Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности

Гунзунова, Бальжима Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности

Автореферат

Автор научной работы: Гунзунова, Бальжима Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности"

На правах рукописи

Гунзунова Бальжима Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ УСТОЙЧИВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Улан-Удэ - 2003

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Бурятского государственного университета

Ди1\1ир НиПЛ^ЛШ ПЛ^СЛПЛ 1 1а> IV,

профессор Римма Дугаровна Санжаева

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Александр Дмитриевич Карнышев

Ведущая организация Кемеровский государственный

университет

Защита состоится «/7~» декабря 2003 года в Л? часов на заседании диссертационного совета КМ 218.003.04 в Дальневосточном государственном университете путей сообщения Министерства путей сообщения по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, ауд. 236.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщения

Автореферат разослан «//» ноября 2003 года.

кандидат психологических наук, доцент Наталья Андреевна Калугина

Ученый секретарь диссертационного совета

М.В. Сокольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Глобальные задачи, выдвигаемые в ходе общественного развития, эмоциональные и физические перегрузки, обострение социальных проблем приводят к повышению значимости стрессового фактора в человеческой жизни, выдвигая тем самым феномен тревожности на одно из важнейших мест среди переменных, обусловливающих развитие и существование личности.

В психологической науке имеется значительное количество работ, посвященных различным аспектам анализа проблемы тревожности. Согласно данным отечественных (В.М. Астапов, Л.И. Божович, А.И. Захаров, Б.М. Кочубей, В.Р. Кисловская, И.А. Мусина, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, A.C. Славина, Ю.Л. Ханин и др.) и зарубежных исследователей (3. Фрейд, А. Фрейд, И.Г. Сарасон, Г.С. Салливан, К. Хорни, Дж. Тейлор, Ч.Д. Спилбергер и др.), в современном обществе наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей. Меняется «качество» тревожности: она принимает форму глубинной, устойчивой, в наименьшей степени поддающейся преодолению. В последнее время существует мнение отличия тревожности не в беспредметности, а в полипредметности, когда угрожающими являются множество объектов, по сути все стороны многозначной и неопределенной действительности. Особую остроту приобретает изучение изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку именно этот возраст называют временем рождения Личности, формирования базовых механизмов самодетерминации.

В настоящее время проблема эмоционального благополучия стала особенно актуальной в связи с социально-экономическими преобразованиями, которые происходят в жизни нашего общества, вызывая серьезные изменения в содержании и деятельности всех социальных институтов, в том числе в системе образования. Поэтому необходима экспертная оценка влияния новых требований на личность, его психическое здоровье. Одним из аспектов такой оценки может быть эмоциональное состояние, в частности, устойчивая личностная тревожность.

Недостаточная изученность влияния различных нововведений обеспечила необходимость специального изучения данной проблемы.

БИБЛИОТЕКА ОЭ *>t7««WcL

является необходимым для оптимальной адаптации человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Таким образом, вышеизложенное позволяет считать выбранную тему актуальной в плане профилактики и преодоления эмоциональных и физических перегрузок, последствий «инновационного информационного взрыва», при подготовке подростков к трудным ситуациям, при овладении новой деятельностью, укрепления и поддержания психического здоровья.

Цель исследования - выявить влияние устойчивой тревожности на деятельность и развитие личности.

Объект исследования - устойчивая тревожность как психологический феномен личности.

Предмет исследования - психологические детерминанты и особенности проявления устойчивой тревожности личности подростков.

Гипотезы исследования:

В нашем исследовании мы исходили из' предположения, что существуют различия в проявлении устойчивой тревожности в личности подростков, обусловленные новыми социально-психологическими требованиями и особенностями инновационного подхода. Учет психологических детерминант при изучении устойчивой тревожности у подростков позволяет расширить возможности качественного анализа тревожного поведения личности, что способствует раскрытию природы данного феномена и поиску путей его преодоления.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать предложенные исследователями теоретические подходы к изучению феномена тревожности;

2) изучить внутриличностные детерминанты устойчивой тревожности;

3) выявить взаимосвязь устойчивой тревожности с внешними детерминантами;

4) разработать и апробировать систему психологических воздействий, направленных на коррекцию устойчивой тревожности личности подростков.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принципы детерминизма, принципы личностного и системного подхода, разработанные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф. Ломова, Л.И. Божович, ДЖГГТрихожан, положение о волновой теории личности

Г.А.Аминева и других известных психологов, прежде всего в тех аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека.

Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблеме изучения тревожности, сформулированными в работах, 3. Фрейда, К. Хорни, Дж. Тейлор, Ч.Д. Спилбергера, К. Изарда и других авторов.

Методы и база исследования

На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов:

- анализ научной литературы по проблеме исследования, метод беседы, анкетирование, наблюдение, анализ документации;

- тестирование посредством различных психодиагностических методик: опросник Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина «Состояние и свойство тревожности», Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет А.М. Прихожан, метод цветовых выборов М.Люшера (на интерпретационных коэффициентах Г.А. Аминева), опросник «Подростки о родителях» Л.И. Вассерман и др., методика Дембо-Рубинштейн по исследованию самооценки (в модификации А.М. Прихожан);

- комплексная система коррекционных методов и средств преодоления устойчивой тревожности.

При обработке полученных данных применялись методы вариационной статистики (корреляционного анализа). Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ «Statgraf» и «Microsoft Excel».

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась нами на базе гимназии №29 и лицей-интерната №1 г. Улан-Удэ в течение 1999-2002 гг. В обследовании приняли участие более 150 учащихся.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных психодиагностических методик, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической обработки данных (t -критерия Стьюдента), содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Сформулированные выводы исследования базируются на репрезентативных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что изучены детерминанты подростковой тревожности в условиях инновационного образовательного

пространства. Акцент проведенного исследования делается не только на описании особенностей устойчивой тревожности, но и на анализе их изменения в новых, нестандартных условиях. Разработаны пути и способы психокоррекции устойчивой тревожности подростков. Полученные данные позволяют уточнить некоторые теоретические представления о роли внутриличностных факторов и неблагоприятной социальной среды в проявлении устойчивой подростковой тревожности. Приведенное эмпирическое исследование тревожного поведения современных подростков поднимает проблему возросшей устойчивой тревожности как показателя «преневротического состояния», являющуюся, прежде всего, результатом рассогласования в системе «подросток - среда».

Практическая значимость работы определяется задачами обеспечения психического здоровья детей, возможностью применения результатов исследования по развитию личности. Разработанная и апробированная нами программа коррекционной работы позволила показать динамику изменения степени выраженности тревожности у подростков и продемонстрировала эффективность коррекционных мероприятий. Материалы исследования дают основу для программ психовалеологической экспертизы образовательных учреждений, создания системы мер пропедевтики на этапах ранней диагностики неврозов, тревожного поведения и психических заболеваний подростков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тревожность как психологический феномен является устойчивым личностным образованием, включающий когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального. Устойчивая тревожность характеризуется физиологическими, психическими и поведенческими признаками.

2. Устойчивая тревожность подростков детерминирована внешними источниками: разностью социальных условий, в частности, специфики требований инновационной образовательной среды, а также фактором семейного воспитания.

3. Различия в проявлениях тревожности обусловлены не только половозрастными, но и личностными особенностями. Внутриличностными детерминантами устойчивой тревожности подростков являются: физиологические показатели вегетативной нервной системы (доминирование тонуса симпатической нервной системы, катаболические обменные процессы), гетерономность (выраженность в автономии, активности, стремления к успеху, самоутверждению личности), концентричность (сосредоточенность на своих проблемах), личностные свойства (противоречивость, неустойчивость), высокий уровень работоспособности, успешности

деятельности, связанной с интеллектуализацией, наличие стрессового состояния и конфликтность самооценки.

