отношений в выборке студентов-актеров 4 курса выражены в пределах нормы и не являются дестабилизирующим фактором. Основную роль играет осознание четверокурсниками того факта, что существование учебной группы подходит к концу, что влечет за собой к совсем иные оценки своих и чужих возможных действий. Улучшение психологической атмосферы на последнем курсе сзязано тем, что студенты не столь много внимания, как раньше, уделяют проблемам в общении, полагая, что раз все равно скоро расстанутся, поэтому «можно и потерпеть несимпатичных людей», не ввязываясь в конфликт. В этой группе уровень социального самоконтроля, характеризует людей, гибко реагирующих на изменение ситуации и предвидящих впечатление, которое они произведут на окружающих. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой поведение и эмоции. Устойчивое саморазвитие характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность актера. Отличительной чертой студентов-актеров этой группы является желание расширить круг общения, выйти за пределы своего коллектива, они способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха.

Далее в диссертации представлены теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров. Теоретическая модель представляет собой своеобразное концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих профессиональному и творческому росту будущих актеров. В основе представленной модели - положения профессиограмм как эталонного уровня личностно-профессионального становления будущих актеров (см. рис.).

Системообразующим ядром разработанной модели является алгоритм психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студента-актера. Данный алгоритм можно условно разделить на три компактных блока, способных выявить особенности участников группы, их личностно-профессиональный профиль, уровень общей профессиональной компетентности, а также особенности групповой динамики студентов-актеров.

Требования к личности и профессионализму актера

Основная цель: развитие у актера мотивированного стремления к постоянному

^=1 Задачи развития 1 -¿V

повышение уровня профессиональных знаний, умений и навыков; формирование мотивации к непрерывности саморазвития; развитие и совершенствование художественного вкуса, творческих способностей; воспитание профессионального отношения к своей деятельности

Структурные составляющие личностно-профессионального становления

31

с

р

Е

д

с

т

ЛУ в

А

Л- -Ч,

н го о н ■о 3 о X О

ь

от о

X о а =! а

в> =■

ж о

г 33

га о

о —1

^ о -1 5 а ^- о к В> -])

Критерии личностно-профессионального становления актера

Развитие отдельных видов и форм совместной художественно-творческой деятельности

Развитие личностных особенностей, влияющих на профессиональную деятельность

Уровни личностно-профессионального становления актера

Низкий | __ Средний |

Высокий

Психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления студентов-актеров

Рис. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождении личностно-профессионального становления студентов-актеров

Диагностический блок содержит первоначальную диагностику уровня личностно-профессионального становления студектов-актеров и включает:

- изучение развития группы и характера взаимоотношений будущих актеров как

19

результата совместной творческой деятельности,

- выявление индивидуально-психологических особенностей, влияющих на динамику личностно-профессиональиого становления будущих актеров;

- построение индивидуального алгоритма личностно-профессионального становления.

Формирующий блок состоит из общих целей и задач, направленных на формирование личностно-профессиональной компетентности у студентов-актеров. Основной целью данного блока выступает формирование отношения к себе как личности и субъекту творческой деятельности, а также пониманию других людей, налаживанию конструктивных взаимоотношений внутри группы.

Задачами данного блока являются:

- формирование позитивного жизненного и профессионального настроя;

- развитие стремления к самопознанию, погружение в свой внутренний мир как возможность распознавать собственные личностные качества и потенциалы;

- осознание готовности к выполнению своих профессиональных обязанностей и к конструктивному профессиональному развитию и личностному самосовершенствованию;

- обучение профессиональным, эталонным формам поведения и общения, которые позволяют избегать разрушающих стратегий в общении и поведении.

На этом этапе доминирующим является закрепление новых поведенческих паттернов, выработка конкретных целей и планов личностно-профессионального саморазвития, а так же нахождение способов развития творческого потенциала студентов-актеров. Реализация формирующего блока призвана достичь оптимального уровня личностно-профессионального становления у студентов-актеров.

В рамках рефлексивно-оценочного блока проводится анализ достигнутого уровня личностно-профессионального становления в результате коррекционно-формируюшего воздействия.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту:

1. Обобщены и систематизированы различные научные подходы к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров и достижения ими наивысших результатов в совместной творческой деятельности, показано, что данный процесс - это качественные прогрессивные изменения личности, ее профессионализма, отношений к себе и актерскому труду в результате профессиональной подготовки, воспитания, взаимодействия и деятельности.

2. Уточнены содержательные, критериальные, функциональные и процессуальные личностно-профессионального становления будущих актеров, отражающее превращение студента-актера в профессионала, способного не только создавать сценические образы, но и оказывать активное влияние на продуктивность художественно-творческой деятельности и развития актерской общности в целом.

3. Выявлена система критериев становления студенческой группы и критерии личностного становления как результата профессионализации будущих актеров; эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса.

4. Осуществлен сравнительный анализ динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров; составлены психологические характеристики изучаемых выборок.

5. Определена система психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров: внутренние и внешние. Выявлена комбинация внутренних и внешних детерминант процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров на каждом курсе обучения.

6. Разработаны теоретическая модель и алгоритм пснхолого-иедагогнческого сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров, с учетом обобщения результатов сравнительного анализа динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Галкина IO.II. Особенности личностно-профессионального становления актеров в театральном вузе // Вестник университета (Государственный университет управления).- 2006,- №1.- С. 29- 34.

2. Галкина Ю.И. Социально-психологические особенности творческих коллективов // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2006,- №9,- С. 66- 73.

3. Галкина Ю.И. Студенческие группы и коллективы II Вестник университета (Государственный университет управления). - 2006.- №10.- С. 55-66.

4. Агапов B.C., Галкина Ю.И. Механизмы и функции самооценки в структуре Я-концепции // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2007.- №6.- С. 60- 65.

5. Агапов B.C., Галкина Ю.И. Стратегия развития театральной акмеологин // Акмеология. - 2007. - №3. - С. 53 - 55.

6. Галкина Ю.И. Продуктивность личностно-профессионального становления будущих актеров // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса (5 июня 2008 г.). - М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 18 - 20.

7. Галкина Ю.И. Критерии, показатели и уровни личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010.-32 с.

8. Галкина Ю.И. Принципы, место и задачи театральной акмеологии в системе личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. - 46 с.

9. Галкина Ю.И. Программа и методы акмеологического исследования личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010.-40 с.

10. Галкина Ю.И. Акмеологический анализ личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. - 84 с.

11. Галкина Ю.И. Пути оптимизации личностно-профессионального становления актеров средствами театральной акмеологии / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. -Зб'с.

12. Галкина Ю.И. Проблема достижения акме в совместной творческой деятельности актеров / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. - 40 с.

Галкина Юлия Ивановна (Россия)

Психологические детерминанты личностно-профессионального становления

будущих актеров

Диссертация посвящена анализу состояния проблемы исследования личностно-профессионального становления студентов-актеров. Раскрыто целостное представление о сущностном содержании, факторной структуре и динамике изучаемого процесса. Выделены основные направления комплексных исследований личностно-профессионального становления будущих актеров.

Разработана система критериев, эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса. Обобщены результаты сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров. Составлены психологические характеристики изучаемых выборок студентов-актеров, отражающие уровни развития профессионально важных качеств личности, ее отношения к себе и идеальному образу актера, особенности внутриличностного взаимодействия. На основе эмпирического исследования выявлена система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров, образуемая комбинацией внутренних и внешних факторов. Представлен алгоритм и теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Полученные материалы могут быть использованы в учебных дисциплинах по общей психологии, психологии личности, психологии развития, акмеологии, педагогической психологии, а также для организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров в театральном вузе.

Julia I. Gaikina (Russia) Psychological Determinants of Personal And Professional Development of Future Actors.

The thesis is devoted to the analysis of the condition of the research problem of actor-students' personal and professional development. In the work the author shows the whole notion about the matter, the actual structure and the dynamics of a studied process. The main trends of complex investigations of a personal and professional development of future actors are opened out.

The system of criterions, empirical indices and levels of the studied process are worked out. The results of comparative analysis of the dynamics and actual structure of the process of personal and professional development of future actors are generalized. Psychological characters of studied selections of the process of personal-professional development of future actors are composed, which reflect levels of the development of a personality's important and professional qualities, its attitude to itself and an ideal image of an actor, peculiarities of its inner interaction. The system of professional determinants of the process of future actors' personal and professional development is revealed on the basis of an empiric investigation which is formed with the help of the combination of inner and outward factors. The algorithm and theoretical model of a psychological and pedagogical accompaniment of the studied process are presented.

The received results maybe used in educational branches of general psychology, personality's psychology, the psychology of development, acmeology, pedagogical psychology and for the organization of a psychological and pedagogical accompaniment in future actors' personal and professional development in a theatrical institute.

Подписано в печать:

27.04.2011

Заказ № 5427 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11 -й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Галкина, Юлия Ивановна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

1.1. Проблема личностно-профессионального становления в совместной творческой деятельности актеров.

1.2. Психолого-акмеологический подход к исследованию личностно-профессионального становления будущих актеров.

1.3. Критерии, показатели и уровни личностно-профессионального становления будущих актеров.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

2.1. Программа и методы эмпирического исследования личностнопрофессионального становления будущих актеров.

2.2. Сравнительный анализ личностно-профессионального становления будущих актеров.

2.3. Пути оптимизации личностно-профессионального становления будущих актеров.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров"

Актуальность исследования обусловлена модернизацией высшего * театрального образования и решением научно-практических задач,

I связанных с достижениями наивысших результатов в художественно

I ' творческой деятельности будущими актерами. Использование ' психологического ресурса в практике личностно-профессионального становления будущих актеров открывает новые возможности для повышения продуктивности изучаемого процесса.

В театральных школах с их различными подходами, традициями и направлениями до сих пор не найдено однозначного ответа на вопросы профессионального воспитания, подготовки и раскрытия творческой личности будущего актера. Особенно востребованным на наш взгляд, является эмпирическое изучение личностно-профессионального становления будущих актеров, что необходимо для разработки научно-практических рекомендаций и психокоррекционных программ, направленных на разрешение противоречий изучаемого процесса.

В сложившейся практике личностно-профессионального становления будущих актеров существуют противоречия между:

-объективной потребностью обогащения содержания, форм, методов и техник профессиональной подготовки студентов-актеров современными' достижениями психологической науки и фактическим состоянием изучаемого процесса;

-направленностью студентов-актеров на успешность в профессии и недостаточным знанием своих возможностей, неумением создать субъективные предпосылки для личностно-профессионального становления;

- необходимостью оптимизации изучаемого процесса средствами психологии и недостаточностью научных разработок по организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студентов-актеров.

Все эти аспекты, востребованные в системе личностно-профессионального становления будущих актеров, выявляют актуальность проведения данного исследования и необходимость психологического анализа изучаемого процесса.

Состояние научной разработанности^ проблемы; В отечественной психологической науке изучались проблемы достижения вершин в художественно-творческой деятельности (A.A. Бодал ев, В.Г. Зазыкин, JI.A. Рудкевич, М.Г. Селюч, Е.В. Фетисова и др.). Среди прикладных психологических исследований следует выделить работы по развитию профессионального мастерства будущих актеров (М.Б. Фишман-Борисов), продуктивности творческой деятельности артистов балета (О.С. Соболева), профилактике театральных конфликтов (E.H. Мадонова). Осмысление актерского творчества осуществлено в работах психологов (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, JI.C. Выготский. В.И. Кочнев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Применительно к практике личностно-профессионального становления будущих актеров изучены трансперсональная психотехника актера (A.JI. Гройсман, A.B. Россохин), гештальт-коррекция психологических проблем личностно-профессионального роста актера (Усман Аль-Беш Самир), пути преодоления стереотипов создания сценического образа (A.JI. Дубровская), тренировка психофизического аппарата актера (М.Б. Александровская), способности к художественному творчеству (A.A. Мелик-Пашаев), актерские способности (Н.В. Рождественская), природа художественного таланта (B.JI. Дранков), психотехника актера в процессе обучения (JI.B. Грачева), эмпатия в актерской психотехнике (H.JI. Бенеш), обучение актера вербальному ролевому поведению (Е.В. Малевский), субкультура актерской среды (Т.В. Пахова), перевоплощение как регулятор Я-концепции актера (Ю.И. Панова), мотивационные особенности личности студента-актера (А.Ф. Росляков), дезадаптивные состояния первокурсников-актеров (М.В. Скандаров).

Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих актеров в театральной школе сформулированы в работах Е.Б. Вахтангова, О.В. Егошиной, Б.Е. Захавы, С.И. Земцова, М.О. Кнебель, Е.В. Князева, П.Е. Любимцева, A.M. Смелянского, К.С. Станиславского, О.П. Табакова, М.Б. Фишман-Борисова и др. Разработаны основания театральной педагогики (JI.A. Волков, Е.Р. Ганелин, Б.В. Зон, A.C. Кузин, Л.Ф. Макаров, К.А. Полянский, JI.B. Цуккасова и др.) и психологии (A.JI. Гройсман, А.И. Савостьянов, П.В. Симонов и др.). Их теоретические и практические разработки предшествовали психологическому анализу личностно-профессионального становления будущих актеров.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются вопросы личностно-профессионального становления с позиции комплексного и интегративного подходов (B.C. Агапов, В.Г. Зазыкин, С.М. Найденкин, Е.В. Фетисова и др.), ряд проблем не получил целостного научного анализа.

Проблема исследования заключается в недостаточной изученности психологических детерминант профессионального становления будущих актеров в высшем учебном заведении. Остается открытым вопрос содержательного, критериального и функционального обоснования изучаемого процесса; о том, какова комбинация основных внутренних и внешних детерминант и психологическая характеристика их взаимосвязей.

Цель исследования — теоретически разработать и эмпирически обосновать систему психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров

Объект исследования — личностно-профессиональное становление будущих актеров.

Предмет исследования — психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров и пути психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

- целостное представление о сущностном содержании, факторной структуре и динамике процесса личностно-профессионального становления будущих актеров и условий его психолого-педагогического сопровождения может быть научно обоснована на основе разработанной теоретической модели и-ее эмпирической проверке;

- продуктивность личностно-профессионального становления будущих актеров может определяться посредством системы критериев и показателей, что позволяет оценить уровни и выявить психологические детерминанты изучаемого процесса;

- уровни личностно-профессионального становления находят свое выражение в различной качественной специфике взаимосвязей эмпирических показателей изучаемого процесса;

- динамика личностно-профессионального становления будущих актеров отражает качественные изменения их отношения к себе и идеальному образу актера, содержанию актерского труда, взаимоотношений в студенческих группах;

- факторная структура личностно-профессионального становления будущих актеров представлена специфической организацией психологических детерминант;

- система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров включает комбинацию-внутренних и внешних факторов;

- оптимизация личностно-профессионального становления будущих актеров может обеспечиваться посредством познания психологических детерминант, реализацией разработанной теоретической модели и алгоритма психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Задачи исследования:

1. Обобщить и систематизировать различные научные подходы к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров и достижения ими наивысших результатов в совместной творческой деятельности.

2. Выделить психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального становления будущих актеров.

3. Определить систему критериев, эмпирических показателей и уровней-' личностно-профессионального становления будущих актеров.

4. Осуществить сравнительный анализ динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Выявить систему психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

6. Разработать теоретическую модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили общие научные принципы системности, детерминации развития, комплексности, междисциплинарности и объективности изучения личности; научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих фундаментальные общепсихологические (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьен, JI.O. Андропова, Б.Г. Асеев, С.А. Изюмова, А.И. Крупнов, СМ. Кудинов, Б.Ф. Ломов, H.A. Пешкина и др.), общепедагогические (Ю.К. Бабановский, T.J1. Балыхина, A.B. Гагарин, Г.Л. Иванова, A.B. Иващенко, B.C. Ильин, В.И. Казаренков, Т.Н. Шайденкова и др.), акмеологические (B.C. Агапов, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева и др.), искусствоведения (М.С. Коган, A.M. Смелянский, C.B. Стахорский и др.) положения профессиональной подготовки специалистов, а также проблемы театральной педагогики (В.А. Андреев, Е.П. Валукин, М.А. Карпушкин, Г.В. Кристи, В.К. Львова, Л.А. Сулержицкий, Л.М. Шихматова и др.); психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Г. Зазыкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) и искусства (Е.Я. Басин, Л.С. Выготский, Г.Л.

Ержемский, Ю.Г. Клименко, С.М. Найденкин, C.JL Рубинштейн, И.И. Силантьева, П.В. Симонов, С.М. Эйзенштейн и др.); продуктивности художественно-творческой деятельности (Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.В. Фетисова и др.); теории и практики театра (Е.Б. Вахтангов, A.A. Гончаров, О.Н. Ефремов, Ю.А. Завадский, Б.Е. Захава, М.А. Захаров, A.M. Лобанов, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, О.П. Табаков, А.Я. Таиров, Г.А. Товстоногов, В.О. Топорков, М.А. Чехов, М.С. Щепкин, A.B. Эфрос и др.), личностно-профессионального становления актеров (C.B. Гиппиус, И.М. Смоктуновский, М.Л. Соснова, A.B. Толшин, М.Б. Фишман-Борисов и др.) и сценического перевоплощения (Э.В. Бутенко, Д.Г. Ливнев и др.).

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа: анализ научной и мемуарной литературы по изучаемой проблеме, реконструкция основных принципов и выявление резервов научного знания ведущих театральных школ; диагностических методов: включенное наблюдение, интервью с экспертами, контент-анализ. В качестве диагностических инструментов применялись следующие методики: оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), изучения социально-психологического климата (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто), определения социальной креативности личности, диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник), реализации потребности в саморазвитии, мотивации успеха и боязни неудачи, межличностных отношений (Т. Лири), экспресс-диагностики уровня личностной фрустрации (В.В. Бойко), а также шкала социального благополучия (адаптирована М.В. Соколовой) и социального самоконтроля (адаптация A.A. Рукавишникова, М.В. Соколовой).

Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный, кластерный анализ) с использованием пакетов программ EXCEL, SPSS 10.0.

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

-систематизированы научные идеи общепсихологического, социально-психологического, психолого-акмеологического, искусствоведческого, культурологического подходов к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров, позволившие определить сущностные признаки, динамику, взаимосвязи и психологические детерминанты изучаемого процесса;

-создана концептуальная основа для решения проблемы выявления системы психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

- рассмотрено влияние важнейших междисциплинарных идей психологии на обоснование содержательных, критериальных, функциональных и процессуальных составляющих личностно-профессионального становления будущих актеров;

-определена система критериев (развития студенческой группы и личностного развития как результата профессионализации будущих актеров), эмпирических показателей (склонность к риску, любознательность, воображение, самоотношение, творческий потенциал, субъективное благополучие, мотивация, социально-психологический климат) и уровней (низкий, средний, высокий) личностно-профессионального становления будущих актеров;

- обобщены результаты сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров; составлены психологические характеристики изучаемых выборок, отражающие уровни развития профессионально важных качеств личности, отношения студентов-актеров к себе и идеальному образу актера, особенности внутригруппового взаимодействия;

- выделена система психологических детерминант (внутренних и внешних факторов) процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

-разработана теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих. актеров, включающий диагностический, формирующий и рефлексивно-оценочный блоки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выявлено общее и специфическое в содержании понятий «совместная творческая деятельность», «художественно-творческая деятельность», «актерская психотехника», «сценическое перевоплощение», «актерская одаренность», «творческое Я», «личностное присутствие». Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «личностно-профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «продуктивность», «мотивация», «профессионализм личности», «профессионализм деятельности», «субъектность, «саморазвитие» и «психолого-педагогическое сопровождение», «профессиональное мастерство», «личностная креативность». Уточнено понимание сущности содержания и особенностей личностно-профессионального становления будущих актеров, отражающее превращение студента-актера в профессионала, способного не только создавать сценические образы, но и оказывать активное влияние на развитие художественно-творческой деятельности и профессиональной актерской общности в целом. Разработана теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров представляющая собой концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих творческому росту будущих актеров, а также созданию их индивидуального творческого почерка на основе профессиограммы.

Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты, сформулированные в. выводах и рекомендациях, могут быть использованы в создании и модернизации программ профессиональной подготовки студентов-актеров. Материалы исследования можно применять в таких отраслях психологии, как психология личности, общая психология, психология развития- и акмеология, психология труда, педагогическая психология, театральная педагогика. Систематизированный практический материал будет полезен для организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров, при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционно-развивающих программ, основной целью которых является полноценная реализация личностного и профессионального потенциала студентов-актеров. Материалы и результаты исследования могут успешно использоваться в системе повышения квалификации актеров, театральных педагогов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) - изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, формулировалась гипотеза исследования, была разработана программа эмпирического исследования.

На втором этапе (2008 — 2009 гг.) были изучены особенности становления студенческих групп (стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, социально-психологический климат) и личностного становления будущих актеров (личностная рефлексия, личностная креативность, субъективное благополучие личности, реализация потребностей в саморазвитии, личностная фрустрация, мотивация успеха и боязнь неудач, социальный самоконтроль, творческий потенциал).

На третьем этапе (2010 — 2011 гг.) проводились сравнительный анализ и статистическая обработка данных отдельных групп респондентов (корреляционный, факторный), осуществлялась качественная интерпретация результатов исследования, формулировка выводов и научно-практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательное, критериальное, функциональное и процессуальное обоснование личностно-профессионального становления будущих актеров1, осуществлено на основе интеграции важнейших междисциплинарных идей психологии, педагогики, акмеологии, культурологи, искусствоведения; теории и практики художественно-творческой деятельности выдающихся деятелей театра на уровнях общего, особенного и единичного.

2. Личностно-профессиональное становление будущих актеров - это процесс качественных прогрессивных изменений личности, ее профессионализма, отношений к себе и актерскому труду в результате профессиональной подготовки, воспитания, взаимодействия в художественно-творческой деятельности. Выражается в актуализации мотива достижения, потребности в саморазвитии, субъективном благополучии, возрастании личностной и социальной креативности, реализации творческого потенциала, овладении комплексом специальных знаний, умений и навыков, обогащении опыта и позитивных профессиональных взаимодействиях.

3. В результате сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров выделены следующие уровни: низкий уровень личностно-профессионального становления будущих актеров характеризуется неустойчивостью профессиональной деятельности, преобладанием некомфорных установок, склонностью к конфликтам, агрессивностью личности. Высокий уровень их личностной фрустрации блокирует возможность проявления личностной активности, они испытывают устойчивое стремление избегать неудачи в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов их деятельности. Такие студенты-актеры мало озабочены адекватностью своего поведения и эмоциональной экспрессии и не обращают внимание на нюансы поведения других людей, их творческий потенциал находится на уровне ниже среднего; средний уровень личностно-профессионалъного становления будущих актеров отличается более конформными и адаптивными стилями межличностного- взаимодействия, склонностью к компромиссам, независимостью', мнения. Психологическую атмосферу в группе они оценивают как нейтральную, принимают ее как удовлетворительную, имеют общую осведомленность о его членах. У таких студентов-актеров проявляются ситуативно ощущения эмоционального дискомфорта, их отличает средний уровень личностной креативности и творческого потенциала. Они реализуют свои потребности в саморазвитии в зависимости от ситуации, а мотивационный полюс не выражен; высокий уровень личностно-профессионального становления будущих актеров отличается высокой степенью результативности их профессиональной деятельности, преобладанием комфорных установок в межличностных отношениях, дружелюбностью, уверенностью в себе. Считают психологическую атмосферу, сложившуюся в группе благоприятной, поэтому ощущают привлекательность и желание работать в данной группе, проявляют осведомленность о ее членах. Такие студенты-актеры эмоционально ощущают субъективное благополучие как оптимизм, бодрость и уверенность в себе, они способны идти на оправданный риск, любознательны, активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Низкий уровень их личностной фрустрации дает возможность активного проявления личностной активности. Мотивация на успех позволяет таким студентам-актерам реализовать свой высокий уровень творческого потенциала личности. Студенты-актеры с высоким уровнем личностно-профессионального становления могут не только показывать свое истинное эмоциональное состояние, скрывать неподходящие эмоции, но и точно передавать произвольное эмоциональное состояние.

4. Система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров образуется комбинацией внутренних (творческий потенциал, субъективное благополучие, личностная креативность, мотивация успеха, самооценка, социальный самоконтроль, самоотношение, потребность в саморазвитии, склонность к риску, любознательность, воображение)1 и внешних (эталоны и стандарты! профессионализма, социальная креативность, стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, совместной художественно-творческой деятельности, социально-психологический климат) факторов. В зависимости от этапа реального процесса личностно-профессионального становления будущих актеров происходит смена его психологических и появление новых личностно-профессиональных качеств и характеристик. На каждом курсе обучения существует различная комбинация внутренних и внешних факторов в системе психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров включает комплекс психолого-педагогических и акмеологических средств, технологий и алгоритмов базирующийся на системе знаний об изучаемом процессе и его психологических детерминантах. Разработанный алгоритм психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса предусматривает формирование у будущих актеров способности самостоятельно преодолевать трудности в формировании собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов на самого себя, на профессиональную деятельность; способности преобразовывать себя как субъекта творческой деятельности. Значимыми выступают факторы продуктивного сопровождения: объективные — реальные условия образовательной среды творческого вуза, в которой осуществляется взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на достижение определенного творческого результата; субъективные — индивидуальные образы результатов; формирующиеся путем проектирования или самопроектирования профессионального пути личности и выходе на этом пути из профессиональных кризисов; субъективно-объективные, связанные с инструментальными функциями будущих актеров; организацией совместной^ художественно-творческой1 деятельности,, качеством целеполагания и/ достижения* поставленных задач; .

