автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях

Автореферат диссертации по теме "Влияние тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях"

На правах рукописи

0030564ТБ

ЦАРЁВА ОКСАНА АЛЕКСАНДРОВНА

ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА НА СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003056476

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Крупник Ефим Пинхусович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

кандидат психологических наук, доцент Стюхина Галина Андреевна

Ведущая организация Психологический институт РАО

Защита состоится « >> 2007 года в 14.00 часов на заседании

диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mili У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « "/(i » . 2007 года

Ученый секретарь A(OfM#>

диссертационного Совета /у О / КисленкоВЛ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема влияния личностной тревожности учащихся подросткового.возраста на поведение в конфликтных ситуациях -одна из актуальных в современной педагогической психологии: выявление факторов выбора школьниками стратегий поведения в различных сферах конфликта (в школе, семье и со сверстниками) является важным условием повышения эффективности системы обучения и воспитания в школе. Особое значение в этом процессе имеет тревожность школьников.

В настоящее время тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. От степени ее проявления в определенной мере зависят: и успешность обучения учащихся в школе, и особенности их взаимоотношений с педагогами, родителями, одноклассниками, и эффективность их адаптации к новым условиям (В.Р.Кисловская, А.В.Лукасик, А.М.Прихожан и др.).

Изучению проблемы тревожности посвящены многочисленные работы зарубежных (О.Маурер, Р.Мэй, Дж.Тейлор и др.) и отечественных авторов (В.М.Астапов, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин и др.), однако недостаточно полно изучена тревожность учащихся как фактор, влияющий на выбор той или иной стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Среди различных концептуальных подходов к феноменологии тревожности необходимо выделить позицию, согласно которой происходит разделение понятий ситуативной и личностной тревожности (Н.Д.Левитов, Ю.Л.Ханин; Ч.Спилбергер, 11.В.Са11е11, 1.Н.БсЬе!ег и др.). Наиболее актуальным является изучение личностной тревожности как устойчивой характеристики, способной повлиять на процесс становления личности подростка в обществе. В связи с этим в данной работе исследуется влияние именно личностной тревожности на поведение подростка в конфликте.

В современных исследованиях отмечается устойчивый рост личностной тревожности у школьников разного возраста — особенно у подростков (С.А.Озерова, А.МЛрихожан и др.). Опасность данной тенденции заключается, в частности, в том, что высокая тревожность может привести к выбору неконструктивных стратегий реагирования в конфликтных ситуациях. На это указывают теоретические построения некоторых исследователей (Т.Д.Азарных; Ч.Спилбергер). Однако на эмпирическом уровне проблема влияния тревожности подростков на стратегии поведения в конфликтных ситуациях исследователями изучена недостаточно глубоко. В связи с этим актуальной становится проблема изучения тревожности, обуславливающей стратегии поведения подростка в конфликтных ситуациях.

Наиболее разработанным направлением исследования межличностного конфликта является изучение стратегий поведения субъекта в конфликтных ситуациях (Н.В.Гришина, Н.И.Леонов; Дж.Г.Скотг, К.Томас и др.). Вместе с тем недостаточно полно изучено влияние тревожности личности на стратегии поведения в конфликтных ситуациях - поэтому данная проблема все еще остается открытой.

Проблема тревожности наиболее остро стоит в подростковом возрасте -именно этот период является критическим для переживания тревожности, которая может выступать фактором конфликтного, девиантного поведения

личности, ее дезадаптации, нарушений нормального протекания жизнедеятельности, неврозов, эмоциональных нарушений личностного развития, психологической неустойчивости личности (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов, А.И.Захаров, Е.П.Крупник, А.С.Спиваковская; К.Томас и др.).

При этом у подростков, в отличие от взрослых, как правило, пока нет большого жизненного опыта в разрешении конфликтных ситуаций. Изучение проблемы влияния тревожности учащихся подросткового возраста на выбор стратегий поведения в конфликте может потенциально помочь подросткам в выработке у них наиболее конструктивных стратегий реагирования в конфликте, адекватных конкретной ситуации; в расширении их поведенческого репертуара. Именно этим определяется актуальность изучения проблемы влияния тревожности на стратегии поведения в конфликте на выборке подросткового возраста.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы выявил противоречие между запросом на знания по проблеме факторов, влияющих на выбор учащимися подросткового возраста стратегий поведения в конфликтных ситуациях и недостаточным количеством эмпирических данных о влиянии тревожности на данный выбор. Исходя из этого, проблема настоящей работы заключается в решении вопроса о влиянии тревожности учащихся подросткового возраста на выбор ими стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Объект исследования: стратегии поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях.

Предмет исследования: влияние личностной тревожности на выбор учащимися подросткового возраста стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Цель диссертационной работы: выявить специфику влияния личностной тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Систематизировать и обобщить имеющиеся теоретические представления о проблеме тревожности, феноменологии конфликтных ситуаций и стратегий их разрешения, характерных психологических особенностях подросткового возраста.

2. Выявить и проанализировать особенности личностной тревожности и выбираемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков.

3. Раскрыть зависимость стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях от личностной тревожности и от сферы конфликтных ситуаций.

4. Выявить специфику влияния личностной тревожности подростков на стратегии поведения в различных сферах конфликтных ситуаций (семья, школа и среда сверстников).

5. Разработать психолого-педагогические рекомендации к построению программ по оптимизации стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях.

Гипотеза исследования: выбор стратегий поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях зависит от двух взаимодействующих факторов: личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования

составили: исследования проблемы личностной тревожности (А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин; Ч.Д.Спилбергер и др.); теория психологической устойчивости личности (Е.П.Крупник); концепция стратегий поведения субъекта в конфликтных ситуациях (Н.В.Гришина, К.Томас); принципы развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.); концепция кризисов возрастного развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; психодиагностические методы - шкала личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера, адаптированная Ю.Л.Ханиным; методика К.Томаса, адаптированная Н.В.Гришиной «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях»; метод интервью М.В.Кишко в модификации автора исследования (для выявления типичных конфликтных ситуаций, распространенных в подростковом возрасте); опросник «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте», разработанный автором исследования (для определения частоты и интенсивности конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах: школа, семья и среда сверстников).

Математико-статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием взаимодополняющих методов корреляционного и дисперсионного анализов, параметрических и непараметрических критериев сравнения независимых и зависимых выборок - с помощью пакетов статистической обработки данных Microsoft Excel 2002 и SPSS 12.0.

База исследования. Исследование проводилось с подростками седьмых, восьмых и девятых классов на базе средних общеобразовательных школ (№№ 1, 3, 21) г.Коврова Владимирской области и школы № 598 и негосударственного образовательного учреждения НОУ СОШ "Феникс-ВБ" г.Москвы общей численностью 561 человек.

Научная новизна исследования:

- установлено влияние личностной тревожности на стратегии поведения подростков в конфликтных ситуациях: стратегия компромисса наиболее характерна для дефицитарно и оптимально тревожных подростков, а стратегия приспособления - для избыточно тревожных подростков;

- выявлена зависимость выбора стратегий поведения подростков в конфликте от доминирующей у них сферы конфликтных ситуаций (в семье, школе или в среде сверстников): стратегия избегания наиболее свойственна подросткам в конфликтных ситуациях в семье, стратегия приспособления - со сверстниками;

- установлено взаимодействие личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций как факторов, влияющих на выбор стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях;

- разработана авторская методика «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте», измеряющая частоту и интенсивность конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах (школа, семья и среда сверстников);

- внесен новый содержательный компоьент в классификацию уровней тревожности: выделены и исследованы дефицитарная, оптимальная и избыточная тревожность.

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления об уровнях тревожности, а также о факторах поведения подростка в конфликтных ситуациях, среди которых можно выделить личностную тревожность и сферу конфликтной ситуации. Это вносит определенный вклад в разработку проблемы тревожности и ее роли в развитии личности учащегося.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в образовательной и воспитательной работе с учащимися, при разработке коррекционно-развивающих программ, направленных на обучение подростков навыкам конфликтного взаимодействия с целью оптимизации их стратегий поведения. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителя, а также при построении курсов педагогической, общей и социальной психологии в высших учебных заведениях. Разработанная автором методика «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте» может применяться в работе педагогов-психологов для определения частоты и интенсивности конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах (школа, семья и среда сверстников).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась тщательным анализом изучаемых категорий; использованием надежных и валидных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования; корректным использованием статистических методов для верификации полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Личностная тревожность учащихся подросткового возраста влияет на стратегии поведения в конфликтных ситуациях: стратегия компромисса наиболее свойственна дефицитарно и оптимально тревожным подросткам, а стратегия приспособления - избыточно тревожным подросткам.

2. Выбор стратегий поведения в конфликте зависит от сферы, в которой у учащегося подросткового возраста преобладают конфликтные ситуации. Стратегия избегания наиболее характерна для подростков в случае преобладания конфликтных ситуаций в семье, стратегия приспособления - в случае доминирования конфликтных ситуаций со сверстниками.

3. Личностная тревожность влияет на выбор стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях по-разному в зависимости от сферы, в которой преобладают конфликтные ситуации (семья, школа или среда сверстников). Для подростков с дефицитарной тревожностью стратегия соперничества наиболее характерна в конфликтных ситуациях со сверстниками; стратегии избегания и компромисса - в семейных и школьных конфликтах, а стратегия приспособления - в конфликтах в семье и со сверстниками. Для подростков с избыточной тревожностью стратегии соперничества и избегания наиболее свойственны в конфликтных ситуациях в семье и со сверстниками; а стратегия сотрудничества - в школьных конфликтах.

4. Для учащихся подросткового возраста с оптимальной тревожностью характерна вариативность в применении стратегий поведения в конфликтных ситуациях: они со средней частотой используют все стратегии поведения в разных сферах конфликта.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

осуществлялись: в докладах, сделанных на студенческих научных конференциях во Владимирском государственном педагогическом университете (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в Московском педагогическом государственном университете (2004, 2005, 2006), на Международной и Межвузовской научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2006); в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры психологии МПГУ (2006); в лекционных материалах по курсам: «Психология и педагогика», «Конфликтология» для студентов Московской академии маркетинга и менеджмента (в 2005 - 2006 учебном году).

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 1,5 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи составляет 167 страниц, проиллюстрирован 16 таблицами и 22 рисунками. Библиография включает 224 источника, из них 32 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; раскрывается методологическая основа исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема тревожности учащихся подросткового возраста как фактора выбора стратегий поведения в конфликтных ситуациях», состоящей их трех параграфов, представлен обзор психолого-педагогической и методологической литературы по проблемам тревожности, стратегий поведения субъекта в конфликтных ситуациях, психологических особенностей подросткового возраста, рассмотренных во взаимодействии.

В первом параграфе «Исследование проблемы тревожности в мировой психологической науке» рассматриваются на теоретическом уровне сущность явления тревожности, ее виды, причины возникновения и психологические последствия различных уровней тревожности для личности.

В результате анализа отечественной и зарубежной психологической литературы по проблеме тревожности (В.М.Астапов, Ф.Б.Березин, А.И.Захаров, Н.В.Имедадзе, Н.Д.Левитов, А.В.Махнач, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин; А.Адлер, Г.Айзенк, К.Изард, О.Маурер, Р.Мэй, К.Роджерс, Г.С.Салливан, Ч.Д.Спилбергер, Дж.Тэйлор, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, N.Endler, G.Mandler, J.G.Sarason и др.) были выделены общие характеристики, раскрывающие психологическое содержание явления тревожности:

1) в отличие от страха, тревожность не имеет одного четко выраженного и конкретного предмета (С.А.Озерова; С.Кьеркегор, Р.Мей, З.Фрейд);

2) она характеризуется эмоциональной напряженностью и дискомфортом (Л.И.Божович, Н.И.Наенко, А.М.Прихожан; К.Изард, О.Маурер, Дж.Тэйлор);

3) тревожность проявляется с когнитивной точки зрения как ожидание неблагоприятного развития ситуации (т.е. опасности), усиленная направленность субъекта в будущее, а не в настоящее или прошлое (Ю.Л.Ханин; А.Адлер, О.Маурер, М.Хайдеггер);

4) она возникает как реакция на внешние угрожающие (стрессовые) факторы среды (реальные или воображаемые) (Ф.Б.Березин, ЮЛХанин, ПМЯкобсон; Р.Мэй, З.Фрейд);

5) тревожность на поведенческом уровне проявляется в моторном напряжении, усилении скорости реакций и обострении восприятия (А.И.Захаров, А.М.Прихожан; З.Фрейд).