4. При организации коррекционной работы с тревожными подростками необходимо исходить из принципа приоритетности коррекции каузального типа, которая означает устранение и нивелирование причин и источников тревожности. Комплексная система методов и средств воздействия на личность тревожного подростка' направлена на развитие основных новообразований, способствующих успешности обучения в инновационном учебном заведении (мотива достижения успеха, мотива компетентности, эмоциональной устойчивости, адекватной высокой самооценки, развития навыков общения и взаимодействия).

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на межрегиональной научно-практической конференции «Общая педагогика и методика преподавания. Филология» (Улан-Удэ, 1999), на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманистическая и социально-психологическая поддержка личности» (Чита, 2000), на региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000), на научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000), на международной научно-практической конференции «Этнопедагогика - педагогика жизни» (Элиста, 2001), на международной научно-практической конференции «Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2002), на кафедре общей и социальной психологии Бурятского госуниверситета. По материалам исследований имеется 7 публикаций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 134 источника. Работа содержит 20 таблиц и 4 рисунка. Объем диссертации//^страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, освещены методологическая основа и методы исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «История и современное состояние проблемы тревожности» дается общепсихологическая характеристика

проблемы тревожности, тревоги и страха, проводится анализ различных подходов отечественных и зарубежных психологов к понятию тревожности, ее видов и форм, описываются феноменологические проявления устойчивой тревожности, выделяются социально-психологические детерминанты.

В первом параграфе рассматриваются фрагменты историко-философского контекста проблемы тревожности и страха. Общепризнано, что наибольшее влияние на психологические и психиатрические разработки страха и тревоги оказали философия экзистенциализма и взгляды ее непосредственных предшественников - С.Къеркегора, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.П. Сартра, Р. Мея, П. Тиллиха. В основе экзистенциализма лежит постулат о первичности экзистенции (существования) по отношению к «эссенции» (бытию). Страх и тревога в этих теориях. являются важнейшими онтологическими категориями, или, используя терминологию М.Хайдеггера - экзистенциалами, то есть выражением неразрывного единства, слияния модусов бытия человеческого сознания и бытия мира. При этом экзистенциалом является именно глубинный, иррациональный, метафизический страх - тревожность, а не эмпирический страх - боязнь. Современная психология пытается реализовать модели личности, основанные на экзистенциальных концепциях. В основе лежит представление о направленности прежде всего на самореализацию, самовыражение личности, создание возможностей для раскрытия внутренней сущности, воплощения его экзистенции. Таким образом, для экзистенциальной психологии и психиатрии значимым является не само по себе наличие такого экзистенциального страха - тревоги, а правильное отношение к этому сущностному глубинному переживанию. Экзистенциальный подход, возвышающий.человека, поднимающий силы его духа, с нашей точки зрения, выгодно отличается от других направлений исследований тревожности, согласно которым человек вне зависимости от своей воли и возможностей оказывается в «ловушке страха и тревоги».

Во втором параграфе проводится анализ значительного количества работ, посвященных различным аспектам проблемы тревожности. Несмотря на большое количество исследований по данной проблеме, концептуальная разработка самого понятия «тревожность» в современной психологической литературе остается недостаточной. Все это в большей степени относится к зарубежной науке. Наиболее существенными и важными являются проблемы соотношения, во-первых, тревожности и страха, и во-вторых, тревожности как переживания, не связанного с каким-либо конкретным объектом - общая, устойчивая, «свободноплавающая», «разлитая» тревога. Устойчивая тревожность рассматривается как

индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.

Анализ различных подходов к проблеме соотношения страха и тревожности (И.Сарасон, О.Х. Маурер, Г. Мандлер, 3. Фрейд, С. Гроф, А. Фрейд и др.) позволяет заключить, что эти два явления не тождественные, различия между ними касаются и характера субъективных переживаний, поведенческих реакций и реакций организма.

Сложность применения указанных точек зрения связана с двумя обстоятельствами. Во-первых, с тем, что разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе достаточно поздно. Во- вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае для детей. Полипредметный характер тревожности предполагает, что индивид оказывается поставленным в условия возможного действия сразу нескольких опасных по мнению субъекта, факторов, при конечном же «выборе» индивидом предмета опасений тревожность перерастает в страх.

С точки зрения феноменологических проявлений тревожность характеризуется физиологическими, психическими и поведенческими проявлениями. Со стороны физиологических проявлений тревога выступает в виде активации вегетативной нервной системы, в частности с усилением деятельности симпатической части автономной нервной системы. Физиологические изменения сопровождаются учащением сердцебиения и дыхания, увеличением артериального давления, повышением скорости обменных процессов, рядом биохимических сдвигов (К.Изард и др.).

Кроме физиологических проявлений выделяются многими авторами и поведенческие изменения. Спектр этих реакций весьма широк - от состояния полного оцепенения, стереотипа поведения в ситуациях, вызывающих тревогу, или хаотического движения до осознанного целенаправленного поведенческого акта (Т. Борковек, Левитт и др.).

Со стороны психического структурного анализа данного явления, в литературе существует несколько направлений. Одни видят специфику тревожности в неделимом единстве его компонентов, например, тревожность как вид мотивации (Дж. Тейлор), другие, напротив, - в относительной их автономии (Т. Борковек, Шварц и др.), третьи делают основной упор на описание тревоги в качестве процесса с поэтапным строением (Р. Лазарус, И. Аверилл, Ч.Д. Спилбергер, X. Хекхаузен и др.).

Отечественные исследования феноменологии тревожности представлены работами Л.И. Божович, В.В. Белоуса, А.И. Захарова, Б.М. Кочубей, В.Р. Кисловской, A.C. Славиной, A.M. Прихожан, О.В. Дорониной и др.

В данных работах тревожность рассматривается как разновидность «аффективного переживания». Под аффективным переживанием JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Л.И. Божович имеют в виду не просто интенсивную эмоцию, сопровождающуюся ослаблением воли, затуманенностью сознания, потери контроля над своими действиями. В их понимании аффективное переживание рассматривается как длительное, глубокое, эмоциональное переживание, связанное с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение, и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы.

Таким образом, краткий анализ представленных моделей тревожности показал, что, большинство авторов рассматривают тревогу как эмоциональное явление, с хорошо выраженными характерными переживаниями и вегетативными проявлениями эмоциональных реакций; состояние тревожности зависит от когнитивной оценки и интерпретации как ситуации, так и возможностей субъекта; соотнесение требований, предъявляемых условиями деятельности, с индивидуальными особенностями и возможностями субъекта отражает тот механизм, посредством которого определяется стимул или ситуация оценивается как угрожающая; данный процесс может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровне; восприятие угрозы порождает эмоциональное состояние тревоги, которое имеет определенные проявления в когнитивной и физиологической сферах.

В третьем параграфе дается современное понимание психологических детерминант устойчивой тревожности. В ряде исследований (Я. Рейковский, B.C. Мерлин, И.А. Мусина) значительное место отводится вопросу о природных предпосылках тревожности. В качестве внешнего источника выделяется воздействие стрессовой ситуации (Ю.Л. Ханин, Ч.Д. Спилбергер и др.), постгравматическое стрессовое расстройство, межличностные отношения (Г.С. Салливан, К. Хорни), детско-родительские отношения (Б. Филлипс, А.И. Захаров, A.C. Спиваковская, М. Раттер, A.M. Прихожан и др.), школьная успешность (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова и др.).