Эмпирическая базу исследования составили 91 студент-актер Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Школа-студия (институт) имени Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ имени А.П.Чехова»: 1 курс (п=30 чел.), 2 курс (п=21 чел.), 3 курс (п=20 чел.) и 4 курс (п=20 чел.), а также 7 экспертов (A.M. Смелянский, М.Б. Борисов, С.И. Земцов, С.М. Найдёнкин, A.B. Дураев, Е.П. Невежина).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются методологическими принципами, теоретической обоснованностью, выбором методик исследования, репрезентативностью выборки, применением математической обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. Материалы исследования докладывались на IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (г.Москва, 2007 г.), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение» (г. Москва, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и» социальных изменений» (г. Москва, 2009 г.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ, в том числе 5 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, 4 учебных пособия, 2 учебно-методических пособия, общим объемом 20,1 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (303 наименования) и 18 приложений. В приложениях содержаться первичные данные эмпирического исследования и таблицы статистической обработки данных. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами. Объем диссертации составляет 216 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы 2 главы

Сравнительный анализ данных эмпирического исследования личностно-профессионального развития будущих актеров и разработка путей оптимизации данного процесса, проведенные во второй главе позволяет сделать следующие выводы.

Значения как реальной, так и идеальной самооценок студентов-актеров обнаружили устойчивую тенденцию к снижению, это является подтверждением, того что развитие личности студентов в ходе профессиональной подготовки, проявляется в большей самокритичности, тщательности самоанализа, данные различия являются статистически значимыми на однопроцентном уровне, что подтверждает наличие динамики в изменении идеальной самооценки на протяжении всех лет профессиональной подготовки студентов-актеров.

У студентов-актеров наблюдается положительная динамика развития представлений об идеальном варианте собственного стиля межличностных отношений как с достаточно обобщенной точки зрения (Я-идеальное), так и применительно к профессии (образ идеального актера), причем от первого к четвертому курсу происходит процесс дифференциации этих образов Я, что говорит о высоком значении образовательной среды и профессиональной подготовки для личностно-профессионального развития.

Продолжительность профессиональной подготовки, коррелирует практически со всеми показателями личностно-профессионального развития студентов-актеров, однако с различной силой и с разными знаками.

Сравнительный анализ динамики личностно-профессионального развития студентов-актеров в процессе их обучения в вузе и особенностей формирования студенческой группы позволяет составить обобщенные акмеологические характеристики исследуемых выборок.

Современные организационно-методические формы профессиональной подготовки продолжают совершенствовать традиции репродуктивного обучения, которые фактически препятствуют развитию рефлексивных процессов И- не обеспечивают формирования собственной целостной, динамичной и разносторонней системы, взглядов будущего актера на самого-себя, на профессиональную деятельность. Реальная?, профессиональная деятельность актера.: : характеризуется; обилием контекстов применения» знаний, комплексным, характером использования?' знаний? в профессиональных ситуациях, многообразием взаимоотношений, воздействующих на всех участников коммуникации; поэтому обучение или приобретение знаний должно протекать параллельно с работой по развитию личности.

Для профессиональной подготовки актера и развития его личности необходимо акмеологическое проектирование или самопроектирование профессионального пути личности, которое, базируется на идеях акмеологии" как науки о достижении профессионально-жизненных вершин и выходе на этом пути из кризисов, о выработке акмического поведения.

Специфика профессиональной подготовки в: творческом вузе заключается в том, что группа студентов-актеров как модель творческого коллектива, в которой возможно объективное личностно-профессиональное развитие, является еще и практической лабораторией для реализации идей театральной акмеологии.

Основная цель психологического сопровождения; процесса личностно-профессионального развития студентов-актеров является» обеспечение высокой; продуктивной вовлеченности их в совместную творческую деятельность, формирование мотивации к достижению актерского? мастерства и самоактуализации в профессии.

Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов-актеров предполагает реализацию алгоритма; который можно-условно разделить на три компактных блока, способных выявить особенности; групповой динамики студентов-актеров^ их личностно-профессиональный профиль, уровень общей профессиональной, и акмеологической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение состояния проблемы исследования достижения акме в совместной творческой деятельности актеров показало, что процесс подготовки будущего актера — это, прежде всего, процесс раскрепощения подсознания, процесс раскрытия и познания« собственного Я«своей природы», овладения системой5 взглядов и поступков действующего лица пьесы настолько, чтобы суметь стать в предлагаемых обстоятельствах роли этим лицом.

В театрализации создана возможность самореализации, поскольку для достижения общей цели, создания нового художественного продукта каждый участник выполняет индивидуальное действие, которое выбрано им самостоятельно на основе собственных возможностей. Интеграция индивидуальных мотивов повышает взаимную заинтересованность участников в эффективности деятельности, определяет рост познавательной активности и творческой самостоятельности.

Сотворчество способствует приобретению важнейших социальных навыков: ответственности, умения строить свое поведение с учетом позиции других людей, является фактором развития гуманистических мотивов общения и активизирует развитие рефлексивных моментов деятельности: действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Акты индивидуальной деятельности являются условием существования и воспроизводства как самой личности, так и процессов групповой активности в целом, свидетельствуют о взаимопроникновении и взаимообогащении индивидуальной и совместной деятельности, о взаимодействии индивидуально-мотивационных и социально-нормативных условий совместной деятельности.

Совместное творчество как вид совместной деятельности предполагает поддержку и развитие любой идеи, результат совместного творчества —

Главное, что определяет творческую природу театральных коллективов, - это духовная общность всех его членов, единство и творческое взаимопонимание между ними, тот своеобразный акмеологический стержень, без которого они теряют свое индивидуальное лицо, свою перспективу.

Межличностные отношения между актерами приобретают особое значение для театральных коллективов в связи с тем, что они самым непосредственным образом сказываются на качестве их совместной деятельности в спектаклях, а значит, и на общих результатах деятельности коллектива в целом.

Изучение АКМЕ в художественно-творческой деятельности не может осуществляться без ее конкретизации, ведь общая категория «художественно-творческая деятельность» объединяет различные ее виды, поэтому характер и результативность исследования АКМЕ в живописи будет существенно отличаться от исследований АКМЕ артистов драматических театров в силу совершенно разного его содержания и различия требований, предъявляемых к субъекту творческой деятельности.

Особенность акмеологического подхода к исследованию совместной творческой деятельности театрального коллектива заключается во взаимосвязи индивидуального и коллективного в творческой деятельности.

Прикладная отрасль акмеологии должна отражать профессиональную специфику, поэтому ее объектом является процессивно-развивающая зрелая личность, саморазвивающаяся в конкретном виде профессиональной деятельности и достигающая в ней вершин профессионализма, а предметом -закономерности, механизмы, условия и факторы, содействующие высоким профессиональным достижениям в конкретной области деятельности, развитию профессионализма личности и деятельности.

Во-вторых, обосновав принципы, место и задачи театральной акмеологии в системе личностно-профессионального развития актеров, установили, что театральная акмеология как прикладная отрасль знания возникла на стыке психологии искусства и творчества*, театральной педагогики, и социологии театра, искусствознания, культурологи и эстетики, ее целью является выявление акмеологических закономерностей достижения вершин в личностно-профессиональном развитии деятелей театрального искусства.

Развитие театральной акмеологии предполагает выделение трех основных направлений комплексных исследований: личность театрального деятеля, театральная деятельность как творческий процесс и ее продуктивность, оптимизация личностно-профессионального развития деятелей театрального искусства.

Профессиональное развитие личности актера есть сложный многоуровневый процесс, включающий становление квалифицированного специалиста, зрелой личности, личности с акмеологической ориентацией, поэтому наиболее эффективными в личностно-профессиональном развитии актера являются средства театральной акмеологии, охватывающие акмеологические закономерности, механизмы, феноменологию, условия и факторы, способствующие достижению вершин в личностно-профессиональном развитии деятелей театрального искусства.

В-третьих, установили критерии, показатели и уровни личностно-профессионального развития актеров. Исходя из требований, предъявляемых к личности актера и его профессиональной деятельности (совместной и творческой), можно выделить две следующие группы критериев: критерии развития группы как результата совместной творческой деятельности: стиль межличностных отношений; психологическая атмосфера в коллективе, социально-психологический климат; критерии личностного развития как результата профессионального становления актера: личностная рефлексия, личностная креативность, субъективное благополучие личности, реализация потребностей в саморазвитии, личностная фрустрация, мотивация успеха и боязнь неудач; социальный самоконтроль, творческий потенциал личности.

На основе данных опытно-экспериментальной деятельности и анализа акмеологической, психологической и педагогической литературы можно выделить три уровня личностно-профессионального развития актера: низкий, средний, высокий. Система критериев, показателей и уровней личностно-профессионального развития актеров представляется нам целостной, т.к. все составляющие ее компоненты взаимосвязаны друг с другом

В-четвертых, выявили акмеологические особенности личностно-профессионального развития актеров. В частности, значения как реальной, так и идеальной самооценок студентов-актеров обнаружили устойчивую тенденцию к снижению, это является подтверждением того, что развитие личности студентов в ходе профессиональной подготовки, проявляется в большей самокритичности, тщательности самоанализа, данные различия являются статистически значимыми на однопроцентном уровне, что подтверждает наличие динамики в изменении идеальной самооценки на протяжении всех лет профессиональной подготовки студентов-актеров.

У студентов-актеров наблюдается положительная динамика развития представлений об идеальном варианте собственного стиля межличностных отношений как с достаточно обобщенной точки зрения (Я-идеальное), так и применительно к профессии (образ идеального актера), причем от первого* к четвертому курсу происходит процесс дифференциации этих образов Я, что говорит о высоком значении образовательной среды и профессиональной подготовки для личностно-профессионального развития.

Продолжительность профессиональной подготовки коррелирует практически со всеми показателями личностно-профессионального развития-студентов-актеров, однако с различной силой и с разными знаками.

Сравнительный анализ динамики личностно-профессионального развития студентов-актеров в процессе их обучения в вузе и особенностей формирования- студенческой группы позволяет составить обобщенные акмеологические характеристики,исследуемых выборок.

И, наконец, полученные эмпирические данные позволили нам разработать основные направления оптимизации- личностно-профессионального4 развития будущих актеров; так. как современные организационно-методические формы профессиональной подготовки продолжают совершенствовать, традиции репродуктивного обучения, которые фактически препятствуют развитию рефлексивных процессов и не обеспечивают формирования собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов будущего актера на самого себя, на профессиональную деятельность.

Реальная профессиональная деятельность актера характеризуется обилием контекстов применения знаний, комплексным характером использования знаний в профессиональных ситуациях, многообразием взаимоотношений, воздействующих на всех участников коммуникации, поэтому обучение или приобретение знаний должно протекать параллельно с работой по развитию личности.

Для профессиональной подготовки актера и развития его- личности необходимо акмеологическое проектирование или самопроектирование профессионального пути'личности, которое базируется на идеях акмеологии как науки о достижении профессионально-жизненных вершин и выходе на этом пути из кризисов, о выработке акмического поведения.

Специфика профессиональной подготовки в творческом вузе заключается в том, что группа студентов-актеров как модель творческого коллектива, в которой возможно объективное личностно-профессиональное развитие, является еще и практической лабораторией для реализации идей театральной акмеологии.

Основной целью психологического сопровождения процесса личностно-профессионального развития- студентов-актеров является обеспечение высокой продуктивной- вовлеченности их в совместную творческую деятельность, формирование мотивации к достижению актерского мастерства и самоактуализации в профессии.

Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов-актеров предполагает реализацию алгоритма, который можно условно разделить на три компактных блока, способных выявить особенности групповой динамики студентов-актеров, их личностно-профессиональный профиль, уровень общей профессиональной и акмеологической компетентности.

Логическим заключением исследования стала разработка теоретической модели психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов-актеров, которая представляет собой своеобразное концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих профессиональному и творческому росту будущего специалиста, а также созданию его индивидуального творческого почерка, в основе которого находятся профессиограмма и психограмма, являющиеся эталоном уровня профессионального развития специалиста. Системообразующим ядром разработанной модели является алгоритм психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента-актера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Галкина, Юлия Ивановна, Москва

1. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. М., 1994. - 322 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Топологический подход к личности профессионала. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991. 322 с.