В результате теоретического анализа в работе личностная тревожность определяется как свойство личности, которое выражается в склонности к переживанию беспредметного эмоционального состояния дискомфорта и напряженности, связанного с ожиданием неблагоприятного развития ситуации в будущем, возникающего как реакция на реальные или воображаемые угрожающие факторы среды и на поведенческом уровне проявляющегося в моторном напряжении, обострении восприятия и усилении скорости реакций.

Явление тревожности рассматривается в работе сквозь методологическую призму теории психологической устойчивости личности Е.П.Крупника - как эмоциональная сторона психологической устойчивости (либо неустойчивости). Психологическая устойчивость личности в данном подходе рассматривается на основе ее противопоставления стабильности (как ригидности) и изменчивости (хаотичности поведения): «как подвижное равновесное состояние, сохраняемое путем противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам, и как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами, возникающими во взаимодействии личности со средой» (Крупник, Лебедева).

В качестве эмоционального компонента психологической устойчивости личности подростка в работе рассматривается оптимальная тревожность личности, понимаемая нами как тревожность «среднего уровня» для соответствующего возраста и социальной ситуации развития и проявляющаяся как один из наиболее благоприятных для личности уровней тревожности, необходимый для эффективной жизнедеятельности в социуме, при котором поведение субъекта характеризуется с одной стороны адекватностью и конструктивностью, а с другой - вариативностью и гибкостью. Это положение подтверждается многочисленными психологическими данными (Г.Ш.Габдреева, П.В.Симонов, Ю.А.Киселев, А.М.Прихожан и др.) о том, что оптимальной для функционирования и развития индивида является вовсе не отсутствие тревожности, и тем более не завышенная тревожность - а некий оптимальный уровень тревожности, обеспечивающий адаптацию, активирующий психику для постановки новых целей и задач в меняющейся среде.

В свою очередь, пониженная личностная тревожность (именуемая в работе как дефицигарная) может рассматриваться как эмоциональный компонент психологической ригидности личности, а завышенная личностная тревожность (или избыточная) - как эмоциональная составляющая изменчивости, лабильности личности.

В параграфе рассматриваются также различные классификации, в которых выделяются виды тревожности: общая и специфическая, адекватная и неадекватная (А.М.Прихожан), адаптивная и неадаптивная (С.А.Озерова); типы тревожности по сфере проявления: самооценочная, школьная и межличностная тревожность (АМПрихожан); а также уровни тревожности: высокий, умеренный и низкий (ГЛИабдреева, ЮЛХанин); деструктивный, недостаточный и конструктивный (Б.И.Кочубей, ЕВ .Новикова).

Теоретический анализ психологической литературы показал, что наиболее оптимальной с точки зрения эмоционального благополучия и эффективного функционирования в социуме является тревожность среднего уровня (ГЛИабдреева,

ЮАКиселев, ЕБ.Ковалева, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.МЛрихожан, Ю.Л.Ханин; Ч.Д.Спилбергер). В связи с этим в работе было предложено выделять три уровня тревожности, опираясь на ключевые положения теории психологической устойчивости личности. Согласно этому подходу, выделяются три уровня тревожности в соответствии с выраженностью личностной тревожности: оптимальная тревожность (средние показатели), дефицитарная тревожность (низкие показатели) и избыточная тревожность (высокие показатели). Понятие оптимальной тревожности, согласно анализу, базируется на двух принципах - 1) оптимальная тревожность, в соответствии с позицией большинства психологов, чаще всего локализуется в среднем диапазоне тревожности и 2) проявлением оптимальности является эффективность данного уровня тревожности (личностной или ситуативной) для мотивации субъекта, его деятельности и жизни личности в целом.

Предложенная в классификации терминология призвана привнести более осмысленное психологическое содержание в «математическую сущность» понятия об уровнях тревожности (низком, среднем и высоком).

В работе рассматриваются основные предикторы тревожности учащихся подросткового возраста, которые можно разбить на три группы:

1) природную основу: психофизиологические особенности организма: тип нервной системы, общую инертность нервных процессов (В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын), генетическая предрасположенность, характер чувствительности (Г.Айзенк), ход внутриутробного развития и родов (А.М.Прихожан, О.Ранк и др.);

2) социальную основу: особенности взаимоотношений с родителями (Г.С.Салливан, К.Хорни), тип семьи, микроклимат в семье и детском саду, особенности родительской позиции (Е.В.Кучерова). В подростковом возрасте основными причинами тревожности могут быть конфликты со взрослыми (с родителями, учителями), со сверстниками (А.С.Гормин, А.М.Прихожан и др.);

3) внуфшшчносгную основу, внутренние конфликты, порождаемые противоречиями мотивов (З.Фрейд, К.Хорни), представлений о себе (К.Роджерс), ценностей (Р.Мэй). Более того, многие авторы видят источник тревожности именно в опасениях по поводу осознания внутриличностных противоречий (З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.).

Опираясь на многочисленные исследования, можно сделать вывод о том, что функциональная сторона тревожности неоднозначна. С одной стороны, тревожность за границами оптимальных значений оказывает негативное влияние на поведение и деятельность субъекта - в частности, разрушает процессы самоорганизации и целеполагания (В Л.Бодров, Б АВягкина, Е АКалинин, В АНикигина; Ч ДСпилбергер). С другой стороны, исследователи отмечают и ряд позитивных функций тревожности: информационная, т.е. сигнализация о внешней опасности (П.В.Симонов), согласование интересов и строения различных структур личности, различных желаний и мотивов, гармонизация личности (О.Маурер, К.Роджерс, З.Фрейд, К.Хорни), избегание объективных и субъективных угроз личности (Г.Айзенк, Дж.Уотсон, З.Фрейд); антиципация или предвосхищение внешних и внутренних опасностей (В.М.Астапов, ЮЛ.Ханин; Ч.Д.Спилбергер); активация автономной нервной системы в ответ на угрозу (ЮАКиселев, Ю.Л.Ханин; Ч.Д.Спилбергер); поиск и обнаружение источников опасности, и последующая оценка степени опасности ситуации (ВМАстапов, АЕ.Ольшанникова, КВ.Пацявичус); защита личности и приспособление ее к социальным условиям жизни и деятельности (А.М.Прихожан).

Обобщая связи личностной тревожности с другими исследованными свойствами личности, можно указать, что характерными чертами поведения тревожной личностиявляются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими (А.М.Прихожан; Ч.Д.Спилбергер и др.).

Изучение проблемы тревожности наиболее актуально в подростковом возрасте: поскольку данный возраст является наиболее критическим для переживания тревожности (Е.Б.Ковалева, A.M. Прихожан и др.), которая на этом этапе выступает как устойчивая черта и может стать предвестником девиантного поведения (С.А.Водяха, Г.Ш.Габдреева, НМ.Гордецова, Л.М.Косгина, А.М.Прихожан и др.), невроза, эмоциональных нарушений личностного развития (А.И.Захаров).

Тем не менее, анализ литературы показал недостаточную изученность поведенческих последствий различных уровней тревожности в подростковом возрасте - в том числе слабо изучена взаимосвязь личностной тревожности и поведения учащегося подросткового возраста в конфликтных ситуациях, что является достаточно актуальной проблемой в связи с общей кризисностью подросткового возраста.

Во втором параграфе «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях» анализируются понятия о конфликте и конфликтных ситуациях, стратегиях поведения в этих ситуациях, систематизируется детерминация, типология конфликтных ситуаций.

В работе отмечается междисциплинарный характер изучения конфликта. В исследовании выделены и описаны следующие направления: интрапсихическое, ситуационное, реципрокное и онтологическое.

Сторонники интрапсихического направления определяют конфликтность, изучая внутрипсихические процессы и факторы, ее вызывающие (состояния, установки, черты личности). Согласно этому подходу, причины межличностного конфликта проистекают либо из базового чувства тревожности и внутриличносгного конфликта влечений и запретов (А.Адлер, З.Фрейд, К.Хорни), либо от восприятия социальной ситуации и своего места в ней (Т.Ньюком, Ч.Осгуд, Л.Фестингер, Ф.Хайдер).

В ситуационном направлении сложилось представление о конфликте как определенном типе ситуации взаимодействия субъектов - конфликтной ситуации (как начального эпизода в развитии конфликта). Этот подход развивается в рамках направлений бихевиоризма, предложившего концепцию фрустрационной детерминации агрессии (А.Бандура, Дж.Доллард, Л.Дуб, Н.Миллер и др.), в которой конфликты рассматриваются как реакции субъектов на негативные внешние воздействия.

В русле реципрокного направления (Bern, Deutsch, Duval, Ickes, Leimey, Mischel, Snyder, Wickland и др.) предполагается существование причинной связи одновременно в двух направлениях: между внутренними характеристиками и внешним конфликтом, и наоборот. Таким образом, реципрокное направление подразумевает учет взаимодействия и взаимовлияния ситуационных и интрапсихических факторов конфликта. В рамках реципрокного направления был выделен когнитивный подход (Р.Дарендорф, М.Дойч, Л.Козер, К.Левин), в русле которого изучались типы конфликтов, причины их возникновения, этапы развития и функции конфликтов (в том числе позитивные). Среди прочих причин конфликта в когнитивном направлении выделяются: взаимное непонимание

участников конфликта и нехватка информации. Синтез идей интрапсихического и ситуационного подходов можно увидеть в концепции Э.Эриксона: конфликты, возникающие под влиянием ожиданий социума и достигнутого уровня развития ребенка, служат источником развития его личности.

Согласно онтологическому направлению (Н.И.Леонов), конфликтное поведение конструктивного типа в большей степени детерминировано природно-обусловленными особенностями, а стили поведения деструктивного типа обусловлены симптомо-комплексом свойств интегральной индивидуальности, где определяющими являются свойства психологического и социально-психологического уровня.

В работе проведен обзор отечественных исследований по психологии конфликта (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина, С.И.Ерина, А.А.Ершов, А.Г.Ковалев, В.В.Новиков, Л.Б.Филонов, Б.И.Хасан, А.И.Шипилов и др.). Несмотря на большое количество исследований в этой области, они, в основном, лишены системности и единой концептуальной целостности.

Анализ психологической литературы показал, что существуют различия в трактовках конфликта (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина, С.И.Ерина, А.А.Ершов, Н.И.Леонов, Б.И.Хасан, А.И.Шипилов и др.). Однако, несмотря на эти различия, ученых объединяет выделение общих критериев, без которых невозможно возникновение конфликта:

• биполярность - наличие и противостояние двух начал в любом виде конфликтов;

• активность сторон, направленная на преодоление противоречия;

• субъект (субъекты) конфликта, который воспринимает противоречия как психологическую проблему, требующую своего разрешения.

Некоторые авторы выделяют наличие негативных эмоций в качестве обязательного критерия конфликта (АЛАнцупов, С.В.Баклановский, А.ИЛ1ипилов).

Проведенный анализ детерминации конфликта в отечественных и зарубежных психологических источниках позволил все многообразие причин конфликта свести к двум группам:

1) объективные причины конфликта: социально-экономические условия, организационно-управленческие факторы, естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина, А.И.Донцов, Т.А.Полозова, А.И.Шипилов);

2) субъективные причины: социально-психологические (соревнование и конкуренция, психологическая несовместимость и т.д.); ситуативные (перенапряжение, недовольство собой, чувство несправедливости (Ф.М.Бородкин, Н.М.Корняк); личностные (восприятие ситуации как конфликтной (В.Н.Мясшцев, Л.А.Петровкая, Э.А.Орлова, Л.Б.Филонов и др.), низкая конфликтоустойчивость, акцентуации характера, холерический тип темперамента (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов) и др.).