Внутриличностным источником тревожности наиболее представлен в литературе внутренний конфликт самооценочного типа (В.Н. Мясищев, К.Роджерс, Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова,

A.M. Прихожан и др.). Все подходы связаны с пониманием тревожности как сложного образования, «эквивалента» конфликта. Различие лишь в определениях содержания и локализации конфликта, что является несомненно важным в преодолении тревожности. Вышеизложенные теоретические разработки легли в основу эмпирического изучения особенностей проявления устойчивой тревожности подростков.

Во второй главе «Исследование психологических детерминант устойчивой тревожности личности подростков» анализируются результаты исследования, проводившегося в период с 1998 по 2002 гг. в г. Улан-Удэ. Анализу были подвергнуты данные 150 человек. Все респонденты - учащиеся старшего подросткового возраста 13-14 лет.

В исследовании принимали участие подростки, условно разделенные на две группы: группа Г (дети, обучающиеся в гимназических классах, в которых обучение и воспитание организованы на коммерческой основе, с дополнительными оплачиваемыми услугами), и группа Ш (дети из школьных классов, учащиеся обычной, массовой средней школы, в которых обучение и воспитание осуществляется по типовой программе, без дополнительных услуг).

На первом этапе, целью которого было изучение соотношения различных видов тревожности, мы решили в первую очередь выяснить, каким образом показатели общей и частной тревожности соотносятся между собой.

Данные корреляционного анализа показывают, что между высоким уровнем общей тревожности в этих выборках существуют достоверные различия (t=2,6, при р<0,01), свидетельствующие о высокой тревожности в группе Г по сравнению с группой Ш (табл.1).

Анализ и сравнение результатов, полученных при обследовании обнаружили некоторые различия в переживании тревоги, связанных с частными сферами. Полученные результаты показали, что в группе Г тревожность связана со школьными ситуациями (ШТ - школьная) - 33,3%, с отношением к себе (СТ -самооценочная) - 23,9%, и классическими фобиями (Маг.Т - магическая) - 41,3%.

Ситуационный показатель продуктивен с точки зрения преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

Таблица 1

Характеристика уровней тревожности в группах Г и Ш, % - по показателю общей тревожности

Стены Характеристика уровней Проявления тревожности Примечания

группа Г группа Ш

1-2 I Состояние тревожности испытуемому не свойственно 2,9% 12% Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера

3-6 II Нормальный уровень тревожности 62,6% 64,1% Необходим для адаптации и продуктивной деятельности

7-8 III Несколько повышенная тревожность 22,6% 16% Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, опред. сферой жизни

9 IV Явно повышенная тревожность 6,6% 5,3% Обычно носит «разлитой» генерализованный характер

10 Очень высокая тревожность 5,3% 2,6% Группа риска

Результаты группы Ш оказались следующими: самооценочная тревожность - 29,3%, межличностная -29,2%, магическая - 34,6%. Данные, таким образом, свидетельствуют, что у гимназистов и учащихся школьных классов встречаются аналогичные виды частной тревожности - самооценочная и магическая. Расхождения наблюдаются в школьной тревожности (группа Г) и межличностной (группа Ш) (табл.2.)

Таблица 2

Характеристика частных видов тревожности, %

Уровни тревожност и Группа Г Группа Ш

ШТ CT МТ Маг. Т ШТ CT МТ Маг. Т

I 22,6 12 34,6 17,3 33,3 8 16 9,3

II 44,1 64,1 48,1 41,4 44,1 62,7 54,8 56,1

III 24 17,3 12 20 17,3 21,3 14,6 16

IV 9,3 6,6 5,3 21,3 5,3 8 14,6 18,6

Уст. трев. (III + IV) 33,3 23,9 17,3 41,3 22,6 29,3 29,2 34,6

Выраженная школьная тревожность в группе Г связана с требованиями, законами, правилами, превышающими возможности школьника в условиях инновационного обучения. Во-первых, хорошая успеваемость часто достигается нерациональными методами за счет неоправданно высоких трудовых и временных затрат. Во-вторых, как показал анализ психологических и медицинских данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников ухудшается состояние здоровья. В третьих, система обучения в гимназии, постоянные проверочные и контрольные работы, зачеты, информация об обязательных действиях в течение длительного периода особенно сильно влияет на ответственных, старательных учащихся. Не имея достаточного опыта для анализа и планирования собственных действий, они пугаются обилия требований и стоящих перед ними задач. Результатом является повышение числа «тревожных отличников» и «плохо успевающих». Таким образом, общая ситуация в условиях инновационной образовательной среды, преломляясь в эмоциональной сфере подростков, приводит к повышению уровня тревожности.

В группе Ш обнаружена тревожность, связанная с ситуациями общения (межличностная). В литературных источниках имеется множество данных, указывающих на связь тревожности с особенностями общения и социального взаимодействия, поэтому мы позволим не останавливаться на этих данных.

Результаты анализа «магической» тревожности, которая оказалась очень чувствительной и позволила отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной тревоги, показали, что наряду с классическими фобиями («архаическими» страхами): боязнь темноты, крови, огня и др., наблюдаются «магические» страхи: потусторонних сил, судьбы, «сглаза» и др. Кроме того, обнаружены «социальные» страхи, связанные с социально-экономической нестабильностью и непредсказуемостью. Очевидно, изменившаяся социальная обстановка, возрастание тревог, связанных с будущим отражаются в переживаниях и настроениях молодежи в общественной жизни.

Таким образом, в изучаемых группах происходит смена различных видов тревожности, что подтверждает имеющуюся в литературе точку зрения наличия общей тревожности, которая может

приобретать разные формы. В целом можно сказать, что на протяжении подросткового возраста частная тревожность выступает совместно с общей тревожностью, являясь лишь специфической формой выражения, «привязывания» к определенным объектам общей тревожности. Обнаружение различия в частных видах тревожности разрешают одну из задач экспериментальной работы.

Целью второго этапа исследования было изучение внутриличностных детерминант устойчивой тревожности у подростков. Нами изучена возможность количественной оценки устойчивой тревожности с личностными характеристиками с помощью методики М.Люшера (МЦВ).

Чтобы данные теста можно было использовать в статистическом (

анализе, нами были задействованы интерпретационные коэффициенты Г.А. Аминева (1982, с.18). Им на основе факторного анализа было выделено шесть таких коэффициентов: гетерономность, концентричность, баланс личностных свойств, баланс автономной (вегетативной) нервной системы, работоспособность, наличие стрессового состояния.

Корреляционный анализ выявил различные зависимости уровня тревожности, в которых просматривается действие ее психологических механизмов. Было обследовано более 100 человек, из них для корреляционного анализа отобраны данные 58 испытуемых, поскольку они проходили комплексное обследование на протяжении всего эксперимента.

По показателям интерпретационных коэффициентов испытуемые группы Г характеризовались низким уровнем гетерономности (Г= -2,8), что означает выраженность их в автономности, активности, инициативности, независимости, стремления к успеху, доминированию, самоутверждению личности; низкими показателями (

концентричности (К= -1,6), т.е. слабой выраженностью эксцентричности, сосредоточенности подростков на своих ,

проблемах, интереса окружением как объектом воздействия или источником получения помощи; средними значениями коэффициента баланса личностных свойств (ЛБ = -0,1), что указывает на несбалансированность личностных свойств, противоречивость, неустойчивость личности; средними показателями баланса вегетативной нервной системы (ВБ = 0,9), что означает доминирование тонуса симпатической нервной системы, катаболических обменных процессов, которые в свою очередь проявляются в усилении и учащении сердцебиения, в преобладании диссимилятивных обменных процессов; достаточно высоким уровнем работоспособности (Р=17,4) и средним уровнем состояния стресса (С=14,4). Испытуемые группы Ш характеризовались

следующими показателями: Г= -0,4, К= 0,4, ЛБ = 0,5, ВБ = 2,2, Р=16,4,С = 8,3.