5. Агапов B.C., Борисов М.Б., Найденкин С.М. Диалектика становления Я-концепции и профессионального мастерства будущего актера // Вестник университета (ГУУ). 2006.- №5(21).- С. 4- 12.

6. Агапов B.C., Борисов М.Б., Найденкин С.М. Я-концепция и профессиональное мастерство актера // Акмеология. 2007. — №2. — С. 7 - 15.

7. Агапов B.C., Галкина Ю.И. Механизмы и функции самооценки в структуре Я-концепции // Вестник университета (ГУУ). 2007. — №6 (32).- С. 60- 65.

8. Агапов B.C., Галкина Ю.И. Стратегия развития театральной акмеологии //Акмеология, 2007.- №3.- С. 53 - 55.

9. Агапов B.C. Генезис Я-концепции в современной науке. — М.: ГУУ, 1999.-19 с.

10. Агапов B.C. Механизмы продуктивного становления Я-концепции руководителей. — М.: Институт молодежи, 2000. — 26 с.

11. Агапов B.C. Модель Я-концепции руководителя. М.: МОСУ, РАГС, 2001.-52 с.

12. Агапов B.C., Плугина М.И. Акмеологическая среда профессионального становления преподавателей высшей школы. — Ставрополь: СевКавТТУ, 2010.-186 с.

13. Агапов B.C. Функции Я-концепции руководителя в управленческой деятельности. М.: РАГС, МОСУ, 2002. - 34 с.

14. Агапов B.C., Шульга Е.П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников. М.: РУДН, 2010. — 231 с.

15. Агапов B.C. Акмеологическое становление Я-концепции руководителя. — М.: РАГС, 2009.-210 с.

16. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. — М.: МГУ, 1983. — 144 с.

17. Акмеологический словарь / Под общ. ред. A.A. Деркача. — М.: РАГС, 2004. 161 С.

18. Акмеология / Под. общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2006. - 424 с.

19. Андропова JI.O., Смирнова О.Б. Акмеология: теория и практика / Под общ. ред. B.C. Агапова. Тула: ТИЭИ, 2010. - 132 с.

20. Александровская М.Б. Принципы тренировки психо-физического мастерства актера: Дис.канд. психол. наук. JI., 1990. - 143 с.

21. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1985. — 19 с.

22. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2010. 288 с.

23. Андрейкина О.В. Моя жизнь в искусстве К.С. Станиславского как опыт актистического самоанализа: (К проблемам творческого подсознания режиссера): Дис. . канд. искусствоведения. — М, 2001. — 143 с.

24. Анисимов О.С. Креативная акмеология. М.: Изд- во РАГС, 2007. -276 с.

25. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 1995. - 47 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

27. Балобанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в системе высшего образования: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Курск, 1999.-23 с.

28. Барабанщиков В.А. Ситемогенез чувственного восприятия. — М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 464 с.

29. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: Дис. . .д-ра психол. наук. — СПБ., 2005. — 360 с.

30. Басин Е.Я. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли). — М.: Московский общественный научный фонд; ООО "Издательский центр научных и учебных программ", 1999. — 240 с.

31. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопросы философии. 1969. - № 2. - С.118 - 125.

32. Бахур В.Т. К вопросу о нейрофизиологических механизмах чувства собственного «Я»//Вопросы психологии. 1980. — №5. - С.41-46.

33. Безрогов В.Г., Иванченко Г.В., Казарян М.Ю. Козлова М.А. Имплицитные концепции творческой личности и профессионализма // Вестник Университета Российской академии образования. — 2004. — № 3. -С. 89-107.

34. Бенеш Н.Л. Психологические механизмы эмпатии в актёрской психотехнике: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Хабаровск, 2007. — 24 с.

35. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии).- М.: Книга, 1991.-446 с.

36. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

37. Бетанели Н.И. «Мы» и «Я»: концепции общественного и индивидуального самосознания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Тбилиси, 1980.-22 с.

38. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: в 2-х т. — СПб.: Алетейя, 1999. Т.2. - 283 с.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Самара: Изд. дом «Федосов», 2009. - 416 с.

40. Бодалев A.A. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии 2002 - №2 - С. 12 - 17.

41. Бодалев A.A., Васина Н.В. Акмеология. Настоящий человек. Каков он и как им становятся? — СПб.: Речь, 2010. — 224 с.43.-—Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. — М.: ИПРАН, 2006. 623 с.

42. Болотова А.К., Штроо В.А. Временная динамика Я-концепции в подростковом возрасте // Мир психологии. — 2002. №2. — С. 106 — 110.

43. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.

44. Борисов М.Б. Я-концепция в системе профессионального мастерства актера. М.: ВТУ им. Б.В. Щукина, 2003. - 72 с.

45. Борисов М.Б. Я-концепция актера. — М.: ВТУ им. Б.В. Щукина, 2003. — 28 с.

46. Борисов М.Б. Профессиональное мастерство актера. М.: ВТУ им. Б.В. Щукина, 2003. - 22 с.

47. Борисов М.Б. Критерии, показатели и уровни становления Я-концепции в системе профессионального мастерства актера. М.: ВТУ им. Б.В. Щукина, 2003. - 23 с.

48. Борисов М.Б. Эмпирические особенности становления Я-концепции актёра в системе профессионального мастерства. М.: Театральный институт им. Б.В. Щукина, МАИ, 2004. - 35 с.

49. Борисов М.Б. Акмеологические условия и факторы становления позитивной Я-концепции актёра в системе профессионального мастерства. М.: Театральный институт им. Б.В. Щукина, 2004. —- ; 148 с.

50. Борисов О. Иное измерение / Сост. Ю.А. Борисов: — СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2004. -320 с.

51. Бояринцева A.B. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 24 -33.

52. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 392 с.

53. Бутенко Э. Имитационная теория сценического перевоплощения. -М.: Культурно-просветительский центр «Прикосновение», 2004. —271! с.

54. Васильев Ю.А. О сценической педагогике Л.Ф.Макарьева // Из истории сценической педагогики Ленинграда. Л., 1991.

55. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М., 1984.

56. Вахтангов Е.Б. Воспоминания, письма, статьи. — М., 1939.

57. Викулова В.П., М. С. Щепкин и Н. В. Гоголь: дружба и творческая взаимосвязь // Щепкинские чтения. 2005. - Эл. ресурс. - режим доступа: http://www.domgogolya.ru/ru/science/papers/ 1

58. Вильсон; Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М.: Когито-Центр, 2001. - 384 с.

59. Вологжанина В.В. Педагогические основы режиссуры урока: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киров, 2004. —22 с.

60. Выготский JI.C. Психология искусства. — Мн., 1998.

61. Гавриленко H.H. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Дис. . канд. психол. наук. — Иркутск, 1993.-160 с.

62. Галкина Ю.И. Критерии, показатели и уровни личностно-профессионального развития актеров. М.: Шк-ст «ВУЗ» HMi В.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. - 32 с.

63. Галкина Ю.И. Принципы, место и задачи театральной акмеологии в системе личностно-профессионального развития актеров. М.: Шк-ст «ВУЗ» им. В.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. -46 с.

64. Галкина Ю.И. Программа и методы акмеологического исследования личностно-профессионального развития актеров. — М.: Шк-ст «ВУЗ» им. В.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. — 40 с.

65. Галкина Ю.И. Акмеологический анализ личностно-профессионального развития актеров. М.: Шк-ст «ВУЗ» им. В.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. - 84 с.

66. Гагин Ю.А., Дмитриев C.B. Духовный акмеизм биомеханики. — СПб., 2000. 224 с.

67. Ганелин Е.Р. Проблемы современной театральной' педагогики и любительский театр: Дис. . канд. искусствоведения. — СПб., 2000. — 290 с.

68. Гильмулина Е.А. Государственный русский драматический театр в Бурятии (становление и развитие профессионального театрального искусства): Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Владивосток, 2006. - 24 с.

69. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — М., 1996. 59 с.

70. Гиппиус C.B. Исследовать актерский талант // Сценическая педагогика. -Л., 1973.-С. 234-235.

71. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб: Речь, 2001.-346 с.

72. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности: социально-психологический анализ. — К.: Наукова думка, 1979. — С. 343.

73. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-15 с

74. Гончаров A.A. Режиссёрские тетради. — М.: Всероссийское Театральное Общество, 1980. 375 с.

75. Горбов Ф.Д. Я-второе Я. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 224 с.

76. Горев В.В. Художественная деятельность как способ самопознания и ■ -развития личности: Дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2003. — 235 .с.

77. Горобец Т.Н. Основы коррекционной акмеологии. М.: РАГС, 2007. -150 с.

78. Горчаков Н.М. Режиссёрские уроки Станиславского. М., 1951. - С. 303.

79. Грачева JI.B. Процессы психической саморегуляции в актерской психотехнике: Дис. . канд. искусствовед, наук. — СПб., 1992. — 239 с.

80. Грачева JI.В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: Теория и практика: Дис. . д-ра искусствоведения. СПб., 2005. - 494 с.

81. Гринер В.А. Ритм в искусстве актера. — М., 1966.

82. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии: — М.: Магистр, 1998: — 436 с.

83. Гройсман А., Евсеева М.Л. Гештальт-коррекция психологических проблем в личностном и профессиональном развитии актера // Прикладная психология и психоанализ. — 2000. — № 3. — С. 45 — 51.

84. Гройсман А.Л. Психотерапевтические методы в системе психопрофилактики невротических расстройств у студентов: Автореф. дис. .докт. мед. наук. —Л., 1988. -40 с.

85. Гротовский Е. От Бедного Театра к Искусству-проводнику. — М.: Изд-во: Артист. Режиссер. Театр, 2003. 400 с.

86. Гусар A.A. Психологическая совместимость танцевальных пар // Акмеология 2006. - № 2. - С.105 - 106.

87. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика. — М.: Агентство «КванТ», 1997. 299 с.

88. Дашковский И.А. К вопросу коммуникации с внутренним Я// Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 64 - 70.

89. Демидов Н.В. Творческое наследие. — В 3-х т. — Т.З.: Творческий художественный процесс на сцене. — СПб.: Нестор-История, 2007.

90. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). -М.: РАУ, 1993. 158 с.

91. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998. - 148 с.

92. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Книга 1. М., 1999. - 392 с.

93. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Книга 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

94. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Книга 3. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: РАГС, 2001. - 538 с.

95. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 4. Развитие ценностной сферы профессионала. — М.: РАГС, 2001.-483 с.

96. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. — М.: РАГС, 2001. -541 с.

97. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

98. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. — 250 с.

99. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985. — 222 с.

100. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 248 с.

101. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановсая И.М. Критерии совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. - № 2. — С. 61—71.

102. Дранков B.JI. Искусство быть человеком. М.: Советская Россия, 1984. -134 с.

103. Дранков B.JI. О природе художественного таланта: Дис. .д-ра психол. наук.-Л., 1973.-552 с.

104. Дубровская А.Л. Методика и технология работы над сценическим образом в вахтанговской театральной школе. — М.: Граница, 2009. — 36 с.

105. Дубровская A.JI. Пути преодоления стереотипа в процессе создания сценического образа. — М.: Театральный институт им. Б.В. Щукина; 2009.-36 с.

106. Дубровская A.JT. Принципы и* методы профессиональной подготовки актеров в вахтанговской театральной школе. — М: Театральный институт им. Б.В. Щукина, 2009. 36 с.

107. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.-233 с.

108. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. М.: Академический проект, Культура, 2005. - 304 с.

109. Ершов П.М. Технология актерского искусства: Соч. в 2-х т. М., 1992.

110. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Взаимодействие людей в жизни и на сцене. Режиссура как построение зрелища. — М.: Мир искусства, 2010. 408 с.

111. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. — М.: ИП РАН, 2005. 640 с.

112. Жуве Л. Мысли о театре. М., 1960. - 298 с.

113. Забродин В. Эйзенштейн: попытка театра: Статьи и публикации. М.: Эйзенштейн-центр, 2005. - 344 с.

114. Завалишина Д.Н. Модели профессионального развития человека // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход. — М., 2004.-136 с.

115. Зазыкин В.Г. Психология творчества. — М.: Университетская книга, 2008.- 170 с.

116. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — М.: Академический проект, 2008: — 336 с.

117. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: МГУ, 1982.-128 с.

118. Зеличенко А.И. Психология духовности. — М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. — 400 с.

119. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15 - 37.

120. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

121. Зон Б.В. Воспитание актера // Искусство и жизнь. 1940. - № 3.

122. Иванов С.П. Психология художественного действия в социокультурном пространстве субъекта: Дис. . .д-ра психол. наук. М., 2002. - 469 с.

123. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 640 с.

124. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция-личности в отечественной психологии. Монография. — М.: МГСА, Социум, 2000. — 155с.

125. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Методики изучения Я-концепции личности. М.: МГСА, Социум, 2000 - 265 с.

126. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. — 2002. — №2. -С. 17-30.

127. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

128. Ильин Е.П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2002. — 288 с.

129. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. — СПб.: Питер, 2009. 448 с.

130. Иноземцева А.Н. Влияние профессионального самосознания студентов* на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002. — 225 с.

131. Исполатова E.H., Николаева Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности // Вопросы психологиш 1999. - № 1. — С. 69-77.

132. Кайгородов Б.В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте // Мир психологии. — 2002. — № 2. — С. 117 — 127.

133. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. — М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

134. Карцева Т.Б. Изменения образа Я в ситуациях жизненных перемен: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1989. 161 с.

135. Кириченко A.B. Правовая акмеология. — М.: Изд-во РАГС, 2007. 282 с.

136. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: МГУ, 1995. — 224 с.

137. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

138. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1984.

139. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дис. . доктора психол. наук. — М., 1997. — 464 с.

140. Кованов А.Ю. Личное и профессиональное Я в практике психосоциального консультирования // Мир психологии. 2002. - № 2. -С. 135- 143.

141. Козак.М.Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1978. - 25 с.

142. Колмогорцева H.H. Влияние профессиональной составляющей образа мира на-формирование образа Я: (На материале студентов - факультета-коррекционной педагогики и психологии): Дис. . канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2003. - 205 с.

143. Колотаев В.А. О порождении субъекта речи и проблеме идентификации личностных структур Я в эстетическом опыте кинематографа // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 76 - 92.

144. Комиссаржевская В.Ф. Письма актрисы. Воспоминания о ней. Материалы. Л.: Искусство, 1964. - 424 с.

145. Кон. И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

146. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981. — Том.2. — № 3. С. 25-38.

147. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

148. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. — М.: Российский салон, 1996. — 380 с.

149. Копалова О.С. Театр и зритель: институциональные аспекты взаимодействия: Автореф. дис. . канд. социол. наук. — Екатеринбург,2001.-21 с.

150. Коржова Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. СПб.,2002. 43 с.

151. Кочнев В.И. К проблеме изучения актерских способностей // Вопросы психологии. 1983. - №1. - С. 108 - 112.

152. Кочнев В.И. Исследование динамических характеристик эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 153 - 160.

153. Кочнев В.И. Динамика эмоциональной реактивности в процессе обучения основам актерской профессии // Вопросы психологии. — 1988. — № 3. — С. 138-144.

154. Кочнев В.И. К вопросу о структуре актерских способностей // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - №2. - С. 133 - 142.

155. Кочнев В.И. О сценическом переживании: «снятие» Проблемы // Психологический журнал. 1990. - Т. 11. - № 4. - С. 72 - 83.

156. Кочнев В.И. Понятия сценической заразительности, убедительности и обаяния в системе К.С. Станислвского // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. С. 108-114.

157. Кочнев В.И. Психологические особенности сценического» обаяния // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С. 74 - 80.

158. Кривцун O.A. Психология искусства. М.: Высшая школа, 2009. М 447 с.

159. Кричевский P.JI. Социальная психология: личность и общение. — М.: РАГС, 2000.-158 с.

160. Кузин A.C. Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе: Дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 2002. — 218 с.

161. Кузнецова JI.H. Актерские штампы: (Природа, использование, преодоление): Автореф. дис. . канд. искусствоведения. М., 2000. — 19 с.

162. Кузнецова JI.H. Актерские штампы: (Природа, использование, преодоление): Дис. . канд. искусствоведения. — М., 2000. — 135 с.

163. Кузьменко И.В. Об особенностях развития навыков профессиональной деятельности у студентов музыкально-педагогических специальностей // Культура и социум: Материалы Всерос. научно-практич. конференции. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. С.99-102.

164. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы-несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. — 1997. — № 4.

165. Кузьмина Н.В. Акмеология теория фундаментального образования // Акмеология - наука XXI столггтя: родвиток професюнализму: Матер1алл Другай Межнародно1 науково-практичной конференщ. - К.: КМПУ им. Б.Д. Гршченка, 2008. - С. 13 - 27.

166. Лагонда Г.В. Клинико-феноменологический анализ показателей развития «Я» взрослого человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Минск, 2000. 21 с.

167. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. — Психология. - 1979. - №2. - С. 3 - 1.

168. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. — М.: МГУ, 1998. — 111 с.

169. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999. 350 с.

170. Лопаткова И.В. Оптимизация личностной адаптации первокурсников посредством актуализации их Я — концепции в художественно-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 2003.-28 с.

171. Лушин П.В. Личностное изменение как «управляемая метаморфоза» // Мир психологии 2002. - №2. - С. 70 - 76.

172. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности. — М.: Когита Центр, 2009. 215 с.

173. Мадонова E.H. Социально-психологические особенности театральных конфликтов и их профилактика: Дис. . канд. психол. наук: М., 2008. -172 с.

174. Мадонова E.H. Социально-психологические особенности театральных конфликтов и их профилактика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2008.-25 с.

175. Малевский Е.В. Психологические характеристики личности в обучении актера вербальному ролевому поведению (На материале радиотеатра): Дис. канд. психол. наук. М., 1998 — 115 с.

176. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. — 309 с.

177. Мастерство режиссера. I II курсы / Под общей ред. Н. А. Зверевой. -М.: ГИТИС, 2007.-534 с.

178. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. — М, 1968.

179. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Дис. . доктора психол. наук. — М., 1999. -436 с.

180. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития. Эл. ресурс. — Режим доступа: http://www.researcher.ru

181. Михайлова И.Г. Креативная личность и художественное творчество в переходные эпохи // Мир психологии. 2005. - №1. — С. 60 - 70.

182. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1998. — 145 с.

183. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. — М.: Политиздат, 1976. — 287 с.

184. Муравьева К.В., Шилынтейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник МГУ. -Сер. 14. -Психология. 2000.- № 1.- С. 22-35.

185. Налчаджан A.A. Социально-психологическая адаптация. — Ереван, 1998. 145 с.

186. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. — Эл. ресурс. —■ Режим доступа: http://evartist.narod.ni/textl4/100.htm#ftnl

187. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством. — М.: Смысл, 2006. — 223 с.

188. Немирович-Данченко Вл. И. Повести и пьесы. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1958. - 478 с.

189. Овсянников М.Ф. Искусство как игра // Вестник МГУ. — Сер.7. — Философия. 1996. - № 2. - С. 84 - 88.

190. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней / В.В. Овсянникова // Психологический журнал, 1982.-Т. 2.-№1.

191. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. — №2. - С. 5-19.

192. Орлов Ю. М. Обида. Вина; / Ю. A4. Орлов. 5-е изд. испр. - М.: Слайдииг, 2004. - 96 с.202: Основы системы Станиславского; / Сост. Н.В. Киселева, B.A. Фролов. -V. Еостов;н/Д: Феникс, 2000. -128 с.

193. Пашина А.Х. Художественный:, и мыслительный^ типы -личности: особенности эмоциональной сферы // Психологический журнал. — 19941 , -Т. 15. № 3. — С. 89 -98.

194. Пахомова Т.В. Субкультура актерской среды // Профессия психолог. — 2000.-№ Ю/61.-С. 30-31.

195. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. -400 с.

196. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. -М.: Академический Проект, 2006. 490 с.

197. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

198. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального . становления преподавателей высшей; школы: Автореф. дисс. . д рапсихол. наук. М., 2009. - 57 с.

199. Полянский К.А. Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2008.-24 с.

200. Попова Ю.И. Перевоплощение как регулятор Я-концепции1 (на материале профессии актеров): Автореф. дис. .канд. психол. наук. — . Краснодар, 2004: 22 с.

201. Попов А.Д. Воспоминания и размышления о театре. — М., 1963. -263 с.212:. Потапова И. А. Влияние педагогического оценивания на развитие самосознания студентов колледжа: Автореф. дис. . канд. психол: наук. -М:, 2002.- 23 с.

202. Прангишвили A.C. К проблеме бессознательного в свете теории установки: школа Д.Н.Узнадзе. Бессознательное: природа, функции, методы-исследования. Т. 1. — Тбилиси: Мецниереба, 1978. —С. 84 - 91.

203. Привалова? О.Д. Психическая устойчивость как фактор; успешности профессиональной" деятельности менеджеров ^ малого бизнеса. Mi: МОСУ, 2002.-98 с.

204. Прокопова H.JI. Становление современной школы сценической; речи:. . (Из: опыта* Санкт-Пётербурской театральной: школы): Дис., . ' канд.:искусствоведения. — СПб:, 1999": — 238 с;

205. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и . культуры к художественно-педагогической деятельности: Автореф., дис.канд. пед. наук. — Тюмень, 2002. — 21 с.

206. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. . Ушакова. -М.:ИП РАН, 2006. -624 с.

207. Психология Я-концепции: профессиональные особенности; развития. Хрестоматия. / Сост. A.B. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова. — М.: МГСА, 2002.-278 с.

208. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентовкак факторы креативности // Вопросы психологии. 2002. — № 1. - С.' 111-124.

209. Раппопорт С.Х. Неизобразительные формы в декоративном искусстве. — . М.: Сов. художник, 1968.-272 с.223i Режиссерский театр от Б до Ю1 Разговоры под занавес века. Выпуск 1 /

210. Ред. сост. A.M. Смслянский, О.В: Егошина. - М.: МХТ, 2004. - 530 с. 224. Режиссерский театр от Б до Я. Разговоры под занавес века. Выпуск 2 / . Ред. - сост: А.М'. Смелянский, OiBi.Егошина. - М:: МХТ, 2004. - 503: с.

211. Режиссерский театр от А до Я. Разговоры под занавес века / Ред. сост. A.M. Смелянский, О.В. Егошина. - М.: МХТ, 2004. - 351 с.

212. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество: Сборник. — Л., 1983. — С. 105 -122.

213. Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. — СПб.: Речь, 2005. 192 с.

214. Рождественская Н.В. «Быть или казаться»: Истоки современного театра и психотехника актера. СПб.: Изд-во СПб ГАТИ, 2009. - 96 с.

215. Рождественская Н.В., Толшин A.B. Креативность: Пути развития и тренинги. М.: Изд-во: Речь, 2006. — 320 с.

216. Розет И.М. Психология фантазии: Эксперим.-теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктивной умственной деятельности. — Мн.: Университетское, 1991. — 342 с.

217. Росляков А.Ф. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-актера: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. — 20 с.

218. Ростова Н.В. Художественно-эстетические проблемы современного телетеатра: Дис. . канд. искусствоведения. — М., 2001. 157 с.

219. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. 191 с.

220. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.

221. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

222. Рукавишников A.A., Соколова, М.В. Шкала социального самоконтроля: Руководство НПЦ «Психодиагностика». — Ярославль, 1999. — 16 с.

223. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1999. — 24с.

224. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2004.-25 с.

225. Савостьянов А.И. Личностно-ориентированый подход к профессиональной подготовки актера: Дис. .доктора пед. наук. — М., 1997.-380 с.

226. Савостьянов А.И. Общая и театральная психология. — СПб.: КАРО, 2007. -256 с.

227. Садыкова Е.М. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе «Я— концепции»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тольятти, 2000. — 26 с.

228. Секач М.Ф. Акмеологические основы саморегуляции психологической устойчивости кадров военного управления: Дис. . доктора психол. наук. — М., 1999.-510 с.

229. Селюч М.Г. Творчество как предмет исследования: теории, идеи, концепция. М.: МГОУ, 2007. - С. 46.

230. Селюч М.Г. Системная концепция творческого Я руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 2008.-38 с.

231. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. — Л.: ЛГУ, 1983. — 105 с.

232. Силантьева И.И., Клименко Ю.Г. Актер и его Alter Ego. М.: Грааль, 2005. - 564 с.

233. Скандаров М.В. Начальный этап обучения актеров драмы: (Дезадаптивные состояния первокурсников): Дис. . канд. искусствоведения. М., 1999. — 120 с.

234. Скляр И.Г. Эстетика сценического творчества актера (на материалах системы К.С. Станиславского): Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 2003.-20 с.

235. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

236. Соболева О.С. Продуктивность творческой деятельности артистов балета : Дис. канд. психол. наук. — М., 2005. — 174 с.

237. Создание актерского образа: Теоретические основы / Сост. H.A. Зверева, Д.Г. Ливнев. М.: РАТИ - ГИТИС, 2008. - 224 с.

238. Создание актерского образа: Хрестоматия / Сост. Д.Г. Ливнев. — М.: РАТИ-ГИТИС, 2008. 156 с.