Специфическими причинами конфликтов в подростковом возрасте, согласно исследованиям, являются ломка старой системы отношений с миром К.Н.Поливанова); столкновения сексуальных импульсов с социальными табу (З.Фрейд) и использование подростком способов психологической защиты для уменьшения негативных последствий этого столкновения (А.Фрейд); нарушение постадийного развития потребности в межличностных отношениях (Г.Салливен); отсутствие у подростка представлений о нормах взрослой жизни (К.Левин); дивергенция реальной и идеальной Я-концепции (М.СЛопез, Т.Е.МагзЬаН,

Р.Н.МщБеп, Н-ЯсЬтасЬег); перестройка и деперсонификация ценностных представлений (Х.Ремшмидт); несформированность морального сознания подростка (Л.Колберг). Некоторые авторы в качестве причины конфликтов подростков называют тревожность (Т.Д.Азарных, А.М.Прихожан; К.Хорни и др.).

В работе рассмотрен ряд классификаций конфликтов. Первая классификация основана на количестве конфликтующих сторон. Согласно этой классификации, конфликты разделяются на: внутриличностные, межличностные, личностно-групповые и межгрупповые. Наибольшее внимание в работе посвящено межличностному конфликту, как наиболее характерному для подросткового возраста и при этом наиболее изученному в психологии, и конфликтным ситуациям, с которыми сталкиваются учащиеся подросткового возраста в разных сферах жизнедеятельности. Согласно второй классификации, конфликты различаются по степени интенсивности: конфликт низкой, средней и высокой интенсивности. Третья классификация основана на выделении следующих видов конфликтов (конфликтных ситуаций) в подростковом возрасте в зависимости от сферы их возникновения: «подросток-семья», «подросток-школа» и «подросток-сверстники».

В психологической литературе по теме исследования проведен анализ понятия «конфликтная ситуация» (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина, С.И.Ерина, Н.ИЛеонов, Г.Н.Малюченко, А.И.Шипилов и др.). В работе за основу взято определение конфликтной ситуации, согласно которому она выступает фрагментом конфликта как сложного и многомерного явления; возникает только после того, как объективная основа конфликта субъективируется, т.е. рефлексируется участниками конфликта (Н.В.Гришина). Только после этой стадии (возникновение конфликтной ситуации) субъекты конфликта начинают искать пути разрешения этого конфликта.

Далее в параграфе рассматривается проблема поведения участников в конфликтных ситуациях и факторов, его обуславливающих - одна из наиболее актуальных проблем в психологии конфликта. Наряду с тактиками поведения в конфликте (как планами поведения в конкретной конфликтной ситуации), каждому человеку свойственны стратегии поведения в конфликте (как устойчивая система целей и действий в конфликтах в целом, характерная для личности).

В исследованиях показано, что на конфликтное поведение влияют самооценка, внутриличностные конфликты (Е.А.Данилова, Е.Иванова и А.Светличный, М.В.Кишко, Л.А.Петровская), возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению, преобладающее отношение к окружающим (Е.Журавлева), стратегии поведения других субъектов (родителей, педагогов) в конфликте (А.В.Гоголева), ситуативная тревожность (О.Кондаш, М.Тышкова; О.Маурер), а также ситуативные факторы - перенапряжение, недовольство собой, чувство несправедливости и т.д. (Ф.М.Бородкин, Н.М.Корняк).

Анализ литературы показал, что большинство психологов в целом допускают идею влияния уровня тревожности на поведение личности в конфликтных ситуациях (в том числе на стратегии этого поведения) (Т.Д.Азарных, О.Кондаш, А.М.Прихожан; О.Маурер, Ч.Д.Спилбергер).

При описании поведенческих форм реагирования на конфликты в интерперсональных ситуациях применяются разнообразные обозначения: соперничество (конкуренция, доминирование, борьба, напористость), уход (избегание), уступчивость (приспособление), кооперативные стратегии (интеграция, сотрудничество, диалог),

компромиссные стратегам (Д.В.Грешнев, Н.В.Гришина, Н.И.Леонов; М.Дойч, Р.Х.Килменн, К.Томас, А.Фрейд и др.). Наиболее известной теорией конфликтного поведения является концепция К.Томаса, описывающая поведение личности в конфликтных ситуациях в рамках двух измерений: преследование своих интересов и преследование интересов противоположной стороны. Комбинация этих целей предполагает существование пяти стратегий поведения в конфликте: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

Несмотря на существование отдельных работ, в которых затрагивается вопрос по проблеме связи тревожности и поведения личности в конфликтных ситуациях, исследований, в которых эта проблема является центральной, обнаружено не было. Большая часть заключений и выводов по этой проблеме либо являются теоретическими посылками, либо опираются на клинический опыт авторов.

В третьем параграфе «Психологические особенности подросткового возраста» анализируется социокультурное значение данного возрастного этапа, обсуждаются особенности когнитивного, эмоционального, мотивационного, морального и социального развития, анализируется возможный характер обусловленности стратегий поведения в конфликтных ситуациях личностной тревожностью учащихся подросткового возраста.

На переходный, кризисный характер подросткового возраста указывают многие авторы (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.В.Драгунова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин; Ст.Холл, Э.Эриксон и др.). В подростковом возрасте нередко проявляется негативизм, эгоцентричность, некомпетентность в общении, что может послужить причиной конфликтов (Т.В.Драгунова, Л.Ф.Обухова). Подростку, испытывающему множество резких физических, физиологических, психофизиологических, психологических изменений, бывает нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности, сохранить психологическую устойчивость личности. В связи с этим в данном возрасте наиболее актуально исследование условий выбора подростками тех или иных стратегий поведения в конфликтных ситуациях - в том числе оптимальной личностной тревожности (эмоциональной стороны психологической устойчивости личности) как одного из предполагаемых условий.

В работе отмечается, что учащиеся подросткового возраста, с одной стороны, стремятся к независимости (происходит переоценка ценностных ориентации, правил, норм и границ, усвоенных ранее дома и в школе), а с другой — пока находятся под экономическим и идеологическим влиянием родителей, что, в свою очередь, нередко приводит к конфликтам.

В частности, нередки конфликтные ситуации в общении учащегося подросткового возраста с родителями (и родственниками в целом). Во многом их возникновение связано с нежеланием взрослых признавал, главное новообразование подросткового возраста - чувство взрослости. Еще одна причина разногласий кроется в недооценке родителями значимости общения со сверстниками для подростка.

Другой немаловажной сферой конфликтных ситуаций у подростков является школа в целом и общение с педагогами в частности. Учебная деятельность для подростка перестает бьпъ ведущей (Д.И.Фельдштейн, ДБ.Эльконин), а, следовательно, возможны: небрежное отношение к учебе, невыполнение домашних заданий, прогулы и т.д. (И.В.Дубровина и др.) В свою очередь потребность в личностном

общении с учителями возрастает, но они не всегда ее могут удовлетворить. Все эти обстоятельства зачастую приводят к потере взаимопонимания между учащимися подросткового возраста и учителями, что является одним из факторов, способствующих развитию конфликтных ситуаций (М.Дойч).

Однако наиболее значимой сферой общения (а, следовательно, и потенциальных конфликтов) является среда сверстников (И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова; Г.Крайг). Именно в этом общении подростки обретают социальную компетентность и социальный интеллект. Исследования показывают, что более 50% времени подростки проводят среди сверстников (Г.Крайг) - при этом девочки-подростки общаются отдельно от мальчиков-подростков (И.С.Кон; Г.Крайг). Важнейшей целью этого общения для подростка зачастую является повышение своего статуса - поэтому если сверстники блокируют занятие подростком нужного ему социального положения, это нередко приводит к конфликтным ситуациям (И.С.Кон).

Также в параграфе представлен обзор физического, физиологического и когнитивного развития в подростковом возрасте; отмечается, что к основным новообразованиям подросткового возраста психологи относят овладение формальными интеллектуальными операциями (Ж.Пиаже), возникновение нового уровня самосознания (складывание Я-концепции - Р.Бернс, Л.И.Божович).

По мнению многих исследователей (С.А.Водяха, ГШГабдреева, КМГордецова, А.И.Захаров, Л.М.Костина, А.М.Прихожан и др.) эмоциональные и поведенческие проблемы (особенно в конфликтных ситуациях) могут блокировать нормальное развитие подростков и ухудшать качество их жизни. В частности, подобные переживания могут сигнализировать о нарушении внутреннего равновесия, механизма саморегуляции, а также о психологической неустойчивости (К.А.Абульханова, Б.В.Зейгарник, О.А.Конопкин, И.И.Чеснокова и др.).

Кризисность подросткового возраста проявляется нередко в повышенной конфликтности подростка. Анализ теоретических источников выявил ряд особенностей конфликтов учащихся подросткового возраста в различных сферах межличностного взаимодействия:

1. В сфере «подросток - семья» (с членами семьи и другими родственниками): семейные. Конфликтные ситуации с родителями связаны во многом с ломкой системы ценностей подростков, родители перестают быть референтными лицами. Способствуют развитию конфликтных ситуаций также плохая успеваемость (В.Б.Тарабаева), сохранение экономической зависимости от родителей (Т.А.Гаврилова), ограничительный стиль воспитания ^.АёеЬоп, Е.Оопуап). По данным зарубежных исследователей, конфликтные отношения с родителями проявляются обычно в вопросах музыки, одежды, развлечений, причем отчуждение между родителями и детьми возрастает к концу подросткового возраста (¿Аёекоп, А.Вапёига, Д.С.Со1ешап, Е.Бопуап и др.), однако ведущие конфликтные области - аккуратность, помощь в домашнем хозяйстве и успеваемость в школе (U.Engel, К.НштеНапп).

2. В сфере «подросток - школа» - школьные конфликтные ситуации. В качестве основных причин конфликтных ситуаций с учителями психологи называют неудовлетворенность подростов личностными качествами учителя (проблема «несправедливости» учителя) (С.К.Масгутова, В.Б.Тарабаева),

стремление подростка к самостоятельности и потребность к равноправному общению с учителем, встречаемые приказными формами общения педагога (М.М.Рыбакова). Основными темами конфликтных ситуаций, как правило, являются неуспеваемость учащихся,- нарушения дисциплины - при этом виновником конфликта почти всегда объявляется подросток (В.Б.Тарабаева).

3. В сфере «подросток - сверстники». К основным причинам конфликтных ситуаций со сверстниками психологи относят: нежелание понять друг друга, оскорбления и обидные высказывания (Е.Н.Климова), борьба за статус в группе (АЛ.Анцупов, А.И.Шипилов), конкуренция в отношениях с представителями противоположного пола (Г.Крайг) и др. Сфера конфликтных ситуаций подростков со сверстниками сравнительно слабо изучена - несмотря на значимость отношений подростков со сверстниками.

Однако, как отмечают АЛ.Анцупов и А.И.Шипилов, к поиску оптимальной стратегии поведения в ситуации конфликта и неопределенности, состоящей в переборе имеющихся альтернативных вариантов, способен именно психологически устойчивый человек. В связи с этим особенно актуальным становится изучение оптимальной личностной тревожности (рассматриваемой в работе как эмоциональная сторона психологической устойчивости личности) в качестве фактора, влияющего на стратегии поведения в конфликтных ситуациях именно в подростковом возрасте.

Обзор литературы по проблеме исследования показал, что хотя проблема взаимовлияния тревожности и поведения в ситуациях межличностного конфликта затрагивалась многими авторами, вопрос о характере взаимосвязи личностной тревожности и стратегий поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях не может считаться решенным. Это побудило нас к формулированию гипотезы исследования и ее проверке в ходе эмпирического исследования.

Во второй главе «Планирование, организация и ход эмпирического исследования», состоящей из трех параграфов, описывается ход исследования - начиная от разработки плана эмпирического исследования и заканчивая подбором психодиагностических методик.

В начале этой главы рассматривается круг вопросов, которые было запланировано изучать в работе на эмпирическом уровне. Уточняется, что в исследовании будет пониматься под дефицитарной, оптимальной и избыточной личностной тревожностью, и какова психологическая сущность этих трех уровней тревожности с точки зрения теории психологической устойчивости личности. Отмечается, что стратегии поведения учащихся подросткового возраста в конфликтах изучаются в исследовании как устойчивые диспозиции личности.