В корреляционном анализе были получены различные зависимости устойчивой тревожности от этих характеристик (табл. 3)

Таблица 3

Статистическая оценка различий в средних значениях показателей тревожности и личностных характеристик у подростков

N=58

Уровни и ^^характеристики Группа УТ Г К ЛБ ВБ Р С

ЛТ ОТ

Г 42,4 5,6 -2,8 -1,6 -0,1 0,9 17,4 14,4

Ш 36,5 4,5 -0,4 0,4 0,5 2,2 16,4 8,3

Различие 5,9 1,1 -2,4 -2 -0,6 -1,3 1 6,1

Меритерий Стьюдента 3,1 2,7 -3,4 -1,8 -0,6 -1,6 2,2 3,3

Достоверность различий 0,01 0,05 - - - - 0,05 0,01

Примечание: прочерк означает отсутствие статистически значимых различий. Условные обозначения переменных: УТ - уровень тревожности; ЛТ -личностная тревожность, ОТ - общая «разлитая» тревожность. Г - гетерономность, К - концентричность, ЛБ - баланс личностных свойств; ВБ - баланс автономной нервной системы; Р - работоспособность, С - стрессовое состояние.

Прежде всего выяснилось, что устойчивая тревожность имеет отрицательные связи с гетерономностью, как в группе Г, так и в группе III (1= -3,4, при р < 0,01), концентричностью (1= -1,8, р < 0,05), баланса личностных свойств (1= -0,6, р < 0,05), баланса вегетативной нервной системы 0= -1,6, р < 0,05).

В психологическом смысле это означает, что низкие показатели ведут к повышению уровня устойчивой тревожности.

Также в корреляционном анализе обнаружены сильные положительные связи между показателями тревожности и показателями работоспособности и стрессового состояния ^ = 2,2, при р < 0,05 и 1=3,3, при р < 0,01). Работоспособность является одним из важнейших условий успешности деятельности. Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное

влияние на успешность деятельности, связанной с интеллектуализацией личности в подростковом возрасте. Мыслительная активность, связанная с инновационной информационной перегрузкой, по нашему мнению, есть скорее показатель эмоциональной напряженности и свидетельствует о наличии группы тревожных испытуемых - «отличников».

Состояние тревоги влияет на успешность деятельности в подростковом возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное - сложной. (Г.Ш. Габдреева, A.A. Голушко, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин, К. Спенс, Ч. Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор и др.). При этом сложность деятельности может определяться как трудностью заданий, так и усложнением условий деятельности.

Согласно Левитову Н.Д. (1969) тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них обстановке. Когда ситуация оказывается новой или ее требования превышают возможности подростка, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и подросток действует гораздо ниже своих возможностей.

Корреляционный анализ между показателями тревожности и стрессового состояния выявил следующие различия: высоко тревожные испытуемые группы Г чаще находятся в состоянии стресса (С = 14,4), чем подростки группы Ш (С=8,3). Следовательно, длительное и многократное воздействие стрессовой ситуации при соответствующей ее оценке подростком рассматривается как основной источник невротических и преневротических состояний, в том числе устойчивой тревожности.

Для уточняющего анализа внутриличностных детерминант было исследовано как соотносится устойчивая тревожность с уровнем самооценки.

В подростковом возрасте в качестве источника тревожности в литературе выделяется внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, «Я - концепцией». На связь тревожности и конфликтной самооценки указывают данные многих авторов (Д. С. Макклеланд, 1953, Роджерс К., 1994, Прихожан A.M., 2000 и др.).

Статистический анализ данных свидетельствует, что между устойчивой тревожностью и самооценкой существуют достоверные

различия ( группа Г: t=2,6, при р < 0,01, группа Ш: t =5,7 при р < 0,001). Сравнительный анализ результатов самооценки показал, что в группе Г отмечается всплеск количества тревожных детей с конфликтной самооценкой (группа Г - 28,1%, группа Ш - 22,7%).

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе, что соответствует литературным данным (Прихожан A.M., 2000). Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я - концепции», в отношении к себе, играет центральную роль в возникновении и закреплении тревожности у подростков инновационных условиях.

На третьем этапе целью было изучение влияния семейных характеристик на тревожность подростков.

С этой целью мы проанализировали соотношение между особенностями семейного воспитания по пяти шкалам (Р -позитивный интерес, D - директивность, Н - враждебность, А -автономность и N - непоследовательность) и наличием у подростков устойчивой тревожности.

Полученные данные указывают на значимую корреляцию устойчивой тревожности с такими шкалами, как директивность (t =3,6, при р < 0,05), враждебность (t = 3,3, при р < 0,05) и непоследовательность (t = 2,6, при р < 0,05) в двух группах.

Сопоставления результатов исследования по шкалам «позитивный интерес» и «автономность» выявили некоторые различия (t=l,9, при р < 0,05, t=2,l, при р < 0,05). Испытуемые из экспериментальной группы оказались более позитивно настроены по отношению к родителям и признают ценности собственной точки зрения.

На основании полученных данных можно, таким образом, сделать вывод о том, что тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных факторах семейного воспитания. В подростковом возрасте устойчивая тревожность опосредуется

непоследовательностью, непредсказуемостью поведения родителей, создающей ощущение нестабильности, - с одной стороны, и их директивной, доминантной и враждебной позицией - с другой.

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению устойчивой тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а

с другой - все, что ограничивает социальный опыт подростка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

Выявленные особенности устойчивой тревожности подростков-гимназистов послужили нам ориентирами при разработке системы коррекционных воздействий.

В третьей главе «Психокоррекция детерминант устойчивой тревожности личности подростков» представлена разработанная коррекционная программа по снижению и преодолению устойчивой тревожности.

Исходя из принципа приоритетности коррекции каузального типа, которая означает, что приоритетной целью проведения коррекционной работы является устранение причин трудностей, нами определено направление нашей работы.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она не была, не сможет до конца разрешить задачу преодоления негативных проявлений тревожности. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин и источников тревожности. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими устойчивую тревожность, позволит избежать воспроизведение симптоматики неблагополучного эмоционального развития.

Целью коррекционной программы явилась разработка и апробация комплексной системы методов и средств психологического воздействия на личность тревожного подростка, при котором проявления устойчивой тревожности станут адекватными требованиям учебной деятельности и навыкам взаимодействия.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

развитие основных новообразований, способствующих успешности в обучении в инновационных условиях (мотивации, самооценки, эмоциональной устойчивости, стабильности, навыков общения и взаимодействия).

- обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжений.

- выработка моделей поведения в значимых и оценочных ситуациях, обучение способам и приемам преодоления трудностей, неуверенности, повышенного волнения.

- формирование средств и форм самопознания, саморегуляции и самоконтроля.

Коррекционная работа проводилась с подростками 13-14 лет из 25 человек в течение 2 лет в гимназии № 29 г. Улан-Удэ.

Данные учащиеся характеризовались устойчивой тревожностью, носящей «разлитой», генерализованный характер.