239. Соколова М.В. Шкала субъективного благополучия. — Ярославль, 1996. — 12 с.

240. Соловьев И. О. Акмеологические особенности оптимизации управленческих решений: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001. — 183 с.

241. Соснова М.Л. Искусство актера. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. - 432 с.

242. Станиславский К.С. Работа актера над ролью. — М.: Искусства, 1957. — 531 с.

243. Станиславский К.С. Записные книжки. М.: Вагриус, 2001. - 206 с.

244. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М. А. Чехов. О технике актера. М., 2008. - 496 с.

245. Старовойтенко Е.Б. Мыслительные установки творческой личности в культурной динамике // Мир психологии. — 2009. — №1 (57). С. 260 м 271.

246. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. — М.: Наука, 2000. — 174 с.

247. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. -286 с.

248. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1985. - 530 с.

249. Творогова Н.Д. Я в контексте психологии успеха // Мир психологии — 2002 №2 - С. 53 - 60.

250. Творчество в искусстве искусство творчество / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла. -М.: Наука, Смысл, 2000. — 549 с.

251. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Дисс. .д-ра психол. наук. — М., 2001. — 325 с.

252. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: в 2-х томах / сост. Ю.С.Рыбаков. — Л.: Искусство, 1980. 304 е., 311 с.

253. Топорков В.О. Импровизация в творчестве актёра // Театр. — 1964. — № 7.

254. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно центрированной терапии К. Роджерса // Иностранная психология. — 1993.-Т. 1.- № 1. — С. 7— 18.

255. Товстоногов Г.А. Заметки о театральной импровизации // Театр. — 1985. № 4. - С. 141.

256. Толшин A.B. Импровизация в процессе воспитания актера: Автореф. Дис. . канд. икусствоведения. СПб, 2001.-23 с.

257. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. - С 451.

258. Усман Аль-Беш Самир. Преодоление барьера психологической самозащиты в процессе актерского перевоплощения: Автореф. дис. . канд. искусствовед, наук. М., 2001. — 25 с.

259. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

260. Федоркина А.П. Политическая акмеология. М.: Изд-во РАГС, 2006. -254 с.

261. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во института психотерапии, 2002. 490 с.

262. Фишман-Борисов М.Б. Становление Я-концепции в системе профессионального мастерства будущего актера: Дис. . канд. психол. наук.-Mi, 2005.-217 с.

263. Флорес Эрнандес Исабель Кристина. Педагогика М. Кнебель и современная мексиканская театральная школа: Автореф. дис. .канд. искусствовед, наук. — М., 2000. — 29 с.

264. Фрейд 3. Классический психоанализ. — Эл. ресурс. — Режим доступа: http://www.psyworld.rU/texts/koncepfi:eyd.htm

265. Хозяинов Г.И., Кузьмина Н.В., Варфоломеева JI.E. Акмеология физической культуры и спорта. М., 2005. - С. 7.

266. Хомик B.C. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего /B.C. Хомик // Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 1993. — С. 6.

267. Хороших В.В. Психологические факторы успешной самопрезентации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2001. - 18 с.

268. Храпик В.А. Стратегия достижения профессионализма: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997. — 25 с.

269. Художественный театр. Творческие понедельники и другие документы (1916 1919) / Сост. З.П. Удальцова. - М.: МХТ, 2006. - 634 с.

270. Цукасова Л.В., Волков Л.А. Театральная педагогика: Принципы, заповеди, советы. -М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 192 с.

271. Черкасов Н.К. В театре и в кино. Рассказ о труде актера. — М. Детгиз, 1961.-144 с.

272. Чехов М.А. Путь актера. -М.: ACT, Транзиткнига, 2003. -554 с.

273. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185 с.

274. Шадриков В;Д. Способности человека: М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -288 с.

275. Шаляпин Ф.И. Маска и Душа. Мои сорок лёт на театрах. СПб:: Санкт-Петербургский государственный: музей театрального и музыкальногоискусства; 2008'. 272!с. ; ,

276. Шамионов Р.М. Психология; субъективного благополучия //Вопросы социальной психологии личности: — Саратов, 2003: — Вып. 4: — С. 27 — 41.

277. Шапарь В.Б: Методы социальной психологии. — Ростов н / Д: Феникс, 2003.-288 с.

278. Шихматов Л.М:, Львова В.К. Сценические этюды. — М;, 1997. — С. 17.

279. ШнейдерЛ.Б. Профессиональная идентичность. -М.: МОСУ, 2000.-256 с.

280. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2000. - 128 с.

281. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства. М::, Смысл, 2002.-335 с.

282. Эфрос А. В. Репетиция любовь моя.,- М., 1993.

283. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. - 320 с.

284. Юнг К.Г. Структура психики процесс индивидуации. — М.: Наука, 1996. -269 с.

285. Юнг К.Г. Психологические типы. Томск: Водолей, 1993. — 95 с.

286. Якобсон П.М. Об экспрессии в искусстве актера// Вопросы психологии. 1977.-№!.-С. 86 -96.

287. Классификационная карточка профессии

288. Наименование профессии актер

289. Доминирующий способ мышления адаптация — формализация

290. Область базовых знаний № 1 н их уровень итеория и история культуры, уровень 3,высокий (теоретический)

291. Область базовых знаний № 2 и их уровень сценическое искусство, уровень 2, средний (практическое использование знаний)

292. Профессиональная область | актерское мастерство

293. Межличностное взаимодействие частое по типу «вместе»

294. Доминирующий интерес | артистический |

295. Дополнительный интерес | социальный }

296. Условия работы | в помещении, мобильный |

297. Меняются времена — приходят новые стили исполнения, сценического поведения, театрального мышления. Все эти изменения испытывает на себе актер.

298. Mann-Whitney U Test (data-2.sta) By variable KURS Group 1: 1 Курс Г Group 2: 2 Курс 2

299. Rank Sum Rank Sum Valid N Valid N

300. Курс 1 Курс 2 U p-level Group 1 Group 2

301. EMO 736,5000 439,5000 208,5000 ,063114 27 21

302. KOGN 552,5000 575,5000 201,5000 ,038352 26 21

303. POVED 693,0000 435,0000 204,0000 ,077975 26 21

304. Mann-Whitney U Test (data-2.sta) By variable KURS Group 1: 2 Курс 2 Group 2: 3 Курс 3

305. Rank Sum Rank Sum Valid N Valid N

306. Курс 2 Курс 3 и p-level Group 1 Group 2

307. EMO 494,0000 367,0000 157,0000 ,104433 21 20

308. KOGN 516,5000 344,5000 134,5000 ,010628 21 20

309. POVED 498,5000 362,5000 152,5000 ,109414 21 20

310. Mann-Whitney U Test (data-2.sta) By variable KURS Group 1: 3 Курс 3 Group 2: 4 Курс 4

311. Rank Sum Rank Sum Valid N Valid N

312. Курс 3 Курс 4 U p-level Group 1 Group 2

313. EMO 406,0000 414,0000 196,0000 ,900997 20 20

314. KOGN 442,5000 377,5000 167,5000 ,331881 20 20

315. POVED 323,5000 496,5000 113,5000 ,011367 20 20

316. Определение статистически значимых различий самооценок Я-реальпого и Я-идеального студенотов-актеров 1 курса с помощьюкритерия Стыодента *

317. T-test for Dependent Samples (data-2.sta)

318. В таблице статистически: значимые различия выделены полужирным шрифтом.

319. Определение статистически значимых различий самооценок Я-реального и Я-идеального студенотов-актеров 2 курса с помощьюкритерия Стьюдента *

320. T-test for Dependent Samples (data-2.sta)

321. В таблице статистически значимые различия выделены полужирным шрифтом.

322. Определение статистически значимых различий самооценок Я-реального и Я-идеального студенотов-актеров 3 курса с помощьюкритерия Стьюдента *

323. T-test for Dependent Samples (data-2.sta)

324. В таблице статистически значимые различия выделены полужирным шрифтом.

325. T-test for Dependent Samples (data-2.sta)

326. В таблице статистически значимые различия выделены полужирным шрифтом.

327. Grouping: KURS (data-2.sta); Group i: Gl:l 1 курс Group 2: G2:2 - 2 курс

328. Показа- Среднее Среднее Значи- Valid, Valid Std.De v. Std;Dev.тели; мость N N 1 курс 2 курс Р G G Gl: 1 G2:21:1 2:2

329. Шщ№Щ Й618ШЙ- МШ0029 ш Pi 1,3199В 3155.831

330. ИЕШШ 24,0000 \7>5Ш № Ii wßwm ЩШЩ

331. БМВШ®,-" 14,333$ рОШВД Ш Ш Шющ ■ ЩШ8Щ1. Г-""-- ш

332. ЩЭОВК 2'ЩШЩ I1Щ66Щ Щ щ ¡5,63187 |р75§®|/отши 48РШ| 68,1429 ,000006 27 щ шщтш63,4074 61,4286 ,397868 27 21 3,74432 11,30739

333. РА 33,0000 35,4762 ,273916 27 21 6,16441 9,29849

334. ВШШШ! шш ■ 1018Ш11 ш ш Шшщ 2;9;520Qj*

335. Ми8РЕ 13,0370 13,5238 ,574287 27 21 3,58932 1,833551. Н ейс™**.*.«*-V.«. .»«.»«а ШЙШ- & ш «3,02176

336. Т\\ЮЯР 117,0741 -122,0952 ,377938 27 21 14,13649 24,584351. ОТ

337. Заливкой выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия

338. Grouping: KURS (data~2.sta) Group 1: G1:2 — 2 курс Group 2: G2:3 3 курс

339. Показатели Среднее Среднее Значимость Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev.2 курс 3 курс Р G 1:2 G 2:3 Gl:2 G2:3

340. RISK 16,8095 14,3500 ,083067 21 20 3,55836 5,18373

341. BOZN &5714 13,4000 ,006892 21 20 3,82846 5,43284 Ь ' -A

342. SLOGNOST 14,3333 11,9500 ,124683 21 20 4,32820 5,36534

343. WOOBR 12,6667 12,0500 ,684680 21 20 4,57530 5,07289

344. SHSB IT 68,1429 57,6000 ,007874 21j 20 111,85869, 12,23627,

345. RPS 61,4286 56,0500 ,083207 21 20 11,30739 7,60523

346. PA 35,4762 36,7000 ,681502 21 20 9,29849 9,65238

347. FRUSTR 5,2857 5,3000 ,986942 21 20 2,95200 2,57723

348. MUSPEH 13,5238 13,9000 ,541526 21 20 1,83355 2,07491

349. SHOSS 18,7619 18,6500 ,940021 21 20 4,41480 5,03958

350. TWORPOT 122,0952 116,1500 ,382428 21 20 24,58435 17,78016

351. Заливкой выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия

352. Grouping: KURS (data-2.sta) Group 1: G1:3 — 3 курс Group 2: G2:4 4 курс

353. Показатели Среднее Среднее Значимость Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev.3 курс 4 курс Р G 1:3 G 2:4 Gl:3 G2:4

354. RISK 14,3500 15,3500 ,436745 20 20 5,18373 2,34577

355. BOZN 13,4000 15,0500 ,248670 20 20 5,43284 3,18673

356. SLOGNO 11,9500 11,2000 ,608254 20 20 5,36534 3,650521. ST .

357. WOOBR 12,0500 11,3500 ,586132 20 20 5,07289 2,60111

358. SHSBJT 57,6000 63,9500 ,055196 20 20 12,23627 7,50772

359. RPS 56,0500- 60,4000 ,108123 20 20 7,60523 9,05190

360. PA 36,7000 32,7500 ,171202 20 20 9,65238 8,20061

361. FRUSTR 5,3000 6,3000 ,150410 20 20 2,57723 1,62546

362. MJUSPE H 113,9004 9,4000 1000000 go Щ 2,07491! ¡Г,902911

363. SHOSS 18,6500 20,5500 ,195893 20 20 5,03958 4,03243

364. TWORP 116,1500 121,4500 ,292088 20 20 17,78016 13,268381. ОТ

365. Заливкой выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия

366. Сочетания шкал IValid 1 ; Spearman p-level

367. KURS & RISKj88 -0,534553 p;oooqoo

368. KURS & LUBOZN 88 -0,593344 0,000000

369. KURS & SLOGNOST 88 -0,688561 OiOOOOOO

370. KURS & WOOBR 80 :0;594598» 0,000000 .„.o.,*»^

371. KURS &.SHSB PR 88 0,209689 0,049904

372. KURS & SHSB OB m 0,457743 0,00000^

373. KURS & SHSBJT 88 0,325781 ;0ф01953 !

374. KURS & RPS, -0,231566 0,0299451

375. KURS & PA 88 0,030478 |0,778030 !

376. KURS & FRUSTR 0,406884 0*000084

377. KURS SrWllUSPEH 88 0,000040

378. KURS & SHOSS 88 0,438436 0,000019;

379. KURS & TWORPOT 88 0,025611 0,812768

380. KURS & EMO 88* r0f3'7|2444. ÖLQ.00352

381. KURS & KOGN 87 -0,196874 0,067596

382. KURS & POVED 87 -0,179818 0,095596

383. Заливкой выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия1. N Т я Я В Т Я РЕН Б РОТ