Далее в работе рассматривается план эмпирического исследования. Исследование проходило в общеобразовательных школах двух городов - г.Москвы и пКоврова Владимирской области. Общая выборка составила 561 человек, из них 56% девочек. Средний возраст испытуемых составил 13,4 года - при этом подавляющее большинство исследуемых подростков были учащимися 9-х классов (74%).

В результате анализа опыта предшествующих исследований в областях психологии тревожности и психологии конфликта были отобраны наиболее адекватные задачам исследования методики для измерения тревожности учащихся подросткового возраста и стратегий поведения в конфликтных

ситуациях. В работе обосновывается применимость данных методик для выявления психологических особенностей учащихся подросткового возраста и соответствие целям и задачам исследования.

Наряду с традиционными психодиагностическими методиками в исследовании использовался метод интервью М.В.Кишко в модификации автора исследования. При проведении данной методики учащихся просили описать наиболее типичный для них за последнее время конфликт, отвечая на четыре вопроса о том, кто были участники конфликта, каковы были его причины, как действовал сам подросток и его оппонент. Результаты методики в дальнейшем использовались для качественного анализа результатов исследования. Они позволили выявить перечень наиболее часто встречаемых конкретных конфликтных ситуаций, распространенных в рассматриваемой выборке учащихся подросткового возраста.

Данные, полученные с помощью метода интервью, были положены в основу создания авторского опросника «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте». Опросник был разработан специально для задач исследования - для определения частоты и интенсивности конфликтных ситуаций у учащихся подросткового возраста в различных сферах (школа, семья и среда сверстников). Методика основана на принципе шкалирования и состоит из двух частей.

Первая часть методики «Частота конфликтных ситуаций», состоит из 33 пунктов, относящихся к одной из сфер конфликта школьника-подростка: семья, школа, сверстники - по 11 пунктов на каждую сферу. Каждый пункт описывает определенный тип конфликтных ситуаций в соответствующей сфере. Подросток, согласно инструкции, должен был оценить частоту возникновения данного типа ситуаций (по каждому пункту) - по 5-бальной шкале: от «Никогда» до «Постоянно». Кроме того, он мог описать свою собственную конфликтную ситуацию в каждой из трех сфер (семья, школа, сверстники). При обработке учитывался балл по каждому пункту (ситуации), а также средний балл, характеризующий частоту возникновения конфликтных ситуаций в семье, в школе или в среде сверстников.

Вторая часть методики была построена по аналогичному принципу -только вместо оценки частоты возникновения конфликтных ситуаций школьнику подросткового возраста следовало оценить интенсивность каждого типа ситуаций (т.е. каждый из тех же самых 33 пунктов, включая его личные ситуации) Благодаря этой части методики можно было получить информацию об эмоциональной интенсивности каждого типа конфликтных ситуаций и средний показатель эмоциональной интенсивности конфликтных ситуаций в семье, в школе и в среде сверстников.

Анализ надежности по параметру внутренней согласованности методики показал достаточную надежность всех шести шкал опросника (три сферы в двух частях) - как по методу а Кронбаха, так и по методу половинного расщепления Спирмена-Брауна: 0,68 < а < 0,91; 0,62 < г < 0,97.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования и их интерпретация» проанализированы особенности личностной тревожности учащихся подросткового возраста, выявлены особенности личностной тревожности, выступающие факторами выбора стратегий поведения подростков в конфликте - как в целом, так и в отдельных сферах конфликтных ситуаций (семья, школа и среда сверстников).

Вначале обсуждаются особенности личностной тревожности исследуемых учащихся. Все исследуемые учащиеся были разделены согласно принципам «медианного расщепления» на три равные группы, отличающиеся по уровню тревожности: с дефицитарной, оптимальной и избыточной тревожностью. В результате к дефицитарно тревожным были отнесены подростки с показателями по методике Спилбергера-Ханина от 20 до 37 баллов включительно, к оптимально тревожным - от 38 до 44 баллов, к избыточно тревожным - от 45 до 80 баллов.

В работе был проведен анализ возрастных, гендерных и региональных особенностей личностной тревожности. Результаты анализа возрастных особенностей тревожности отображены в таблице 1:

Табл. 1.

Личностная тревожность

7 класс 8 класс 9 класс

Уровни тревожности (П=74) (п=62) (п=403)

дефицитарная тревожность 43.2% 38.7% 32.8%

оптимальная тревожность 37.8% 32.3% 33.3%

избыточная тревожность 18.9% 29.0% 34.0%

Из таблицы видно, что у семиклассников избыточная тревожность встречается значительно реже, чем в других классах: в 7 классе 19% избыточно тревожных учащихся, в 8 классе - 29%, в 9 классе - 34% (различие между результатами 7-х и 9-х классов значимо на 5% уровне). Тревожность восьмиклассников занимает промежуточную позицию между результатами 7-х и 9-х классов. Другими словами, чем старше учащиеся подросткового возраста, тем выше уровень их личностной тревожности. Это можно объяснить ситуацией, в которой находятся старшие подростки - предстоящие экзамены, необходимость профессионального самоопределения и т.д. Полученные результаты согласуются с результатами большинства авторов (Е.Б.Ковалева, А.М.Прихожан и др.), демонстрирующих ощутимый рост тревожности при переходе детей от младшего подросткового возраста к старшему.

Анализ гендерных различий тревожности испытуемых показал, что у девочек-подростков избыточная тревожность встречалась значимо чаще, чем у мальчиков (41% против 19%), среди мальчиков более распространена дефицитарная тревожность (45% против 27% у девочек). В целом, показатели личностной тревожности у девочек значимо выше, чем у мальчиков (9,1% разницы значимо по ^критерию Стыодента: I = 3,52, р < 0,001), что, видимо, объясняется стилем воспитания девочек в отечественной культуре, прививающей им внимание к другим людям вплоть до самоотречения и повышенную заботливость. Этот результат (высокая тревожность у девочек) согласуется с ранее полученными данными (А.МЛрихожан и др.).

Школьники-подростки г.Москвы, согласно нашим данным, обладают более высокой личностной тревожностью, чем школьники-подростки, проживающие в г.Коврове (разница в 6,2%: г = 2,16, р < 0,05). Предположительно, это можно объяснить более высоким ритмом жизни в мегаполисе.

Анализ доминирующих у учащихся подросткового возраста стратегий поведения в конфликтных ситуациях (по методике КЛомаса в адаптации Н.В.Гришиной) показал, что наиболее распространенной стратегией в целом является компромисс (33%:

значимо по биномиальному критерию: р < 0,001), наименее распространенной -приспособление (всего 10%, р < 0,001). Достаточно редкая встречаемость стратегии приспособления весьма ярко иллюстрирует кризисность подросткового возраста -тенденция таких учащихся к самоутверждению, отмечаемая психологами, несовместима с жертвой своих интересов (приспособление).

Анализ данных показал существование значимых возрастных различий - см. таблицу 2:

Табл 2.

Доминирование у учащихся подросткового возраста стратегий поведения в _конфликтных ситуациях в зависимости от класса._

Доминирующая стратегия поведения в конфликтных ситуациях Класс

7 класс (п = 64) 8 класс (п = 44) 9 класс (п = 311)

Частота доминирования стратегии % Частота доминирования стратегии % Частота доминирования стратегии %

соперничество 31% 136% 2в.4%.....«

сотрудничество 12 5% 22 7% 16.7%

компромисс 34 4% 40 9% 32 5%

избегание - 31.3* 9.1% 15.4%

приспособление 18 8% 13 6% 9.0%

Как видно из таблицы, стратегия соперничества значительно более популярна в 9-х классах (26%), чем в 7-х (3%) и 8-х классах (13%) - различия значимы на уровне р < 0,001. С другой стороны, в 7-х классах учащиеся чаще применяют стратегию избегания (31%), чем в 8-х и 9-х классах (9% и 15% соответственно). Это различие статистически значимо на уровне р < 0,01. Как видно из сопоставления этих возрастных изменений, в начале подросткового возраста (7-е классы) учащиеся предпочитают скорее избегать конфликтов, чем открыто бороться за свои права (соперничество). Таким образом, младшие подростки, не имея опыта разрешения конфликтных ситуаций, занимают более «инфантильную» позицию в конфликте: они не готовы последовательно отстаивать свою позицию, предпочитая уход от конфликта или компромиссный вариант. Девятиклассники уже проявляют классические черты кризисного возраста (упрямство, негативизм и др.) - что и ведет к более выраженному предпочтению соперничества, чем у учащихся 7-х и 8-х классов.

Были выявлены значимые тендерные различия: исследуемые девочки-подростки значимо чаще предпочитают стратегию приспособления, чем мальчики (15% среди девочек против 6% у мальчиков: значимо на 5%-ном уровне). Вероятно, это связано со стилем воспитания девочек, культивирующим послушание (И.С.Кон).

Отметим также ряд региональных различий по доминированию стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Московские учащиеся-испытуемые чаще всего предпочитают стратегию соперничества (45% из всех испьпуемых г.Москвы - значимо по биномиальному критерию: р < 0,001), у учащихся г-Коврова доминирует компромисс (33%). Это можно объяснить высоким уровнем конкуренции в мегаполисе, призывающим к борьбе за свои интересы. Как нам кажется, такой образ жизни в мегаполисе провоцирует ситуации стресса, оказывающие влияние на учащихся подросткового возраста, проживающих в Москве. Поводимому, это и отразилось в предпочтении ими стратегии соперничества.

Следующей задачей эмпирического исследования является анализ различий в доминировании стратегий поведения в межличностном конфликте в зависимости от сферы, в которой у учащегося подросткового возраста конфликтные ситуации

наблюдаются наиболее часто и интенсивно. В исследовании использовались одновременно два показателя авторского опросника «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте» - частота и интенсивность конфликтных ситуаций; их значения перемножались, в результате чего получался интегральный показатель конфликтной сферы - критичность конфликтных ситуаций. Если критичность конфликтных ситуаций в семье была у конкретного школьника-подростка выше критичности конфликтных ситуаций в шкоте и в среде сверстников, считалось, что сфера «семья» является критической сферой конфликтных ситуаций. Если критичность была максимальна для сферы «школа», эта сфера считалась критической.

Сопоставление результатов по доминированию стратегий поведения в конфликте и критических сфер конфликтных ситуаций у учащихся подросткового возраста позволило выявить, какая стратегия поведения является доминирующей в той или иной сфере конфликтных ситуаций. В частности, показано, что избегание чаще доминирует в семейных конфликтах (точнее, если сфера «семья» является критической для учащегося), чем в конфликтах в школе или со сверстниками (31% в семье против 14% в школе и 11% в среде сверстников: значимо согласно биномиальному критерию - р < 0,05). Другой немаловажный результат: стратегию приспособления школьники-подростки чаще всего склонны выбирать в конфликтных ситуациях со сверстниками - 20% частоты доминирования стратегии приспособления в случае, если критической сферой является сфера «сверстники» против 3% для критической сферы «семья» и 7% для критической сферы «школа». Остальные различия незначимы. Подробности - в таблице 3 ниже:

Табл. 3.

Частота доминирования стратегий поведения в конфликте (в %) в зависимости от

критической сферы (полужирным шрифтом отмечены значимые отличия).

Частота доминирования стратегии (в %)

Критическая сфера конфликтных ситуаций

Доминирующая стратегия поведения в конфликте семья школа сверстники

соперничество 6,3% 14,3% 13,3%

сотрудничество 9,4% 14,3% 20,0%

компромисс 50,0% 50,0% 35,6%

избегание 31,3% 14,3% 11,1%

приспособление 3,1% 7,1% 20,0%

Таким образом, наши результаты показывают, что особенности общения в семье (фактическая невозможность прекращения этого общения из-за материальной и моральной зависимости подростка) в случае конфликта вынуждают подростка чаще уходить от конфликтных ситуаций (стратегия избегания), чем при общении в школе и со сверстниками - ведь в любом случае в ближайшее время подросток вынужден будет общаться с членами семьи.