Психокоррекционная программа включала следующие блоки: блок диагностики, психолого-педагогической коррекции, блок оценки и контроля коррекционных воздействий, а также психопрофилактической и просветительской работы.

Нами выделены следующие этапы психокоррекционного процесса.

I этап - ориентировочный, его цель - побуждение и формирование желания взаимодействовать, снятие внутреннего напряжения, создание атмосферы «безопасности», положительного эмоционального настроя. На данном этапе выявлены особенности проявления тревожности, подлежащие психокоррекции, обозначены подростки с явно выраженной тревожностью, носящей устойчивый «разлитой» характер, а также дети, входящие в фактор риска.

На этом этапе мы осуществили подготовку к актуализации и отреагированию страха, тревожности, придерживаясь наименее директивной тактики. Широко нами использовались невербальные средства коммуникации, психотехнические игры и тренинговые упражнения, облегчающие вступление в контакт.

II этап - реконструктивный, его цель - овладение способами и приемами преодоления неуверенности, повышенного волнения, отработка навыков и умений общения и взаимодействия в трудных, травмирующих ситуациях, повышение адекватности самооценки, позитивного отношения к себе.

На этой стадии постепенно напряженность исчезает, происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний. Позиция психолога более активна. Нами были использованы специальные приемы и упражнения по снятию тревожности (техники гештальттерапии, НЛП, поведенческой психотерапии и др.).

Кроме того, применялись различные формы групповых дискуссий, разыгрывания проблемных ситуаций, демонстрации адекватных способов поведения, внушение, интерпретации и отражения тревогогенных ситуаций. Подростки участвовали в организации просветительской работы на факультативных курсах, мини-лекциях.

На данном этапе нами проводились совместные занятия с родителями, которые давали много важной информации об особенностях внутрисемейных отношений. Именно здесь происходили главные изменения в психике и эмоциональной сфере подростков, совершалось разрешение многих внутренних конфликтов.

Ш этап - закрепляющий. Цель - закрепление адекватных форм реагирования и навыков взаимодействия, чувства уверенности в себе, адекватной самооценки и благоприятного представления о собственной значимости.

На этом этапе мы придерживались тактики во всем поддерживать подростка, демонстрировали уважение и понимание. Мы старались обучить детей новым формам эмоционального реагирования, закрепить все новое и позитивное, что возникло в личности подростка. Основная наша задача была направлена на то, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы, приобрел уверенность и смог вынести эту веру за пределами группы в реальную жизнь. В конце данного этапа осуществлено измерение содержания и динамики реакций, способствующих появлению адекватных эмоциональных проявлений и отслежена нами эффективность коррекционной программы.

На основе всех полученных данных был составлен очерк психического развития подростков и основные-- психические новообразования, которые предполагалось сформировать:

I. Эмоциональная сфера. Новообразования: эмоциональная устойчивость, стабильность.

II. Мотивационная сфера. Новообразования: мотивация достижения успеха, мотивация компетентности.

III. Самосознание и самооценка. Новообразования: адекватно высокая самооценка, позитивное отношение к себе.

IV. Общение, сфера социальных отношений. Новообразования: развитие навыков общения и взаимодействия.

Эффективность применения средств формирования адекватной тревожности была проверена путем фиксации показателей, наиболее значимых для личности. По целому ряду этих характеристик были получены достоверно положительные сдвиги. К ним относятся: снижение ситуативной и личностной тревожности (методика Спилбергера, Прихожан, Филлипса), снижение эмоциональной напряженности «-<34», повышение волевого самоконтроля «+СЬ»,

ответственности, эмоциональной устойчивости «+С», теплоты «+А», социальной смелости «+Н» (Кеттелл); уровня и адекватности самооценки (Дембо-Рубинштейн) и др. Соответствующие данные приводятся в таблице 4.

Таблица 4.

Оценка эффективности комплексного психокоррекционного воздействия

Сферы личности Показатели и нормы их выраженности Изменения личностных характеристик (до-после психокоррекции)

Экспериментальная группа (до психокоррекции) Контрольная группа (после психокоррекции)

Эмоционально-волевая «А»-теплота 1,5±1,8 4,0±2,10

«С»-эмоциональная устойчивость 3,91±1,2 3,79±1,72

«(^»-эмоциональная напряженность 9,06±2,01 8,03±1,31

«О» -тревожность 6,51±1,02 8,62±1,04

«<3з»-волевой самоконтроль 5,91±13 5,62±1,63

«1»-чувствительность 5,02±1,03 7,35±1,61

Страх 18,06±2,34 25,0±5,32

Коммуникативная Одиночество 16,12+1,35 21,32±2,0

«Н» -социальная смелость 4,15±1,69 6,93±1,35

Эмоциональное напряжение в общении 1,98±0,6 2,44±0,5

Самооценка Адекватность самооценки 51,29±1.4 73,53+2,6

Мотивационная Мотивы достижения успеха, компетентности 6,13±1,3 8,36±1,8

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы: 1 Тревожность как психологический феномен является устойчивым личностным образованием, включающим когнитивный,

эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального. Устойчивая тревожность характеризуется физиологическими, психическими и поведенческими признаками и детерминирована внешними и внутриличностными источниками.

2. Тревожность имеет ярко выраженную специфику, проявляющуюся в источниках и видах. Для подросткового периода существуют определенные области, объекты действительности, вызывающие повышенную тревожность.

Достоверные различия получены при сопоставлении частных видов тревожности. При изучении тревожности, связанной с частными сферами, обнаружилось, что у подростков инновационного учебного заведения тревожность связана со школьными ситуациями (школьная тревожность), с отношением к себе (самооценочная тревожность) и классическими фобиями (магическая тревожность).

Данные корреляционного анализа подтвердили положение о том, что общая ситуация в условиях инновационного учебного пространства, преломляясь в эмоциональной сфере подростков, приводит к повышению уровня устойчивой тревожности.

3. В качестве внутриличностного источника нами выделен внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценке. Статистический анализ данных показал, что у подростков в условиях инновационного учебного заведения отмечается всплеск количества тревожных детей с конфликтной самооценкой (завышенной, заниженной).

Таким образом, устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. Сравнительный анализ результатов показал, что специфика инновационных программ и технологий обучения еще более увеличивает внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», которая играет центральную роль в возникновении и закреплении тревожности у подростков.

4. Наличие тревожности как устойчивого образования отрицательно сказывается на результаты деятельности и личности подростка. Данные свидетельствуют, что устойчивая тревожность у подростков инновационных учебных заведений детерминирована возрастными внутриличностными факторами. По показателям интерпретационных коэффициентов подростки-гимназисты характеризуются низким уровнем гетерономности, низкими

показателями концентричности и баланса личностных свойств и доминированием тонуса симпатической нервной системы. Обнаруженные корреляционные зависимости устойчивой тревожности, работоспособности и стрессового состояния у подростков расширяют представления о психологических детерминантах тревожности в условиях инновационного учебного пространства.

5. В качестве одного из внешних источников нами выделен фактор семейного воспитания. Установлено, что развитию устойчивой тревожности способствует непоследовательность поведения родителей, директивная и враждебная позиция, ограничение социального опыта, полная зависимость от фактов, характеризующих особенности «семейного фона».

6. С учетом полученных данных предложена нами научно обоснованная программа коррекционной работы. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности должна обеспечить подростка широким репертуаром средств и способов воздействия, при котором проявления тревожности станут адекватными требованиям учебной деятельности и навыкам взаимодействия. При этом важную роль мы отводим развитию основных новообразований, способствующих успешности в обучении в инновационном образовательном пространстве, выработке моделей поведения в значимых и оценочных ситуациях, укрепления и поддержания психического здоровья детей.

7. Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, в которых следует уделить внимание другим механизмам и детерминантам тревожности. Мы считаем, что перспективными направлениями дальнейшего изучения поставленной проблемы могут стать вопросы влияния отдельных видов инноваций, внедряемых в процесс обучения на эмоциональную сферу подростков, определение конкретных форм и методов диагностики и коррекции «глубинной» тревожности, изучение типологии и моделей устойчивой тревожности, выделения специфических социальных и личностных детерминант и целый ряд других. Все эти вопросы могут стать предметом новых исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гунзунова Б.А. Психологическая природа тревожности и особенности ее проявления у подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях // Общая педагогика и методика преподавания. Филология: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 1999. - С. 76-79.

2. Гунзунова Б.А. Факторы проявления тревожности у подростков // Гуманистическая и социально-психологическая поддержка личности: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Чита, 2000. -С. 61-63.

3. Гунзунова Б.А., Санжаева Р.Д. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с детьми повышенной тревожности // Проблемы воспитания на рубеже веков: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2000. - С. 144-146.

4. Гунзунова Б.А.,Санжаева Р.Д. Этнопсихологические основы экономического обучения и воспитания школьников // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы: Материалы науч.-практ. конф. - Иркутск, 2000. - С. 123125.

5. Гунзунова Б.А. Особенности проявления личностной тревожности у подростков // Становление личности на современном этапе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Бийск, 2000. С. 141143.

6. Гунзунова Б.А. Учет этнопсихологического фактора в работе психолога национальной школы // Этнопедагогика - педагогика жизни: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Элиста, 2001. - С. 282-283.

7. Гунзунова Б.А. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности подростков // Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия: Материалы I междунар. науч.-практ. конф. -Улан-Удэ, 2002.-С. 161-171.

Подписано в печать 11.11.03 г. Формат 60 х 84 1/16. Усл. печ. л. 1.4. Тираж 100 экз. Заказ № 899.

Отпечатано в типографии Издательства БГУ 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

»199-1:*

2.003 г А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гунзунова, Бальжима Анатольевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ.

1.1. Развитие взглядов на тревожность и страх в экзистенциональной философии, психологии и психиатрии.

1.2. Общепсихологический анализ проблемы тревожности как устойчивого образования личности.

1.3. Психологические детерминанты устойчивой тревожности.

ГЛАВА И. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ

УСТОЙЧИВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

II. 1. Организация и методы исследования.

11.2. Сравнительный анализ видов тревожности.

11.3. Изучение внутриличностных детерминант устойчивой тревожности.

11.4. Изучение внешних источников устойчивой тревожности.

ГЛАВА III. ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ДЕТЕРМИНАНТ УСТОЙЧИВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

III. 1. Анализ различных психологических подходов к профилактике и преодолению тревожности.

111.2. Программа психологической коррекции устойчивой тревожности.

111.3. Результаты психокоррекционной работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности"

Актуальность исследования

В психологической науке имеется значительное количество работ, посвященных различным аспектам анализа проблемы тревожности. Согласно данным отечественных (В.М. Астапов, Л.И. Божович, А.И. Захаров, Б.М. Кочубей, В.Р. Кисловская, И.А. Мусина, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, А.С. Славина, Ю.Л. Ханин и др.) и зарубежных исследователей (3. Фрейд, А. Фрейд, И.Г. Сарасон, Г.С. Салливан, К. Хорни, Дж. Тейлор, Ч.Д. Спилбергер и др.), в современном обществе наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей. Меняется «качество» тревожности: она принимает форму глубинной, устойчивой, в наименьшей степени поддающейся преодолению. В последнее время существует мнение отличия тревожности не в беспредметности, а в полипредметности, когда угрожающими являются множество объектов, по сути все стороны многозначной и неопределенной действительности. Особую остроту приобретает изучение изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку именно этот возраст называют временем рождения Личности, формирования базовых механизмов самодетерминации.

Тревожность рассматривается нами как устойчивое эмоционально-личностное образование, сохраняющее свою стабильность в подростковом периоде. Мы исходим из того, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимальной адаптации человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования — свидетельство нарушений в личностном развитии. Таким образом, вышеизложенное позволяет считать выбранную тему актуальной в плане профилактики и преодоления эмоциональных и ^ физических перегрузок, последствий «инновационного информационного взрыва», при подготовке подростков к трудным ситуациям, при овладении новой деятельностью, укрепления и поддержания психического здоровья.

Цель исследования — выявить влияние устойчивой тревожности на деятельность и развитие личности.

Объект исследования — устойчивая тревожность как психологический феномен личности.

Предмет исследования — психологические детерминанты и особенности проявления устойчивой тревожности личности подростков.

Гипотезы исследования:

В нашем исследовании мы исходили из предположения, что существуют различия в проявлении устойчивой тревожности в личности подростков, обусловленные новыми социально-психологическими требованиями и особенностями инновационного подхода. Учет психологических детерминант при изучении устойчивой тревожности у подростков позволяет расширить возможности качественного анализа тревожного поведения личности, что способствует раскрытию природы данного феномена и поиску путей его преодоления.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать предложенные исследователями теоретические подходы к изучению феномена тревожности; '•Ф 2) изучить внутриличностные детерминанты устойчивой тревожности;

3) выявить взаимосвязь устойчивой тревожности с внешними детерминантами;

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в ^ частности, принципы детерминизма, принципы личностного и системного подхода, разработанные в трудах J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф. Ломова, Л.И. Божович, A.M. Прихожан, положение о волновой теории личности Г.А.Аминева и других известных психологов, прежде всего в тех аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека.

Методы и база исследования

- анализ научной литературы по проблеме исследования, метод беседы, анкетирование, наблюдение, анализ документации; тестирование посредством различных психодиагностических методик: опросник Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина «Состояние и свойство тревожности», Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет A.M. Прихожан, метод цветовых выборов М.Люшера (на интерпретационных коэффициентах Г.А. Аминева), опросник «Подростки о родителях» Л.И. Вассерман и др., методика Дембо-Рубинштейн по исследованию самооценки , (в модификации A.M. Прихожан);

- комплексная система коррекционных методов и средств преодоления устойчивой тревожности.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что изучены детерминанты подростковой тревожности в условиях инновационного образовательного пространства. Акцент проведенного исследования делается не только на описании особенностей устойчивой тревожности, но и на анализе их изменения в новых, нестандартных условиях. Разработаны пути и способы психокоррекции устойчивой (# тревожности подростков. Полученные данные позволяют уточнить некоторые теоретические представления о роли внутриличностных факторов и неблагоприятной социальной среды в проявлении устойчивой подростковой тревожности. Проведенное эмпирическое исследование тревожного поведения современных подростков поднимает проблему возросшей устойчивой тревожности как показателя «преневротического состояния», являющуюся, прежде всего, результатом рассогласования в системе «подросток - среда».

Практическая значимость работы определяется задачами обеспечения психического здоровья детей, возможностью применения результатов исследования по развитию личности. Разработанная и апробированная нами программа коррекционной работы позволила показать динамику изменения степени выраженности тревожности у подростков и продемонстрировала эффективность коррекционных мероприятий. , Материалы исследования дают основу для программ психовалеологической экспертизы образовательных учреждений, создания системы мер пропедевтики на этапах ранней диагностики неврозов, тревожного поведения и психических заболеваний подростков.

Положения, выносимые на защиту.