384. ЗЮСШБ т ,636 -,295 1,000 ,696 ,067 ,322 ,151 ,039 -,020 -,001 ,064 ,107 -,082 -,355 -,319 -,351р=,000 р= 144 р= — р=,000 р=,744 р=,108 р=,463 р=,850 р=,922 р= 995 Р=,757 р=,602 р=,690 р=,075 р=,113 р=,079

385. VOOBR ,536 -,201 ,696 1,000 -,065 ,070 ,062 -,152 -,047 ,088 -,029 -,106 ,007 -,105 -,172 -,464р=,005 р=,325 р=,000 р=~ Р=,752 р=,735 р= 765 р=,459 р=,819 р=,669 р=,890 р=,608 р=,974 р=,609 р=,400 р=,017

386. БНБВ РЯ ,096 ,096 ,067 -,065 1,000 ,479 ,926 ,028 -,265 ,189 -,047 ,439 ,100 ,030 ,176 -,027р=,641 р=,642 р=,744 р=,752 р= — р=013 р=,000 р=,891 Р=,192 р=,357 р=,818 р=,025 р=,626 р=,883 р=,389 р=,894

387. БШВ ОВ ,225 -,199 ,322 ,070 ,479 1,000 ,650 ,345 -,129 -,044 -.260 ,272 -,049 -,029 ,146 -.147р=,269 Р=,329 р= 108 р=,735 р=,013 р= — р=,000 р=,084 р=,530 р=,832 Р=,201 р=, 180 р=,814 р=,890 р=,478 Р=,473

388. БНБВ 1Т ,090 ,057 ,151 ,062 ,926 ,650 1,000 ,112 -,249 ,176 -,126 ,362 ,128 ,010 ,201 -,083р=,663 р=,783 р=,463 р=,765 р=,000 р=,000 р= --- р=,587 Р=,220 р=,389 р=,538 р=,069 Р=,534 р=,961 р=,324 р=,688

389. ЯРБ ,052 ,089 ,039 -,152 ,028 ,345 ,112 1,000 -,494 -,143 -,133 ,003 -,252 ,098 ,038 -,430р=,803 р=,666 р=,850 р=,459 р=,891 р=,084 р=,587 р= — р=,010 р=,487 р=,516 р=,989 Р=,215 р=,633 р=,855 р=,028

390. М иБРЕН ,209 ,171 ,064 -,029 -,047 -,260 -,126 -,133 ,209 ,000 1,000 ,150 -.039 -235 -,132 -,083р=,30б р=,404 Р=,757 р=,890 р=,818 Р=,201 р=,538 р=,516 р=,305 р=,999 р= — р=,466 р=,851 р=,248 р=,520 р=,687

391. ЗНОББ -,051 -,046 ,107 -,106 ,439 ,272 ,362 ,003 -,079 ,054 ,150 1,000 -023 -,146 ,021 -.089р=,805 р=,823 р=,602 р=,608 р=,025 р=,180 р=,069 р=,989 р=,700 Р=,795 р=,466 р= — Р=,911 р=,478 р=,918 р=,666

392. Т\УОЯ РО Т -,209 -,172 -,082 ,007 ,100 -049 ,128 -,252 -,131 ,023 -,039 -,023 1,000 ,086 -,272 ,089р=,305 р=,401 р=,690 р=,974 р=,626 р=,814 р=,534 Р=,215 р=,525 р=,910 р=,851 р=,911 р= — Р=,677 р=,180 р=,665

393. ЕМО -,414 ,297 -,355 -,105 ,030 -,029 ,010 ,098 -,008 ,412 -,235 -,146 ,086 1,000 -,029 ,121р=,035 р=,140 р=,075 р=,609 р= 883 р=,890 р=,961 р=,633 Р=,971 р=,037 р=,248 р=,478 р=,677 р= — р=,889 р=,556

394. КОСИ -,205 ,116 -,319 -,172 ,176 ,146 ,201 ,038 ,317 -,016 -,132 ,021 -,272 -,029 1,000 -,064р=,316 р=,572 р=, 113 р=,400 р=,389 р=,478 Р=,324 Р=,855 Р=,П5 р=,939 р=,520 р=,918 р=, 180 р=,889 р= — р=,758

395. РОУЕЭ -,292 ,063 -,351 -,464 -,027 -,147 -,083 -,430 ,334 -,129 -.083 -,089 ,089 ,121 -,064 1,000р= 148 р=,761 р=,079 р=,017 р=,894 Р=,473 р=,688 р=,028' р=,095 р=,530 р=,б87 р=,666 р=,665 р=,556 р=,758 р= -

396. ШЭК швоги ЗЬОСЫОБТ \VOOBR 8ШВРЯ 8Н8В0В 5ШВ1Т ЯРБ РА ряизтя М115РЕН Т\УОЯ РОТ ЕМО косы РОУЕЭ

397. БиюноБт ,352 ,235 1,000 ,695 -,081 ,229 ,055 ,060 -,251 -,258 -,307 ,117 -,034 ,038 -,320 ,431р=, 118 р=,304 р= — р=,000 Р=,726 РЧ318 р=,814 р=,795 р=,272 р=,258 Р=,176 р=,614 р=,883 р=,871 Р=,157 р=,051

398. VOOBR ,509 ,011 ,695 1,000 -,387 -,085 -,338 ,219 -,084 ,037 -,145 ,157 ,096 -,121 -,206 ,334р= 019 р=,961 р=,000 р=— р=,083 Р=,716 р=, 134 р=,339 р=,717 р=,873 р=,530 р=,497 р=,679 р=,601 р=,371 р=,139

399. БНБВ Р11 -.152 ,084 -,081 -,387 1,000 ,206 ,867 ,102 -,051 -,282 -,233 -,067 -,121 -,043 -,033 -.248р=,511 р=,719 Р=,726 р=,083 р=~ р=,370 р=,000 р=,659 р=,826 р=,215 р=,311 р=,773 р=,600 р=,854 Р=,886 р=,279

400. БИБВ ОВ -,195 -,051 ,229 -,085 ,206 1,000 ,666 ,056 ,066 -,559 -,043 -,041 ,000 ,429 ,003 ,101р=,397 р=,826 р=,318 Р=,716 р=,370 Р=~ р=,001 р=,809 р=,778 р=,008 р=,853 р=,861 р=,999 р=,052 Р=,991 р=,664

401. БИБВ 1Т -,215 ,038 ,055 -,338 ,867 ,666 1,000 ,107 -,006 -,500 -,199 -,072 -,092 ,186 -,024 -,138р=,349 р-,871 р=,814 р=,134 р=,000 р=,001 р=~ р=,646 р=,981 Р=,021 р=,387 р=,757 р=,691 р=,420 р=,918 р=,552

402. ЯРБ ,010 ,115 ,060 ,219 ,102 ,056 ,107 1,000 ,089 ,022 ,015 -,021 ,050 -,167 -,311 -,272р=,967 р=,619 р=,795 Р=,339 р=,659 р=,809 р=,646 р= — р=,702 р=,926 р=,948 р=,928 р=,828 р=,470 р=,170 р=,232

403. РА -,260 -,261 -,251 -,084 -,051 ,066 -,006 ,089 1,000 -,153 ,073 ,021 ,449 -,040 ,339 -,239р=,255 р=,253 Р=,272 Р=,717 р=,826 р=,778 р=,981 Р=,702 р= — р=,509 р=,754 Р=,927 р=,041 р=,865 р=, 133 р=,297

404. РЯиБТЯ ,362 ,162 -,258 ,037 -,282 -,559 -,500 ,022 -,153 1,000 ,100 ,021 -,410 -,095 -.362 -,085р=, 1 Об р=,483 р=,258 р=,873 Р=,215 р=,008 р=,021 р=,926 р=, 509 р= — р=,665 р=,929 р=,065 р=,683 Р=,Ю7 р= 714

405. М иБРЕН -,252 -,422 -,307 -,145 -,233 -,043 -,199 ,015 ,073 ,100 1,000 -,058 -,218 -,279 ,095 -,091р=,270 р=,057 р=,17б р=,530 Р=,311 р=, 853 р=,387 р=,948 р=,754 р=,665 р= — р=,803 р=,344 Р=,220 р=,682 р=,694

406. БНОЗБ ,096 ,251 ,117 ,157 -,067 -,041 -,072 -,021 ,021 ,021 -,058 1,000 -,034 ,031 ,057 ,024р=,680 р=,272 р= 614 р=,497 Р=,773 р= 861 Р=,757 р=,928 р=,927 р=,929 р=,803 р=--- р=,883 р=,895 р=,805 р= 919

407. Т\УОЯ РОТ -,165 -,022 -,034 ,096 -.121 ,000 -,092 ,050 ,449 -,410 -,218 -,034 1,000 ,330 ,610 ,106р=,475 р=,923 Р=,883 р=679 р=,600 р=,999 р=,691 р=,828 р=,041 р=,065 р=,344 р=,883 р= — р=, 144 р=,003 р=,649

408. ЕМО -,112 ,237 ,038 -.121 -,043 ,429 ,186 -,167 -,040 -,095 -,279 ,031 ,330 1,000 ,309 ,082р=,627 р=,301 Р=,871 р=,601 р=,854 р=,052 р=,420 р=,470 р=,865 р=,683 р=,220 р=,895 р=,144 р= — р=, 172 р=,724

409. КОбЫ -,438 -,124 -,320 -,206 -,033 ,003 -.024 -.311 ,339 -,362 ,095 ,057 ,610 ,309 1,000 -,070р=,047 Р=,592 р=, 157 Р=,371 р=,886 р=,991 р=,918 р=, 170 р=, 133 р=,107 р=,682 р=,805 р=,003 р=, 172 р=~ р=,764

410. РОУЕО -,065 ,213 ,431 ,334 -,248 ,101 -,138 -,272 -.239 -,085 -,091 ,024 ,106 ,082 -,070 1,000р=,780 р=,353 р=,051 Р=,139 р=,279 р=бб4 р=,552 р=,232 р=,297 Р=,714 р=,694 р=,919 р=,649 Р=,724 р=,764 р=-

411. БЬОСШЗТ ,548 .792 1,000 ,217 ,103 ,121 -,221 ,476 ,426 ,332 ,316 ,204 ,263 ,098 ,137 -,207р=,012 р=,000 р=-- р=,359 р=,666 р=,612 р=,350 р= 034 р=,061 Р=,152 р=, 174 р=,389 р=,262 р=,683 р=,564 р=,380

412. VOOBR ,588 ,408 ,217 1,000 -,200 -,274 -,040 ,484 ,267 ,176 ,261 ,184 ,253 -,242 -,077 ,069р=,006 р=,074 Р=,359 р=~ р=,399 Р=,242 р=,869 р=,031 р=,255 р=,458 Р=,267 р=,438 р=,282 р=,304 р=,747 р=,772

413. ЭНвВ РЯ -,013 ,109 ,103 -,200 1,000 ,645 ,640 ,070 -,201 ,298 -,180 -,296 ,241 -,161 ,100 ,153р=,956 р=,б48 р=,666 р=,399 р= — р=,002 р=,002 р=,770 р=,39б р=,203 р=,447 р=,205 р=,307 р=,499 р=,675 р=,520

414. БИБВ ОВ -,072 ,015 ,121 -,274 ,645 1,000 ,562 -,105 -,231 ,308 -,260 ,155 ,257 -,035 ,063 -,008р=,762 р=,950 р=,612 Р=,242 р=,002 р= — р=,010 р=, 659 Р=,327 р=,187 р=,268 Р=,516 р=,275 р= 885 Р=,792 р=,974

415. БНЗВ 1Т -.067 -,104 -,221 -.040 ,640 ,562 1,000 -,200 -,128 ,376 -,306 -,416 ,086 -,003 -,241 ,020р=,778 р=,662 р=,350 р=,869 р=,002 Р=,010 р=~ р=,398 Р=,591 Р=Л02 р=,189 р=,068 р=,719 р=,989 р=,306 р=,932

416. ЯРЯ ,401 ,496 ,476 ,484 ,070 -,105 -,200 1,000 ,241 ,128 ,224 ,130 ,070 -,003 ,131 ,028р=,079 р=,026 р=,034 р=, 031 р=,770 р=,659 р=,398 р= — р=,306 р=,590 р=,343 р=,586 р=,768 р=,991 р=,582 р=,907