Можно утверждать, что в конфликтах со сверстниками приспособление допускается подростками значительно чаще, чем в конфликтах в других сферах. Это можно объяснить тенденцией подростка к «группированию» с равными себе (В.С.Мухина, И.С.Кон), а в отношениях со взрослыми (родителями и учителями) характерна противоположная тенденция - «эмансипация» (И.С.Кон; ПКрайг). В связи с этим, если со взрослыми стратегия «приспособление» идет вразрез с потребностью подростка к эмансипации, то в отношениях со сверстниками она уже допустима.

Результирующим моментом анализа в работе выступает изучение влияния личностной тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Проведенный однофакторный дисперсионный анализ (по модели А>ЮУА) продемонстрировал значимое влияние личностной тревожности на выраженность стратегий поведения в конфликтных ситуациях (по методике К.Томаса-Н.В.Гришиной). Графическое представление значимых результатов анализа приведено в двух графиках ниже:

яеф*«(Гфт* опт»

трп>икиигта Трв>0ЖН011Ъ ТТМЮКИОСТк

Личности трааожносгь

1-Г

д«4и*тарма опттжммоя ювыпмм

тревожность трваожность тржаожмость

Личндстам тревожность

Рис. 1. Дисперсионный анализ влияния тревожности подростков на стратегию «компромисс».

Рис. 2. Дисперсионный анализ влияния тревожности подростков на стратегию «приспособление».

Из первого рисунка видно, что наблюдается значимая обратная зависимость склонности учащихся подросткового возраста к выбору стратегии компромисса от личностной тревожности (Р = 17,4; р < 0,001). Иначе говоря, чем ниже тревожность учащихся, тем чаще они выбирают стратегию «компромисс». Это свидетельствует о том, что компромисс более характерен для подростков, обладающих дефицитарной и оптимальной тревожностью. Такой результат можно интерпретировать как недостаток мотивации учащихся с дефицитарной и оптимальной тревожностью для более активного способа разрешения конфликта (соперничество или сотрудничество).

Другой значимый результат, представленный на рисунке 2, - прямая зависимость склонности к выбору стратегии приспособления от личностной тревожности (Б = 13,47; р < 0,001). Иными словами, высокотревожные школьники-подростки более склонны «жертвовать» своими интересами, т.е. проявляют себя как эмоционально неустойчивые личности, приспосабливаясь под ситуацию или оппонента, демонстрируя полевое поведение в отличие от эмоционально спокойных подростков, которые значительно реже выбирают стратегию приспособления.

Для изучения зависимости стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях от двух взаимодействующих факторов - личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций (семья, школа, среда сверстников) в работе применялся одномерный двухфакторный дисперсионный анализ.

В результате проведенного анализа выявлен ряд закономерностей, наиболее значимыми среди которых являются следующие.

Первая закономерность: эффект взаимодействия факторов - личностной тревожности и критической сферы конфликтных ситуаций (семья, школа или сверстники), определяющих выбор стратегии соперничества:

70о_ Критическая сфера

— — гемья

-----(виола

--— сверстники

6,00-С 5 00-

эоо 2 00

Рис. 3. Дисперсионный анализ влияния тревожности на стратегию «соперничество» для подростков с различными критическими сферами.

В целом влияние двух факторов значимо: Б = 2,07; р < 0,05. Приведенный рисунок демонстрирует результаты дисперсионного анализа, которые заключаются в следующем.

В случае если критической сферой конфликтных ситуаций является семья, стратегия «соперничество» наиболее характерна для избыточно тревожных подростков. Иными словами, только «сильная» тревожность подростка «толкает» его на соперничество со своими близкими.

Для сферы «школа» результат уже иной: здесь подросток наиболее часто выбирает стратегию соперничества при условии оптимальной тревожности, а наиболее редко - при условии избыточной тревожности. Это можно интерпретировать, исходя из более жестких правил поведения в школе, запрещающих открытые конфликты, что может блокировать стремление к открытым столкновениям (т.е. к соперничеству) у излишне тревожных подростков.

И, наконец, в сфере конфликтных ситуаций со сверстниками учащиеся подросткового возраста активно применяют стратегию соперничества независимо от уровня тревожности (здесь нет значимых различий).

Вторая закономерность связана с факторами, влияющими на стратегию «сотрудничество». Значимой закономерностью здесь является тот факт, что учащиеся подросткового возраста с избыточной личностной тревожностью склонны к выбору сотрудничества только в случае, если критической сферой конфликтных ситуаций для них является школа — в семье и со сверстниками они выбирают стратегию сотрудничества намного реже (I = 3,86, р < 0,001). Таким образом, школьная среда более активно мотивирует избыточно тревожных подростков к сотрудничеству и кооперации с оппонентами в конфликте (ведь правила запрещают им соперничество и избегание).

-1-г

дефииитярняя слтимшлнвя избыточная тревожность тревожность тревожность

Личностная тревожность

Третья закономерность. В отношении стратегии компромисса результаты дисперсионного анализа оказались значимыми: суммарное влияние значимо: Б = 5,37, р < 0,001; эффект комбинационного влияния переменных (взаимодействие факторов) также значим Р = 3,72, р <0,01. Графические результаты см. на рисунке 4:

Критическая сфера — — семья ----- шкала ——— сверстники

А«фицит8рнпя оптимальная избыточная треважтсть тревожность тревожность

Личностная тревожность

Рис. 4. Дисперсионный анализ влияния тревожности на стратегию «компромисс» для подростков с различными критическими сферами.

В конфликтных ситуациях в семье наиболее часто проявляют компромисс подростки с дефицитарной тревожностью и наиболее редко - с избыточной. Это можно объяснить менее строгими требованиями к подростку дома -поэтому тревожные подростки предпочитают выбирать другие стратегии поведения (например, соперничество, как мы показали ранее), и только эмоционально спокойные, стабильные и уравновешенные подростки (с дефицитарной тревожностью) готовы к взаимным уступкам. Ведь дефицитарная тревожность означает отсутствие обеспокоенности - в том числе, своими интересами - поэтому можно частично уступить для общего блага (компромисс).

Если критической сферой конфликтных ситуаций является школа, высокий компромисс также наблюдается в случае дефицитарной тревожности, однако избыточно тревожные учащиеся демонстрируют компромисс почти так же часто, как и учащиеся с дефицитарной тревожностью. Таким образом, жесткие правила школы не позволяют избыточно тревожным учащимся подросткового возраста открыто соперничать - поэтому они вынуждены сотрудничать или идти на компромисс.

В конфликтных ситуациях со сверстниками действует другой сценарий. Здесь чаще других идут на компромисс учащиеся подросткового возраста с оптимальной тревожностью — как можно наблюдать при сравнении рисунков 3 и 4, учащиеся с избыточной и дефицитарной тревожностью более склонны к соперничеству, а не компромиссу. Ведь относительная либеральность правил поведения в подростковых компаниях дает возможность избыточно тревожным учащимся отстаивать свою точку зрения.

Четвертая закономерность. Эффекты влияния факторов личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций значимы также и в случае избегания: Р = 5,58; р < 0,001. График влияния факторов приведен на рисунке 5:

7,00-

1 6.00-

Критмческая сфера — —гпмья -----нкола

-сверстники

Т-Г

йофицитарноя оптимальная избыточен тревожность тревожность тревожность Личностная трсшожность

Рис. 5. Дисперсионный анализ влияния тревожности на стратегию «избегание» для подростков с различными критическими сферами.

При доминировании у подростка конфликтных ситуаций в семье, значимых различий в частоте выбора стратегии избегания обнаружено не было.

В конфликтных ситуациях в школе подростки наиболее часто предпочитают избегание в случае дефицитарной тревожности. Таким образом, излишне спокойные подростки в школе (как и в семье) предпочитают вообще не вступать в конфликты.

В случае доминирования у подростка конфликтных ситуаций со сверстниками избегание более вероятно, если подросток избыточно тревожен. Полученный результат интерпретируется в работе следующим образом: в среде «равных» в конфликте некому будет помочь и защитить. Очевидно, это может быть веским основанием для тревожных подростков, чтобы не вступать в конфликт со сверстниками (а если же они вступают в конфликт, то наоборот, чаще выбирают стратегию соперничества - как было показано ранее).

И, наконец, последний 6-ой рисунок иллюстрирует результаты дисперсионного анализа для стратегии приспособления. Здесь также значимо влияние личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций: Р = 2,78; р < 0,01 (см рис. 6 ниже).

Критическая гфвра

- С»ЙРСШИКИ

-1-Г"

дефьмчтарнап огтгималыюя избыточная трмкожни' та ТрвЯйЖНи^ТЬ ТЦ^вОЖНииТЬ

Личностная тревожность

Рис. б. Дисперсионный анализ влияния тревожности на стратегию «приспособление» для подростков с различными критическими сферами. Как видно из рисунка, только одна закономерность является достаточно яркой и значимой, что подтверждают статистические тесты. В школьных конфликтных ситуациях подростки наиболее часто выбирают стратегию приспособление, если у них наблюдается избыточная тревожность - т.е. ситуация противоположна по сравнению со стратегией избегание. Иными словами, в школе тревожные подростки скорее предпочитают стратегию приспособления (т.е. подчинение), чем стратегию избегания (см. рисунки 5 и 6). Это можно объяснить исходя из того факта, что высокотревожные учащиеся в большинстве своем гиперответственны -это не позволяет им «уйти» от конфликта с учителем (избегание), однако их избыточная тревожность не дает им и идти на открытый конфликт (соперничество) - учитель обладает достаточно большой властью. В этой ситуации тревожному подростку остается подчиниться (стратегия приспособления), или, как мы отмечали выше, пойти на компромисс или на сотрудничество (см. рис. 4).

Сопоставление всех результатов дисперсионного анализа показывает, что учащийся подросткового возраста с оптимальной тревожностью демонстрирует вариативность применения всех стратегий поведения в конфликте - во всех сферах конфликтных ситуаций оптимально тревожные подростки выбирают различные стратегии ни слишком часто, ни слишком редко (т.е. на среднем уровне). Это, на наш взгляд, указывает на тот факт, что оптимальная тревожность в подростковом возрасте может выступать индикатором психологической устойчивости личности.

Обобщая результаты исследования, можно свести их в краткой форме в виде таблицы.

Табл. 4.

Влияние тревожности подростков на стратегии поведения в конфликтных ситуациях

—^Стратегии ВццтрентоспГ— Соперничество "ГИГ Сотрудничество Компромисс Избегание -о- Приспособление

Дефицитарная г Нет значимых различий Семья Семья Семья

тревожность ^ Школа Школа Сверстники

Оптимальная Вариативность поведения учащихся подросткового возраста во всех сферах, 'ЮСВОЖИОСЛ Ь г выбор в конкретной ситуации наиболее оптимальной стратегии

Избыточная Д Семья тревожность Ч Сверстники Школа Нет значимых различий Семья Сверстники Нет значимых различий

На основе полученных результатов в диссертации были сформулированы психолого-педагогические рекомендации, которые могут быть учтены при построении коррекционно-развивающих программ по оптимизации стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях.

В заключении работы подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются основные выводы:

1. Доминирующей стратегией поведения подростков в конфликтных ситуациях является компромисс, на втором месте - соперничество, на третьем -сотрудничество, на четвертом - избегание, на пятом - приспособление.

2. Личностная тревожность учащихся подросткового возраста оказывает влияние на стратегии поведения в конфликтных ситуациях: с ростом тревожности повышается вероятность выбора подростками стратегии приспособления и снижается вероятность выбора стратегии компромисса.

3. Выявлена зависимость стратегий поведения подростков от сферы конфликтных ситуаций (семья, школа или среда сверстников). Стратегия избегания наиболее свойственна подросткам при доминировании конфликтных ситуаций в семье, а стратегия приспособления - в среде сверстников.

4. Установлено влияние двух взаимодействующих факторов на стратегии поведения подростков в конфликтных ситуациях: личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций. Подросткам с дефицитарной тревожностью стратегия соперничества наиболее свойственна в конфликтных ситуациях со сверстниками; стратегии избегания и компромисса - в семейных и школьных конфликтах, а стратегия приспособления - в конфликтах в семье и со сверстниками. Подросткам с избыточной тревожностью стратегии соперничества и избегания наиболее свойственны в конфликтных ситуациях в семье и со сверстниками; стратегия сотрудничества - в школьных конфликтах. Подростки с оптимальной тревожностью отличаются вариативностью в применении стратегий поведения - используя со средней частотой все стратегии поведения в разных сферах конфликтных ситуаций.