3. Различия в проявлениях тревожности обусловлены не только (Ф половозрастными, но и личностными особенностями. Внутриличностными детерминантами устойчивой тревожности подростков являются: физиологические показатели вегетативной нервной системы (доминирование тонуса симпатической нервной системы, катаболические обменные процессы), гетерономность (выраженность в автономии, активности, стремления к успеху, самоутверждению личности), концентричность (сосредоточенность на своих проблемах), личностные свойства (противоречивость, неустойчивость), высокий уровень работоспособности, успешности деятельности, связанной с интеллектуализацией, наличие стрессового состояния и конфликтность самооценки.

4. При организации коррекционной работы с тревожными подростками необходимо исходить из принципа приоритетности коррекции каузального типа, которая означает устранение и нивелирование причин и источников тревожности. Комплексная система методов и средств воздействия на личность тревожного подростка направлена на развитие основных новообразований, способствующих успешности обучения в инновационном учебном заведении (мотива достижения успеха, мотива компетентности, эмоциональной устойчивости, адекватной высокой самооценки, развития навыков общения и взаимодействия).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы, посвященный изучению тревожности показал, что современное состояние проблемы тревожности характеризуется определенной двойственностью, сочетанием общепринятых положений и их недостаточной экспериментальной доказанности. Теоретической основой нашего исследования явились культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и базирующаяся на ней теория личностного развития Л.И. Божович, прежде всего в тех их аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы.

Исходными для нас явились также представления A.M. Прихожан о психологической природе и возрастной динамике тревожности.

Методологические вопросы исследования базируются на представлениях зарубежных психологов, в частности Ч.Д. Спилбергера, Дж.Тейлор, З.Фрейда, К. Изарда и др.

Тревожность как устойчивое образование означает мотив, имеющий достаточно устойчивые, привычные формы его реализации в поведении или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предполагает индивида к восприятию круга обстоятельств, содержащих как угрозу своему «Я».

2. Тревожность как специфическая особенность сложных психических новообразований аффективно-потребностной сферы представляет собой сложный и динамический процесс, включающий когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

С точки зрения феноменологических проявлений устойчивая тревожность характеризуется у подростков физиологическими, психическими и поведенческими признаками и детерминирована внешними и внутриличностными источниками.

3. Тревожность имеет ярко выраженную специфику, проявляющуюся в источниках и видах. Для подросткового периода существуют определенные области, объекты действительности, вызывающие повышенную тревожность. При рассмотрении проблемы соотношения различных видов тревожности (общей и частной) данные корреляционного анализа показали, что между устойчивой тревожностью в изучаемых выборках существует положительная тесная связь, свидетельствующая о высокой тревожности в экспериментальной группе (табл. 3, 4, диагр. 1, 2).

Достоверные различия также получены при сопоставлении частных видов тревожности. При изучении тревожности, связанной с частными сферами, обнаружилось, что у подростков инновационного учебного заведения тревожность связана со школьными ситуациями (школьная тревожность), с отношением к себе (самооценочная тревожность) и классическими фобиями (магическая тревожность).

В целом можно сказать, что на протяжении подросткового возраста частная тревожность выступает совместно с общей, являясь лишь специфической формой выражения, «привязывания» к определенным объектам действительности, вызывающие высокую тревожность. Обнаружение различия в частных видах в результате сравнительного исследования разрешили одну из задач экспериментальной работы.

Данные корреляционного анализа подтвердили положения о том, что общая ситуация в условиях инновационного учебного пространства, преломляясь в эмоциональной сфере подростков, приводит к повышению уровня устойчивой тревожности.

4. В качестве внутриличностного источника нами выделен внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценке. Статистический анализ данных показал, что у подростков в условиях инновационного учебного заведения отмечается всплеск количества тревожных детей с конфликтной самооценкой (завышенной, заниженной).

5. Наличие тревожности как устойчивого образования отрицательно сказывается на результаты деятельности и личности подростка. Данные свидетельствуют, что устойчивая тревожность у подростков инновационных учебных заведений детерминирована возрастными внутриличностными факторами. По показателям интерпретационных коэффициентов подростки-гимназисты характеризуются низким уровнем гетерономности, что означает выраженность их в автономности, активности, инициативности, стремления к успеху, низкими показателями концентричности, т.е. сосредоточенностью на своих проблемах, а также сбалансированностью личностных свойств и доминированием тонуса симпатической нервной системы. В психологическом смысле это означает, что низкие показатели ведут к повышению уровня тревожности. Обнаруженные корреляционные зависимости устойчивой тревожности, работоспособности и стрессового состояния у подростков расширяют представления о психологических детерминантах тревожности в условиях инновационного учебного пространства.

6. В качестве одного из внешних источников нами выделен фактор семейного воспитания. На основании полученных данных, касающихся влияния особенностей семейного воспитания на тревожных детей обнаружено, что развитию устойчивой тревожности способствует непоследовательность поведения родителей, директивная и враждебная позиция. А также все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье и ограничивает социальный опыт подростка, заставляя его полностью зависеть от фактов, характеризующих особенности «семейного фона».

7. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностноориентированный характер развития. Существенную роль играет обеспечение подростка широким репертуаром средств и способов воздействия, при котором проявления тревожности станут адекватными требованиям учебной деятельности и навыкам взаимодействия. При этом важную роль мы отводим развитию основных новообразований, способствующих успешности в обучении в инновационном школьном пространстве, выработке моделей поведения в значимых и оценочных ситуациях, укрепления и поддержания психического здоровья детей. С учетом полученных данных предложена нами научно обоснованная программа коррекционной работы.

8. Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, в которых следует уделить внимание другим механизмам и детерминантам тревожности. Мы считаем, что перспективными направлениями дальнейшего изучения поставленной проблемы могут стать вопросы влияния отдельных видов инноваций, внедряемых в процесс обучения на эмоциональную сферу подростков, определение конкретных форм и методов диагностики и коррекции «глубинной» тревожности, изучение типологии и моделей устойчивой тревожности, выделения специфических социальных и личностных детерминант и целый ряд других. Все эти вопросы могут стать предметом новых исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гунзунова, Бальжима Анатольевна, Улан-Удэ

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. - 264 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб., 1994. — 84 с.

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. — * М.: Медицина, 1993.

4. Аминев Г.А. Математические методы в инженерной психологии. -Уфа, 1982.

5. Аминев Г.А., Аминев Э.Г. Уфимская психоаналитическая батарея тестов. Уфа, 1996.

6. Антология мировой философии. Т. 1. М.: Мысль, 1969. — 506 с.

7. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тре-+t воги в напряженных условиях деятельности. // Психологический журнал. №5, 1995.-С. 111-117.

8. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Медицина, 1988. - С. 13-21.

9. Берне Д. Хорошее самочувствие: Новая терапия настроений. М.: Вече. Персей. ACT, 1995.

10. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:V1. Просвещение, 1968.

12. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С. 20-56.

13. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. НЛП. -Новосибирск: НГУ, 1992.- 246 с.

14. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Рефрейминг: ориентация личности спомощью речевых стратегий. Воронеж, 1995. - 256 с.

15. Бороздина JI.B., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии.1993.№1. — с. 104-108.

16. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. «Подростки о родителях» и ее практическое применение. — М.: Фолиум, 1995.

17. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

18. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

19. Возрастные особенности эмоциональных состояний подростков в зонах радиоактивной загрязненности: Материалы исследования / Отв. ред. Л.Н. Рожина. Минск, 1992.