417. РА ,287 ,581 ,426 ,267 -,201 -,231 -,128 ,241 1,000 ,114 -,017 -,045 ,116 ,221 -,225 -,117

418. М иЗРЕН ,351 ,503 ,316 ,261 -,180 -,260 -,306 ,224 -,017 ,075 1,000 ,168 ,229 -,369 ,167 ,097р=,129 р=,024 р-174 Р=,267 р=,447 р=,268 р=,189 р=,343 р=,942 р=, 754 р= — р=,480 р=,332 р=,110 р=,481 р=,684

419. БНОЗБ ,257 ,155 ,204 ,184 -,296 ,155 -,416 ,130 -,045 -,036 ,168 1,000 • ,300 -,232 ,525 ,229р=,274 р=,513 р=,389 р=,438 р=,205 Р=,516 р=,068 р=,586 р=,852 р=,880 р=, 480 р= — р=,198 р=,326 р=,018 р=,331

420. Т\УОЯ РОТ ,433 ,228 ,263 ,253 ,241 ,257 ,086 ,070 ,116 ,202 ,229 ,300 1,000 -,371 ,222 -,007р=,057 р=,333 р=,262 Р=,282 р=,307 р=,275 р=,719 р=,768 р=,627 р=,392 р=,332 Р=,198 р=. р=,107 р=,347 р=,976

421. ЕМО -,163 -,141 ,098 -,242 -,161 -,035 -,003 -,003 ,221 ,187 -,369 -,232 -,371 1,000 -,166 ,027р=,492 р=,554 р=,683 р=,304 р=,499 р=,885 р=,989 р=,991 р=,349 р=,429 Р=,1Ю р=,326 р=,107 р= — р=,485 р=,912

422. КОСИ ,343 ,080 ,137 -,077 ,100 ,063 -.241 ,131 -,225 -,067 ,167 ,525 ,222 -,166 1,000 ,171р=,139 р=,738 р=,564 Р=,747 р=,675 Р=,792 р=,306 Р=,582 р=,341 Р=,778 р= 481 р=,018 Р=,347 р-485 р= — р=,470

423. РОУЕО -,116 -,046 -,207 ,069 ,153 -,008 ,020 ,028 -,117 ,385 ,097 ,229 -,007 ,027 ,171 1,000р=,627 р=,847 р=,380 Р=,772 р=,520 р=,974 р=,932 р=,907 р=,623 р=,094 р=,684 р=,331 р=,976 р=,912 р=,470 р=

424. ЗШСЫОБТ ,108 -,051 1,000 -,085 ,266 ,400 ,118 ,088 ,065 -,197 -,118 ,103 ,343 ,377 -,238 ,353р=,б50 р=,832 р=-- р=,720 р=,258 р=,081 р=,622 Р=,711 р=,785 р=,405 р=,620 р=,666 р=,139 р=,101 р=,312 р=,127

425. VOOBR ,143 ,265 -,085 1,000 ,306 -,058 ,486 -,270 ,086 ,335 ,013 ,011 -,363 -,128 ,187 -,196р=, 548 Р=,260 р=,720 р=~ р=, 190 р=, 809 р=,030 р=,250 Р=,719 р=,149 Р=,957 р=964 Р=,П6 р=,591 р=,431 р=,408

426. БИБВ Р11 -,207 ,321 ,266 ,306 1,000 ,238 ,266 ,022 -,079 ,083 -,234 -,194 -,050 ,407 -,274 -,245р=,382 р=, 167 р=,258 р=,190 р= -- р=,313 р=,258 р=,926 р= 741 Р=,728 р=,322 р=,413 р=,835 р=,075 р=,242 р=,298

427. БИБВ ОВ ,171 ,092 ,400 -,058 ,238 1,000 ,462 ,458 -,160 ,098 ,002 -,374 ,033 ,530 -,130 -,191р=,472 р=,698 р=,081 р=,809 р=,313 р= — р=.040 р= 042 р=,501 р=,680 р=,992 р=, 105 р=,890 р=,016 р=,584 р=,420

428. БНБВ 1Т ,288 ,178 ,118 ,486 ,266 ,462 1,000 ,145 -,117 ,342 ,352 -,382 -,163 ,224 ,100 -,075р=,218 р=,452 р=, 622 р=,030 р=,258 р-040 р= — р=,542 р=,625 р=,140 Р=,129 р=,097 р=,492 р=,343 р=,674 р=,754

429. Г<Р5 -,109 -,056 ,088 -,270 ,022 ,458 ,145 1,000 ,002 ,206 -,086 -,334 ,076 ,120 -,488 -,321р=,649 р=,816 р=,711 р=,250 р=,926 р=,042 р=,542 р=~ р=,993 р=,383 р=,718 Р=,151 р=,749 р=,613 р=,029 р=, 167

430. РА -.105 -,040 ,065 ,086 -,079 -,160 -,117 ,002 1,000 -,492 ,280 -,136 ,070 -,175 ,386 ,316

431. Т\УОЯ РОТ -,109 -,044 ,343 -,363 -,050 ,033 -,163 ,076 ,070 -,478 -,197 -,053 1,000 -,079 -,248 ,236р=,649 р=,853 р=,139 р=,116 р=,835 р=,890 Р=,492 р=,749 р=,769 р=,033 р=,405 р=,824 р=— Р=,742 р= 291 р=,316

432. РОУЕЭ ,339 ,012 ,353 -,196 -,245 -,191 -,075 -,321 ,316 -,605 ,256 ,366 ,236 -,025 ,470 1,000р=,143 Р=,959 р=, 127 р=,408 р=,298 р=,420 р=,754 р=,167 р=,175 р=,005 р=,276 р=,113 р=,316 Р=,917 р=,036 р=-total Cumul. Cumul.

433. Eigenval Variance Eigenval %1 3,006870 23,12977 3,00687 23,129772 2,311667 17,78205 5,31854 40,911823 1,676627 12,89713 6,99516 53,808954 1,360302 10,46386 8,35547 64,272825 1,150746 8,85189 9,50621 73,124716 1,019726 7,84405 10,52594 80,96876

434. Factor Loadings (Varimax normalized) Extraction: Principal components

435. Factor Factor Factor Factor Factor Factor1 2 3 4 5 6

436. RISK ,051933 1303132 ,098049 -,209661 ,187407 ,143735

437. BOZN -,039288 -,327886 ,234555 ,748978 ,257676 ,159766

438. SLOGNOST ,164845 1867537 -,022507 -,067180 -,004613 ,110206

439. WOOBR -,086949 1879080 -,026183 ,129191 -,088012 -,138403

440. SHSB PR 1893348 ,018606 ,137693 ,205606 ,017367 -,142888

441. SHSB OB ,701468 ,209499 ,103751 -,183167 -,383515 ,263838

442. SHSB IT ,897622 ,107713 ,153626 ,201342 -,141240 -,112433

443. RPS ,092440 -,046459 ;712438 -,052700 -,170146 ,486440

444. PA -,153586 -,071078 r,898347 ,052856 ,049590 ,189434

445. FRUSTR ,175296 ,098490 -,335238 ^749570 -,121529 -,011539

446. M USPEH -,034547 ,093499 -,106824 ,046321 1911665 ,041574

447. SHOSS 1676727 -,111329 -,109732 194110 ,348598 ,071797

448. TWOR POT ,066949 -,083354 ,025844 -,092265 -,065665 -,904379

449. Expl.Var 2,661326 2,378766 1,570246 1,358254 1,279764 1,277582

450. Prp.Totl ,204717 ,182982 ,120788 ,104481 ,098443 ,098276

451. Extraction: Principal componentstotal Cumul. Cumul.

452. Eigenval Variance Eigenval %1 2,955831 22,73716 2,95583 22,737162 2,401397 18,47228 5,35723 41,209443 1,815690 13,96685 7,17292 55,176294 1,325152 10,19348 8,49807 65,369765 1,082490 8,32685 9,58056 73,696616 ,997646 7,67420 10,57820 81,37081!

453. Factor Loadings (Varimax normalized) Extraction: Principal components

454. Factor Factor Factor Factor Factor Factor1 2 3 4 5 6

455. RISK -,332085 ,516826 -,319651 ,394392 ,065142 -,032008

456. BOZN -,083045 ,043921 -,161844 ',741993 ,104361 ,323496

457. SLOGNOST ,278274 1849079 -,117106 ,202124 -,037532 ,064746

458. WOOBR -,167472 1910708 ,054490 ,007410 ,169680 ,050620

459. SHSB PR 161412? -,438234 -,194606 ,374307 ,212427 -,132809

460. SHSB OB 1824663 ,130082 ,009566 -,139779 -,004360 ,048462

461. SHSB IT 1887897 -,267783 -,143452 ,214123 ,159684 -,076551

462. RPS ,048168 ,119202 ,080979 ,006271 $52210 -,009613

463. PA ,002624 -,200956 ,738549 -,191697 ,185102 ,078413

464. FRUSTR -,773562 -,138555 -,417282 ,069477 ,171337 ,014265

465. M USPEH -,127096 -,172951 -,166607 kmm ,095340 ,086992

466. SHOSS -,021728 ,075935 ,005336 ,102380 -,016067 1956012

467. TWOR POT ,015174 ,076290 898566 ,169283 -,057704 -,079247

468. Expl.Var 2,685825 2,215329 1,764940 1,740604 1,098980 1,072527

469. Prp.Totl ,206602 ,170410 ,135765 ,133893 ,084537 ,082502

470. Extraction: Principal componentstotal Cumul. Cumul.

471. Eigenval Variance Eigenval %1 3,892499 29,94230 3,892499 29,942302 2,691032 20,70025 6,583531 50,642543 1,414219 10,87861 7,997750 61,521154 1,071655 8,24350 9,069405 69,76463

472. Factor Loadings (Varimax normalized) Extraction: Principal components

473. Factor Factor Factor Factor1 2 3 4

474. RISK ,398263 ,087701 ,281474 ,685694

475. BOZN |87659Г ,110420 ,147450 ,271087

476. SLOGNOST 1864385 ,134268 ,302641 ,077613

477. WOOBR ,181589 -,098037 -,002956 ,887223

478. SHSB PR ,034470 -,86191Q -,078718 -,115670

479. SHSB OB -,044820 ,815804 ,317058 -,309357

480. SHSB IT -,237494 ,815182 -,379697 ,086726

481. RPS ,539796 -,035975 ,036616 ,389174

482. PA ,71ЗЩ 150048 -,240714 ,112155

483. FRUSTR ,302035 1569051 -,039965 ,234471

484. M USPEH ,271644 -,218155 ,350092 ,382872

485. SHOSS ,036373 -.182603 f,857522 ,062848

486. TWOR POT ,038566 ,370731 s,540088 ,412731

487. Expl.Var 2,735624 2,686480 1,653946 1,993355

488. Prp.Totl ,210433 ,206652 ,127227 ,15333520)total Cumul. Cumul.

489. Eigenval Variance Eigenval %1 2,642228 20,32483 2,642228 20,324832 2,096503 16,12695 4,738731 36,451783 1,688145 12,98573 6,426876 49,437514 1,619438 12,45722 8,046314 61,894735 1,321187 10,16298 9,367502 72,05770

490. Factor Loadings (Varimax normalized) Extraction: Principal components

491. Factor Factor Factor Factor Factor1 2 3 4 5

492. RISK ,041943 -,096397 ,079531 ,034666 1072258

493. BOZN ,055369 -,191735 ,286301 ;608337 ,220276

494. SLOGNOST ¿720037 ,187526 ,018023 ,231008 ,190886

495. WOOBR -,440736 -,084467 -,172905 •718653 ,158613

496. SHSB PR ,147997 ,227842 ,049321 1783383 -,272579

497. SHSB OB ,294517 •73631(5 ,165549 ,151888 ,316348

498. SHSB IT -,234693 1557831« -,13 9526 ,439475 ,494879

499. RPS ,114096 1708972 ,195364 -,214391 -,106293

500. PA Д66447 -,063347 1,830817 ,043825 -,151707

501. FRUSTR -,650444 ,329365 ,513418 ,189894 ,008578

502. M USPEH -,256398 ,106047 -,634290 -,250415 ,476098

503. SHOSS ,148554 -,764833 ,213679 -,037901 ,209311

504. TWORJPOT 1749060 ,016189 -,030643 -,145911 -,155214

505. Expl.Var 1,993951 2,205217 1Ж64 \,m79J 1,619191

506. Prp.Totl ,153381 ,169632 ,123751 1,149260 fJ'Jm

507. Результаты факторного анализа показателей студентов-актеров 4 курса (п

508. Extraction: Principal components