5. Выявлены возрастные, гендерные и региональные особенности личностной тревожности. При переходе к старшему подростковому возрасту увеличивается число подростков с избыточной тревожностью. У девочек показатели личностной тревожности выше, чем у мальчиков. В Москве подростки обладают более высокой тревожностью, чем в Коврове.

6. Установлены также возрастные, гендерные и региональные особенности стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях. С возрастом число школьников, выбирающих стратегию соперничества, повышается, а стратегию избегания — снижается. Исследуемые девочки-подростки чаще выбирают стратегию приспособления, чем мальчики. Подростки г.Москвы более склонны к применению в конфликтных ситуациях стратегии соперничества, а подростки г.Коврова - стратегии компромисса.

7. Совокупность полученных данных о личностной тревожности учащихся подросткового возраста, влияющей на выбор стратегий поведения в конфликтных ситуациях, может быть положена в основу разработки психолого-педагогических программ по оптимизации стратегий поведения в конфликте.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

1) Царёва OA. Исследование стилей поведения подростка в конфликтных ситуациях в зависимости от эмоциональных свойств личности // Прикладная психология и психоанализ. - М.: МПА-Пресс, 2006. - № 3. - С. 5 -15 (0.5 пл.).

2) Царёва O.A. Некоторые теоретические подходы к проблеме влияния тревожности на поведение школьника-подростка в конфликтных ситуациях // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей МПГУ, 2005. - С. 304 - 307 (0.2 п.л.).

3) Царёва O.A. Поведение в конфликте как предиктор личностной тревожности подростков // Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы Межвузовской научно-практической конференции, 15 июня 2006 года / Под ред. Б.Д.Парыгина. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. - С. 158 - 159 (0.1 п.л.).

4) Царёва O.A. Проблема конфликтных ситуаций и стратегий их разрешения в подростковом возрасте // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей МПГУ, 2006. - С. 249 - 250 (0.2 п.л.).

5) Царёва O.A. Внутриличностный конфликт как фактор личностной тревожности подростков // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы Международной научно-практической конференции. -Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2006,-ч.З.-С. 148-152 (0.2 пл.).

6) Царёва O.A. Влияние тревожности на статусное положение ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников // Материалы студенческой научной конференции. - Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 44 - 47 (0.2 пл.).

7) Царёва O.A. Психологическое сопровождение студентов 1-го курса педагогического ВУЗа в критических ситуациях // Всероссийская научно-практическая конференция «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы». Тезисы докладов. - М.: МПГУ, 2004. - С. 59 - 61 (0.1 пл.).

Подл, к печ. 29.03.2007 Объем 1.5 пл. Заказ №.94 Тир 100 экз.

Типография МП ГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Царёва, Оксана Александровна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ КАК ФАКТОРА ВЫБОРА УЧАЩИМИСЯ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ.

1.1. Исследование проблемы тревожности в мировой психологической науке.

1.2. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

1.3. Психологические особенности подросткового возраста.

ГЛАВА 2. ПЛАНИРОВАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И ХОД ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Задачи и гипотеза эмпирического исследования.

2.2. Организация и проведение эмпирического исследования.

2.3. Обоснование подбора методик.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

3.1. Эмпирический анализ особенностей тревожности учащихся подросткового возраста.

3.2. Эмпирический анализ особенностей стратегий поведения в конфликтных ситуациях у учащихся подросткового возраста.

3.3. Личностная тревожность как фактор, влияющий на выбор стратегий поведения в конфликтных ситуациях у учащихся подросткового возраста.

3.4. Рекомендации по оптимизации стратегий поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях"

Актуальность исследования.

Проблема влияния личностной тревожности учащихся подросткового возраста на поведение в конфликтных ситуациях - одна из актуальных в современной педагогической психологии: выявление факторов выбора школьниками стратегий поведения в различных сферах конфликта (в школе, семье и среде сверстников) является важным условием повышения эффективности системы обучения и воспитания в школе. Особое значение в этом процессе имеет тревожность школьников.

В настоящее время тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. От степени ее проявления в определенной мере зависят: и успешность обучения учащихся в школе, и особенности их взаимоотношений с педагогами, родителями, одноклассниками, и эффективность их адаптации к новым условиям (В.Р.Кисловская, А.В.Лукасик, А.М.Прихожан и др.).

Изучению проблемы тревожности посвящены многочисленные работы зарубежных (О.Маурер, Р.Мэй, Дж.Тейлор и др.) и отечественных авторов (В.М.Астапов, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин и др.), однако недостаточно полно изучена тревожность учащихся как фактор, влияющий на выбор той или иной стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Среди различных концептуальных подходов к феноменологии тревожности необходимо выделить позицию, согласно которой происходит разделение понятий ситуативной и личностной тревожности (Н.Д.Левитов, Ю.Л.Ханин; Ч.Д.Спилбергер, R.B.Cattell, I.H.Scheier и др.). Наиболее актуальным является изучение личностной тревожности как устойчивой характеристики, способной повлиять на процесс становления личности подростка в обществе. В связи с этим в данной работе исследуется влияние именно личностной тревожности на поведение подростка в конфликте.

В современных исследованиях отмечается устойчивый рост личностной тревожности у школьников разного возраста - особенно у подростков (С.А.Озерова, А.М.Прихожан и др.). Опасность данной тенденции заключается, в частности, в том, что высокая тревожность может привести к выбору неконструктивных стратегий реагирования в конфликтных ситуациях. На это указывают теоретические построения некоторых исследователей (Т.Д.Азарных; Ч.Д.Спилбергер). Однако на эмпирическом уровне проблема влияния тревожности подростков на стратегии поведения в конфликтных ситуациях исследователями изучена недостаточно глубоко. В связи с этим актуальной становится проблема изучения тревожности, обуславливающей стратегии поведения подростка в конфликтных ситуациях.

Наиболее разработанным направлением исследования межличностного конфликта является изучение стратегий поведения субъекта в конфликтных ситуациях (Н.В.Гришина, Н.И.Леонов; Дж.Г.Скотт, К.Томас и др.). Вместе с тем недостаточно полно изучено влияние тревожности личности на стратегии поведения в конфликтных ситуациях - поэтому данная проблема все еще остается открытой.

Проблема тревожности наиболее остро стоит в подростковом возрасте -именно этот период является критическим для переживания тревожности, которая может выступать фактором конфликтного, девиантного поведения личности, ее дезадаптации, нарушений нормального протекания жизнедеятельности, неврозов, эмоциональных нарушений личностного развития, психологической неустойчивости личности (А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов, А.И.Захаров, Е.П.Крупник, А.С.Спиваковская; К.Томас и др.).

При этом у подростков, в отличие от взрослых, как правило, пока нет большого жизненного опыта в разрешении конфликтных ситуаций. Изучение проблемы влияния тревожности учащихся подросткового возраста на выбор стратегий поведения в конфликте может потенциально помочь подросткам в выработке у них наиболее конструктивных стратегий реагирования в конфликте, адекватных конкретной ситуации; в расширении их поведенческого репертуара. Именно этим определяется актуальность изучения проблемы влияния тревожности на стратегии поведения в конфликте на выборке подросткового возраста.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы выявил противоречие между запросом на знания по проблеме факторов, влияющих на выбор учащимися подросткового возраста стратегий поведения в конфликтных ситуациях и недостаточным количеством эмпирических данных о влиянии тревожности на данный выбор. Исходя из этого, проблема настоящей работы заключается в решении вопроса о влиянии тревожности учащихся подросткового возраста на выбор ими стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Объект исследования: стратегии поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях.

Предмет исследования: влияние личностной тревожности на выбор учащимися подросткового возраста стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Цель диссертационной работы: выявить специфику влияния личностной тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Систематизировать и обобщить имеющиеся теоретические представления о проблеме тревожности, феноменологии конфликтных ситуаций и стратегий их разрешения, характерных психологических особенностях подросткового возраста.

2. Выявить и проанализировать особенности личностной тревожности и выбираемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях у подростков.

3. Раскрыть зависимость стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях от личностной тревожности и от сферы конфликтных ситуаций.

4. Выявить специфику влияния личностной тревожности подростков на стратегии поведения в различных сферах конфликтных ситуаций (семья, школа и среда сверстников).

5. Разработать психолого-педагогические рекомендации к построению программ по оптимизации стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях.

Гипотеза исследования: выбор стратегий поведения учащихся подросткового возраста в конфликтных ситуациях зависит от двух взаимодействующих факторов: личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили: исследования проблемы личностной тревожности (А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин; Ч.Д.Спилбергер и др.); теория психологической устойчивости личности (Е.П.Крупник); концепция стратегий поведения субъекта в конфликтных ситуациях (Н.В.Гришина, К.Томас); принципы развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.); концепция кризисов возрастного развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; психодиагностические методы

- шкала личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера, адаптированная Ю.Л.Ханиным; методика К.Томаса, адаптированная Н.В.Гришиной «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях»; метод интервью М.В.Кишко в модификации автора исследования (для выявления типичных конфликтных ситуаций, распространенных в подростковом возрасте); опросник «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте», разработанный автором исследования (для определения частоты и интенсивности конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах: школа, семья и среда сверстников).

Математико-статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием взаимодополняющих методов корреляционного и дисперсионного анализов, параметрических и непараметрических критериев сравнения независимых и зависимых выборок - с помощью пакетов статистической обработки данных Microsoft Excel 2002 и SPSS 12.0.

База исследования. Исследование проводилось с подростками седьмых, восьмых и девятых классов на базе средних общеобразовательных школ (№№ 1, 3, 21) г.Коврова Владимирской области и школы № 598 и негосударственного образовательного учреждения НОУ СОШ "Феникс-ВБ" г.Москвы общей численностью 561 человек. Научная новизна исследования:

- установлено влияние личностной тревожности на стратегии поведения подростков в конфликтных ситуациях: стратегия компромисса наиболее характерна для дефицитарно и оптимально тревожных подростков, а стратегия приспособления - для избыточно тревожных подростков;

- выявлена зависимость выбора стратегий поведения подростков в конфликте от доминирующей у них сферы конфликтных ситуаций (в семье, школе или в среде сверстников): стратегия избегания наиболее свойственна подросткам в конфликтных ситуациях в семье, стратегия приспособления - со сверстниками;

- установлено взаимодействие личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций как факторов, влияющих на выбор стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях;

- разработана авторская методика «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте», измеряющая частоту и интенсивность конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах (школа, семья и среда сверстников);

- внесен новый содержательный компонент в классификацию уровней тревожности: выделены и исследованы дефицитарная, оптимальная и избыточная тревожность.

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления об уровнях тревожности, а также о факторах поведения подростка в конфликтных ситуациях, среди которых можно выделить личностную тревожность и сферу конфликтной ситуации. Это вносит определенный вклад в разработку проблемы тревожности и ее роли в развитии личности учащегося.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в образовательной и воспитательной работе с учащимися, при разработке коррекционно-развивающих программ, направленных на обучение подростков навыкам конфликтного взаимодействия с целью оптимизации их стратегий поведения. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителя, а также при построении курсов педагогической, общей и социальной психологии в высших учебных заведениях. Разработанная автором методика «Конфликтные ситуации в подростковом возрасте» может применяться в работе педагогов-психологов для определения частоты и интенсивности конфликтных ситуаций у подростков в различных сферах (школа, семья и среда сверстников).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась тщательным анализом изучаемых категорий; использованием надежных и валидных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования; корректным использованием статистических методов для верификации полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Личностная тревожность учащихся подросткового возраста влияет на стратегии поведения в конфликтных ситуациях: стратегия компромисса наиболее свойственна дефицитарно и оптимально тревожным подросткам, а стратегия приспособления - избыточно тревожным подросткам.