20. Выготский Л.С. Соч.: В 6т. Т. 3, 4. М.: Педагогика, 1983, 1984. -368 с.

21. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание соч. Т.2. — 504 с.

22. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Собрание соч. Т.6. М.: Педагогика, 1984. - с. 91-318.

23. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. — 26 с.

24. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №2.

25. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сфера»1994.

26. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966. — 672 с.

27. Гринберг Дж. Управление стрессом. -Спб.: Питер, 2002. с. 178185.

28. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

29. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

30. Гроф С. За пределами мозга: Рождение, Смерть и Трансценденция в психотерапии. М.: Центр «Соцветие», 1992.

31. Грэхем Дж. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. М.: Независимая фирма «Класс», 1993.

32. Детство идеальное и настоящее. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.

33. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

34. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 139 с.

35. Доронина О.В. Страх перед компьютерами: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. № 1. — с. 68-77.

36. Екимова В.Н. Феномен «Чернобыльского следа»: Психологический аспект // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994.

37. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. №4.

38. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5.

39. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.

40. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

41. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. -248 с.

42. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

43. Ибн-Сина (Авиценна). Избранные философские произведения. М.: Мысль, 1980. - с. 472-474.

44. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - с. 313334.

45. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1966. — с. 49-58.

46. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. // Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1972. - 26 с.

47. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 367 с.

48. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. — 375 с.

49. Кондаш О. Шкала классического социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.

50. Кондрашенко В.Т. и др. Общая психотерапия. Минск: Вышейшая школа, 1999. - с. 292-310.

51. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.

52. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - с. 143-161.

53. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 17-24.

54. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 28 с.

55. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

56. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 3.

57. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

58. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960.-526 с.

59. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-112 с.

60. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

61. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 23 с.

62. Никифоров Г.С. Психология здоровья. -Спб.: Речь, 2002. — 59 с.

63. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.

64. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса: Методические рекомендации / Сост. М.Ш. Магомед-Эми нов и др. Харьков, 1990.

65. Образование: гибкие технологии. Педагогическая психофизиология. Нейропедагогика. // Материалы респуб. НПК. (под ред. Аминева Г.А., Аминева Г.Э.) Уфа, 1996 - с. 13-14.

66. Опережающее образование. Будущее республики // Материалы респуб. НПК. (под ред. Аминева Г.А., Аминева Г.Э.) Уфа, 1997. - 31 с.

67. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.

68. Перлз Ф.С. Гештальттерапия дословно // Московский психотерапевтический журнал. № 3, 1994. - 145 с.

69. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Перлз Ф.С. и др. Практикум по гештальттерапии. СПб.: Петербург- XXI век, 1995. - 444 с.

70. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Крылова А.А., Маничева А.А. -Спб.: Питер, 2000. 276 с.

71. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Иркутск, 1997.

72. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы се преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

73. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов. М., 1991. - 159 с.

74. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. - с. 32-55.

75. Прихожан A.M. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет: Программа курса занятий // Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. М.: Тула, 1993.

76. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.:ТЦ «Сфера», 1997.

77. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000. — с. 26-38.

78. Прутченков А.С. Школа жизни. Методические разработки соц-псих. тренингов. М., 2000. - с.20-33.

79. Психология травматического стресса сегодня. Киев, 1992.

80. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

81. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

82. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

83. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 318 с.

84. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.-с. 283-480.

85. Роттенберг Б.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. - 238 с.

86. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

87. Санжаева Р.Д. Формирование психологической готовности старшекласников к-трудовой деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

88. Сартр Ж. -П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций: тексты. -М.: Изд-во, МГУ, 1984.-е. 122-135.

89. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1979. - с. 120-190.

90. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

91. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги //Стресс и тревога в спорте. М., 1983. - с. 12-24.

92. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

93. Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. М.: Физкультура и спорт, 1983.

94. Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов. — СПб., 2003.

95. Тиллих П. Мужество быть // Пауль Тиллих. Избранное: Теология культуры. М., 1995. - с. 27-58.

96. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 115 с.

97. Фрейд А. Норма и патология детского развития // Фрейд 3., Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. Спб., 1997.

98. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. — М., 1975. — Вып.5. с. 112-195.

99. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - с. 250-263.

100. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы // 3. Фрейд Психоаналитические этюды. Минск, 1991 (6). - 352 с.

101. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности. / Ч.Д. Спилбергер. — Л., 1976. — 18 с.

102. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физ-ра и спорт, 1980.

103. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. — М., 1993.-с. 33-47.

104. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1,2. М.: Педагогика,1986.-с. 244-250.

105. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) / Перевод и адаптация A.M. Прихожан. М., 1994.

106. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.

107. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс: Природа и лечение. — М.: Медицина, 1985.

108. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М, 1996(a).

109. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996(6).

110. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во политической литературы, 1991.-е. 163-385.

111. Anxiety Quest for improved therapy // American Journal of Medicine.1987. V. 82. '5a.

112. Anxiety & Behaviour // Ed by Ch.D. Spielberger. N.Y. Academic Press, 1966.

113. Anxiety Current Trends in Theory and Research / Ed. By Ch.D. Spielberger V. I, 2. -N. Y.: Academic Press, 1972.

114. Atkinson J.W. Strength of motivation and efficiency of performance // Motivation & Achievement. Washington, 1974.

115. Bowlby J. Attechment and less Saperation: Anxiety and Anger. -N.Y., 1981. -489 p.

116. Cattell R.B. The nature and genesis of mood states a theoretical model with experimental measurements concerning anxiety, depression, arousal and other mood states // Anxiety, Current trends in Theory and Research. V.l. -N.Y., 1972.

117. Cattell R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. -N.Y.: Ronald Press, 1961.

118. Cross-Cultural Measurement of Anxiety / Ed by Ch.D. Spielberger, R. Dmz-Guerrero. Washington: Hemispare Publishing Corporation, 1976.

119. Eysenck H. The Dynamic of Anxiety and Hysteria. London: Routledge & Kegan Paul, 1957.

120. Existential Psychology / Ed. R. May. N.Y.: Random House, 1969. - 111. P

121. Horney K. Neuros: and human groneth. 1 9. 1950.

122. Izard C.E. Anxiety: A variable combination of interacting fundamental emotions//Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V. 1.

123. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety // Anxiety, Current Trends m Theory and Research. N.Y.: Academic Press, 1972. V. 1.

124. Mandler G. Helplessness: Theory and research in anxiety // Anxiety, Current Trends m Theory and Research. N.Y., 1972. V. 2.

125. May R. The Meaning of Anxiety. N.Y.: Roland press company, 1979. -P. 251-262.

126. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.

127. Peseschkian N. Psychotherapy of Everyday Life. Heidelberg-Berlm-N.Y.-Tokio: Springier-Verlag, 1986.

128. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centred framework // Formulation of the person and the Social Context. V. 3. N.Y., 1959. - P. 212.

129. Sarason I. G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information // Anxiety, Current Trends m Theory and Research. N.Y., 1972. V. 1.

130. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementary School Children. N.Y.: John Wiley, 1960.

131. Spielberger Ch.D., Gorsuch R.L., Lushene R.E. Manual for the State-Trait-Anxiety Inventory. Palo Alto, California: Consulting Psychologist Press, 1970.

132. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnormal & Soc. Psychol. 1953. XLVIII. p. 286.

133. Taylor J.A. Drive theory and manifest anxiety // Psychol. Bull. 1956.1.I.

134. Wolpe J. Behavior theorapy for psychosomatic disorders. Psychosomatic, Vol. 21, '5, 1980. p. 379-385.f>