2. Выбор стратегий поведения в конфликте зависит от сферы, в которой у учащегося подросткового возраста преобладают конфликтные ситуации. Стратегия избегания наиболее характерна для подростков в случае преобладания конфликтных ситуаций в семье, стратегия приспособления - в случае доминирования конфликтных ситуаций со сверстниками.

3. Личностная тревожность влияет на выбор стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях по-разному в зависимости от сферы, в которой преобладают конфликтные ситуации (семья, школа или среда сверстников). Для подростков с дефицитарной тревожностью стратегия соперничества наиболее характерна в конфликтных ситуациях со сверстниками; стратегии избегания и компромисса - в семейных и школьных конфликтах, а стратегия приспособления - в конфликтах в семье и со сверстниками. Для подростков с избыточной тревожностью стратегии соперничества и избегания наиболее свойственны в конфликтных ситуациях в семье и со сверстниками; а стратегия сотрудничества -в школьных конфликтах.

4. Для учащихся подросткового возраста с оптимальной тревожностью характерна вариативность в применении стратегий поведения в конфликтных ситуациях: они со средней частотой используют все стратегии поведения в разных сферах конфликта.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись: в докладах, сделанных на студенческих научных конференциях во Владимирском государственном педагогическом университете (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в Московском педагогическом государственном университете (2004, 2005, 2006), на Международной и Межвузовской научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2006); в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры психологии МПГУ (2006); в лекционных материалах по курсам: «Психология и педагогика», «Конфликтология» для студентов Московской академии маркетинга и менеджмента (в 2005 - 2006 учебном году).

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 1,5 пл.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи составляет 167 страниц, проиллюстрирован 16 таблицами и 22 рисунками. Библиография включает 224 источника, из них 32 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

В предложенной работе были исследованы особенности поведения в конфликтных ситуациях у учащихся подросткового возраста с различными уровнями тревожности.

Одним из центральных понятий в работе выступает личностная тревожность. В диссертации предложено в отношении исследуемых подростков выделить три уровня личностной тревожности в соответствии с медианным (персентильным) принципом - дефицитарная (самые низкие показатели тревожности), оптимальная (средние показатели) и избыточная тревожность (самые высокие показатели).

Оптимальная тревожность интерпретируется в исследовании как эмоциональное проявление психологической устойчивости личности, согласно теории психологической устойчивости личности Е.П.Крупника - как один из наиболее благоприятных для личности уровней тревожности, необходимый для эффективного приспособления к действительности, при котором поведение субъекта характеризуется, с одной стороны, адекватностью и конструктивностью, с другой - вариативностью и гибкостью.

Другим важным понятием в работе является поведение школьников в конфликтной ситуации, анализируемое в диссертации в русле подхода К.Томаса, выделившего пять типов стратегий поведения в конфликтных ситуациях -соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Становясь устойчивыми и применяемыми в большинстве конфликтных ситуаций, эти стратегии преобразуются в стратегии поведения в конфликте (как особенности личностной сферы).

В работе учтены особенности подросткового возраста, связанные с его кризисностью. Прежде всего, речь идет о повышенной тревожности подростков, излишней конфликтности и стремлении одновременно к эмансипации от старшего поколения и группированию со сверстниками.

Анализ литературных источников послужил отправной точкой для формулирования гипотезы исследования, выбора методологии и конкретных методов исследования и составлению плана эмпирического исследования.

По результатам проведенной работы подведем итоги эмпирического исследования и сформулируем основные выводы:

1. Доминирующей стратегией поведения подростков в конфликтных ситуациях является компромисс, на втором месте - соперничество, на третьем -сотрудничество, на четвертом - избегание, на пятом - приспособление.

2. Личностная тревожность учащихся подросткового возраста оказывает влияние на стратегии поведения в конфликтных ситуациях: с ростом тревожности повышается вероятность выбора подростками стратегии приспособления и снижается вероятность выбора стратегии компромисса.

3. Выявлена зависимость стратегий поведения подростков от сферы конфликтных ситуаций (семья, школа или среда сверстников). Стратегия избегания наиболее свойственна подросткам при доминировании конфликтных ситуаций в семье, а стратегия приспособления - в среде сверстников.

4. Установлено влияние двух взаимодействующих факторов на стратегии поведения подростков в конфликтных ситуациях: личностной тревожности и сферы конфликтных ситуаций. Подросткам с дефицитарной тревожностью стратегия соперничества наиболее свойственна в конфликтных ситуациях со сверстниками; стратегии избегания и компромисса - в семейных и школьных конфликтах, а стратегия приспособления - в конфликтах в семье и со сверстниками. Подросткам с избыточной тревожностью стратегии соперничества и избегания наиболее свойственны в конфликтных ситуациях в семье и со сверстниками; стратегия сотрудничества - в школьных конфликтах. Подростки с оптимальной тревожностью отличаются вариативностью в применении стратегий поведения -используя со средней частотой все стратегии поведения в разных сферах конфликтных ситуаций.

5. Выявлены возрастные, тендерные и региональные особенности личностной тревожности. При переходе к старшему подростковому возрасту увеличивается число подростков с избыточной тревожностью. У девочек показатели личностной тревожности выше, чем у мальчиков. В Москве подростки обладают более высокой тревожностью, чем в Коврове.

6. Установлены также возрастные, тендерные и региональные особенности стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях. С возрастом число школьников, выбирающих стратегию соперничества, повышается, а стратегию избегания - снижается. Исследуемые девочки-подростки чаще выбирают стратегию приспособления, чем мальчики. Подростки г.Москвы более склонны к применению в конфликтных ситуациях стратегии соперничества, а подростки г.Коврова - стратегии компромисса.

7. Совокупность полученных данных о личностной тревожности учащихся подросткового возраста, влияющей на выбор стратегий поведения в конфликтных ситуациях, может быть положена в основу разработки психолого-педагогических программ по оптимизации стратегий поведения в конфликте.

Полученные результаты позволяют предположить наибольшую адаптивную ценность оптимальной тревожности, способствующей выбору наиболее конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Таким образом, оптимальная тревожность, как эмоциональная сторона психологической устойчивости личности, выступает фактором эффективной адаптации подростка к социуму и будущей взрослой жизни.

В связи с этим, данные эмпирического исследования могут быть использованы для построения программ тренинговых занятий по развитию оптимальной тревожности с целью выработки конструктивных навыков взаимодействия в межличностном конфликте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Царёва, Оксана Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. - М.: Мысль, 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. - 296 с.

4. Адлер А. О невротическом характере. СПб.: Фонд поддержки науки и образования «Университетская книга», 1997. 385 с.

5. Азарных Т.Д. Зависимость типов поведения в конфликтных ситуациях от уровня тревожности. // Проблемы социально-политического развития российского общества. Воронеж, 2001. - Вып. 9. - С. 5 - 8.

6. Айзенк X. Психологические теории тревожности. // Тревога и тревожность: Психологические теории тревоги. Хрестоматия / Под. ред. В.МЛстапова. -СПб.: Питер, 2001. С. 224 - 247.

7. Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем // Проблемы д ифференциальной психофизиологии. -1981. Т. 10. - С. 98 -112.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Хрестоматия по психологии // Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1977. - 527 с.

9. Ананьев В.А. Психологические характеристики тревоги у больных с предъязвенными состояниями и язвенной болезнью двенадцатиперстной кишки: Дис. канд. психол. наук.- Л., 1988.

10. Анцупов А.Я. Влияние трудных ситуаций на эффективность деятельности воина-оператора ПВО: Дисканд. психол. наук. М., 1986.

11. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. Учебное пособие. -М.: Питер, 2005. -288с.

12. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 591с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994.- №1,- С. 3- 19.

14. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - №2. - С. 102 -113.

15. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. -197 с.

16. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1987. -156 с.

17. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Прикладная психология. 1999. - №1. - С. 41 - 47.

18. Белинская А.Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов (в подростковой среде) // Учеб. пособие / Под ред. А.Б.Белинской. М.: Прометей, 2000.-212 с.

19. Березин ФJB. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

20. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога. // Психические состояния. -СПб.: Питер. 2001.-512 с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

22. Бодров ВА, Лукьянова Н.В. Личностные особенности пилотов и професиональная эффективность // Психологический журнал. 1981. - № 2. - С. 51 - 65.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -463 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23 - 34.

25. Бородкин Ф.М., Корняк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1979.190 с.

26. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 104- 113.

27. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Дис. . канд. психол. наук. Томск, 1996. - 120 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 520 с.

30. Водяха С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000.-20 с.

31. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997. - 224 с.

32. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

33. Гаранькова И.Ю. Тревожность школьников в условиях социально-экономического кризиса: от подросткового к юношескому возрасту: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 215 с.

34. Гарбузов В.И. Нервные дети. М.: Медицина, 1990. - 173 с.

35. Геньковская В.М. Особенности саморегуляции как формы психологической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Киев, 1990.

36. Главатских М.М. Взаимосвязь образа конфликтной ситуации с поведением в конфликте: Дисканд. психол. наук. Ярославль, 2003. -172 с.

37. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып.2. - С. 71-78.

38. Горлов Г.И. Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Воронеж, 2001. - 169 с.

39. Гормин А.С. Факторы формирования тревожности у подростков в инновационном учебном заведении: Дис. канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1997.

40. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению (на примере изучения членов трудовых коллективов) // Психологические состояния. Л.: ЛГУ. - 1981. Вып. 10. - С. 90 - 96.

41. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л.: Лениздат, 1990.-174 с.

42. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. -1997.-№1.-С. 121-132.

43. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

44. Грызунова Г.В. Межличностный конфликт в сфере управленческой деятельности. Дис. канд. психол. наук. -М., 1994. -172 с.

45. Давыдов В.В. О психологии современного подростка // Советская педагогика. -М., 1988.-№4.-С. 128-129.

46. Данилова Е.А. Взаимосвязь конфликта самооценки и поведения младших подростков: Дис. канд. психол. наук.

47. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

48. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социологические исследования, 1994. № 5. - С. 142 -147.

49. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения //

50. Под ред. В.А.Никитина. М., 1996.

51. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

52. Дойч М. Разрешение конфликта. // Конфликтология: Хрестоматия. Учебное пособие. / Сост. Н.И.Леонов. М., Воронеж: МПСИ-МОДЭК, ИПФ Воронеж, 2005.

53. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. М., 1977. № 4. С 23 32.

54. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25 - 39.

55. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет // Е.М. Борисова и др. // Под редакцией И.В .Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.

56. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1997.

57. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. №3. - С.56 - 61.

58. Духновский С.В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях: Учебное пособие. Курган: КГУ, 2003. - 124 с.

59. Дьяченко М.И., Пономаренко В. А. О подходе к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1990. - № 1.

60. Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя: Учеб. пособие С.И.Ерина; М-во образования Рос. Федерации. Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. Ярославль, 2000. -107 с.

61. Ершов А.А. Личность и коллектив: Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. Л., 1976.

62. Залученова ЕА. Соотношение самооценки и уровня тревожности, и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

63. Запесоцкая И.В. Особенности конфликтных ситуаций и стратегий их преодоления в подростковом возрасте. Дисс. канд. психол. наук. -М, 2006.

64. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.-Л: Медицина, 1982.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

66. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавился от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

67. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

69. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности // Материалы IV всесоюзного сообщества психологов. Тбилиси, 1971.

70. Калинин Е.А. Влияние мотивации и тревожности на особенности предсоревновательных состояний гимнастов // Теория и практика физической культуры. -1974. № 5. - С. 71 - 77.

71. Калинин Е.А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975.-25 с.

72. Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Ч.Спилбергер. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию. СПб.: Речь, 2004. - 80 с.

73. Киселев ЮА. Методы исследования стресса в спорте // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психологический стресс в спорте». М., 1974. - С. 12-14.

74. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 1972.-26 с.

75. Кишко М.В. Внутриличностные детерминанты выбора стратегий поведения в конфликте. Дисканд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. - 206 с.

76. Клепач Ю.В. Психологическая природа тревожности и психокоррекция у старшеклассников. Дис. канд. психол. наук. Воронеж, 2002. - 230 с.

77. Климова Е.Н. Психологическая детерминация личности конфликта в раннем юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. СПб, 2000. - 161 с.

78. Ковалев А.Г. Конфликты в коллективе и пути их преодоления // Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - С. 129 - 148.

79. Ковалева Е.Б. Повышенная тревожность дошкольников как условие возникновения неадекватных способов психологической защиты // Актуальные проблемы дошкольного образования. — Иркутск, 1996. — С.44.

80. Коузер Л. Основы конфликтологии. Пер. с англ. СПб.: Светлячок, 1999. -192 с.

81. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

82. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 269 с.

83. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развитая: Дисканд. психол. наук. Н. Новгород, 2002. -241 с.

84. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 381 с.

85. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников: Дис. канд. психол. наук. Казань, 2000. -206 с.

86. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

88. Кроль J1.M., Михайлова E.J1. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс, 1993.-160 с.

89. Крупник Е.П. Психология человека в изменяющихся ситуациях (теоретико-методологический аспект) // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1997а.

90. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая проблема // Научные труды МПГУ. М., 19976.

91. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как проблема современной психологии // Научные труды МПГУ. М., 1999.

92. Крупник Е.П., Ларина Н.А. Устойчивая Я-концепция как условие устойчивого поведения личности в кризисных ситуациях // Научные труды МПГУ. М., 2000.

93. Крупник ЕЛ, Лебедева ЕН. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6.

94. Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий // Мир психологии. 2001. - №3.

95. Крупник ЕЛ, Тагирова РА. Преодоление проблемно-конфликтных ситуаций в различньксоциальноотшческжусшвиж^ 1999.-Т.20.-№6.

96. Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья // А.В. Запорожец и современная наука о детях: тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. М., 1995. - С. 95- 97.

97. Кьеркегор С. Понятие страха // Кьеркегор. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.-С. 114-249 (а).

98. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - С. 14 -113 (б).

99. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л. - 1970. - С.41- 47.

100. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000. - 264 с.

101. Левин К. Типы конфликтов // Конфликтология: Хрестоматия / Составитель: Н.И. Леонов. М., 2005. С. 98 - 105.

102. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М. -1964. - 380 с.

103. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969.-№ 1. -С. 131- 138.

104. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Высшая школа, 1981.

105. Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 174 с.

106. Леоне® НМ. Конфликт, конфликтность и поведение в конфликте. Ижевск,2002. -254с.

107. Леонов Н.И. Психология конфликтного поведения: Дис. . д-ра психол. наук. Ярославль, 2002.-415 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. - 1981. - 584 с.

110. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001. - 256 с.

111. Ю.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446 с.

112. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, 1994. - 272 с.

113. Лукасик А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Дисканд. психол. наук. М., 2000. -156 с.

114. Малюченко ГЛ. Развитие конструктивного поведения в конфликтной ситуации у кадров государственной службы. Дис. канд. психол. наук. М., 19%. - 127 с.

115. Маслоу AT. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 2002.

116. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964.

117. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. -1998.-№2. -С.39-47.

118. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Дисс. канд. псих. наук. -М, 1988.

119. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. -1988.-№ 6.-С. 130-134.

120. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. Пер. с польск. — М.: Прогресс, 1986.

121. Мерлин В. С. Личность и общество. — Пермь, 1990.

122. Моргунов Е.Б. Организационное поведение. М., 2004 // http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/198018.html.

123. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1999.

124. Мусина И.А. К вопросу об оптимуме тревожности // Госкомитет по народному образованию СССР. М., 1988.

125. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1998. - 456 с.

126. Мэй Р. Смысл тревоги. Пер. с англ. М.И. Завалова и А.Ю. Сибуриной М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 379 с.

127. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 426 с.

128. Наенко Н.И. Напряженность. М: МГУ, 1976. - 111с.

129. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. - 383 с.

130. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999.

131. Озерова С.А. Психологические особенности структуры личности тревожного подростка: Дис. канд. психол. наук. -М., 1999.- 179 с.

132. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 319 - 342.

133. Парамонова Г.А. Стратегии поведения студентов в межличностном конфликте. -СПб., 2004.-154 с.

134. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации подростков: Дисканд. психол. наук. М., 1989. - 157 с.

135. Перлз Ф. Гештальт-терапия дословно // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №3. - С. 25 - 52.

136. Перлз Ф. Практика гештальтгерапии. Перевод М.П.Папуша. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001.-480 с.

137. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

138. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Конфликтология: Хрестоматия / Составитель: Н.И. Леонов. М., 2005.-С. 78-91.

139. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. канд. психол. наук.-М., 1977.- 141с.

140. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис. докт. психол. наук. М., 1996 - 307с.

141. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: МОДЭК, 2000. - 304 с.

142. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М.:

143. ЭКСМО-Пресс, 2001. 640 с. 142. Психология: Учебник для педагогических вузов // Под. ред. БЛ.Сосновского. - М.: Юрайт - Издат, 2005. - 660 с.

144. Психолого-педагогичесий словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-544 с.

145. Психология мотивации и эмоций. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002. - 752 с.

146. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб.: ВосточноЕвропейский Институт психоанализа, 1995.

147. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: учебное пособие. СПб.: Издательство Петербургского Университета, 2001.

148. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М, 1994. - 247 с.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

150. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека.-М.: Прогресс-Универс, 1994.

151. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 118 с.

152. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

153. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 127 с.

154. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. Пер. с англ. О. Исаковой. М., СПб.: КСП+: Ювента, 1999.

155. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2004-350 с.

156. Симонов П.В. Отражательно-оценочная функция эмоций // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М., 2002.

157. Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991.

158. Соколова Е.Т. Интегративный подход к исследованию психотерапии невротической и пограничной личности / Гештальт-институт // Под. ред. Д.Н. Хломова. М., 1992.

159. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.

160. Спиноза Б. Этика. СПб.: Азбука, 2001. 347 с.

161. Спиркин А.Г. Философия: Учебник дгш технических вузов. М.: Гардарики, 2000.-368 с.

162. Степанченко О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальныефакторы суицидального риска Дис. канд. психол. наук. Томск, 1999. -192 с.

163. Суворова В.В. Психофизиология стресса. -М., 1975.-237 с.

164. Тарабаева В.Б. Психологические причины конфликтов подростков с родителями: Дисканд. психол. наук. М., 1996.

165. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 27 - 34.

166. Феденко Н.Ф., Галицкий В.П. психологические аспекты преодоления конфликтных ситуаций в воинских коллективах. М.: В ПА, 1981. - 116 с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1978.

168. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 31.

169. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 672 с.

170. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Пер. Г.В.Барышниковой. СПб.: Алетейя СПб, 1999. 497 с.

171. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Тбилиси, 1991.-239 с.

172. Фролова ОБ. Психологические особенности тревожности в фрусграционных сшуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2001. -193 с.

173. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1989.

174. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. -М.: Республика, 1993.-447 с.

175. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности. Л., 1976.

176. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии.-1978.-№6.-С. 94-106.

177. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1980.

178. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: Учеб. пособие. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1995. - 99 с.

179. Хасан Б.И. Природа и механизмы конфликтофобии // Конфликтология Хрестоматия / Составитель: Н.И.Леонов. М., 2002. - С. 98 - 105.

180. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М, 1993.-480 с.

181. Хорни К. Наши внутренние конфликты. — СПб, 1997. 160 с.

182. Ш.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

183. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения вусловиях совместной деятельности. // Проблема общения в психологии. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М„ 1981. - С. 148 - 167.

184. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

185. Шипилов А.И. Социально-психологические особенности конфликтов между начальниками и подчинёнными в подразделении: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.-244 с.

186. Шипилов А.И. Психологические основы взаимодействия офицеров в трудных межличностных ситуациях: Дис. д-ра психол. наук. М., 2000.

187. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива. Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. - 152 с.

188. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966.

189. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

190. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис. М., 1996,344 с.

191. Юнг К.Г. Психология и религия: проблема души современного человека // Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 297 с.

192. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., Канон, 1995.

193. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с немецкого. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.

194. Bandura A., Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, C. 191 -215,1977.

195. Beck A.T. Cognition, anxiety and psychophisiological disorders // Anxiety, Current trends in Theory and Reslach. V. 2. N. Y., 1972.

196. Bios P. On adolescence: a psychoanalytic interpretation of adolescence. Glencoe: Free Fress, 1962. - 269 p.

197. Cattell R.B. Personality and Motivation: structure and measurment New York: Jonkers, 1957.

198. Cattell R.B., Scheier I.H. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. New York, Ronald Press, 1961. - 535 c.

199. Cattell R.B. The nature and genesis of mood states: a theoretical model with experimental measurements concerning anxiety, depression, arousal and other mood states // Anxiety, Current trends in Theory and Research, v. 1. -N.Y., 1972.

200. CoserL. The Function of Social Conflict. London: Routledge and Paul, 1968.

201. Deci E.L. Intrinsic motivation. -N.Y.: Plenum, 1975.

202. Deutsch M. Sixty years of conflict // International Journal of Conflict Management, 1990, №1, p. 237-263.

203. Dollard J., Doob L.W., Miller N.E., Mowrer O.H., Sears R.R. Frustration and aggression, New Haven, Yale University Press, 1939.

204. Endler N. Stress, anxiety and coping: the multidimensional interaction model. Canadian Psychology. 1997. - V. 38. - pp. 136 -153.

205. Horney K. (1950) Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton.

206. Killmann R. H., Thomas K. W. Developing a forced-choice measure of conflict-handling behavior: The "MODE" instrument. // Educational and Psychological Measurement. Vol. 37. - 1977. - P. 309-325.

207. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y.: Academic Press, 1972, v. 1.

208. Lazarus R.S. & Opton, E.M., Jr. The study of psychological stress. In CD. Spielberger (Ed), Anxiety and Behavior. New York: Academic Press, 1966. - p. p. 225 - 262.

209. Mandler G., and Sarason, S.B. A study of anxiety and learning. J. abnorm. & soc. Psychol, 1952.-V. 47.-pp. 166-173.

210. Mowrer O.H. A stimulus-response analysis of anxiety and its role as a reinforcing agent, Psychol. Rev. 1939. - Vol. 46, №6. - pp. 553 - 565.

211. Mowrer O.H. Learning theory and behavior. New York: Ronald, 1950.

212. Nemiah J.C. The Psychoanalytic view of anxiety // Anxiety: New research and changing concepts. Ed. by D.F.Klein and J.Rabkin. N.Y.: Raven Press, 1981.

213. Rapoport A. Conflict in Man-Made Environment. Baltimore, 1974.

214. Rogers, C.R. Persons or science? A philosophical question // American Psychologist. -1955. № 10. - P. 267 - 278.

215. Sarason J.G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V.I

216. Sarason J.G. Test anxiety, attention and the General Problem of Anxiety // Ch.D. Spielberger, J.G. Sarason (Eds.) Sress and anxiety. New York London; A.Hasted Press Book, 1975, p. 165 -187.

217. Sherif M., Harvey D., White B. et al. Experimrntal study of positive and negative attitudes between experimentally produced groups: robbers cave study. Norman, 1954

218. Spielberger C.D. Theory and research on anxiety // C.D.Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior. New York: Academic Press, 1966. - pp. 3 - 20.

219. Spielberger C.D. Trait-state anxiety and motor behavior. Journal at Motor Behavior, 1971. - V. 3. - pp. 265 - 279.

220. Spielberger, C.D. The nature and measurement of anxiety // Cross-culturalanxiety. / Ed. by C.D.Spielberger, R.Diaz-Guerrero. Washington D.C.: Hemisphere/Wiley, 1976. pp. 3 -12.

221. Tajfel H. Social psychology of intergroup relations. // Annual Review of Psychology.-1982.-V.33.

222. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety. // Journal of Abnormal and Social psychology, 1953. V.48. - pp. 285 - 290.

223. Thomas K.W. Conflict and negotiation // M.D. Dunnette (ed.), Handbook of industrial and organizational psychology. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1992.-pp. 889-935.

224. Watson J., Rayner R. Conditioned emotional reactions // Journal of Experimental Psychology. -1920. Vol. 3. - pp. 1 -14.

225. Yerkes R., Dodson J. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation II). Сотр. Neurol. Psychol. 1908, № 18, p. 459 482.