Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов

Орлова, Любовь Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов

Автореферат

Автор научной работы: Орлова, Любовь Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов"

На правах рукописи

ОРЛОВА Любовь Владимировна

Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов (на материале старшего дошкольного возраста)

Специальность 19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ЛЕК 2009

Москва - 2009

003485807

Работа выполнена на кафедре психологии личности факультета психологии Государственного университета - Высшая школа экономики

Защита диссертации состоится « 15» декабря 2009 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.048.03 при Государственном университете - Высшая школа экономики по адресу: 109316, г. Москва, Волгоградский проспект, 46 б, ауд. 210.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Университета - Высшая школа экономики по адресу: 101990, г. Москва, ул. Мясницкая, 20.

Автореферат разослан « // » ноября 2009 г.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Орлов Александр Борисович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Вачков Игорь Викторович

кандидат психологических наук, доцент Овчинникова Юлия Германовна

Ведущая организация:

Институт пснхолого-иедаготческих проблем детства РАО

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы и актуальность исследования. В основе страха как базовой человеческой эмоции лежит инстинкт самосохранения. Биологически осмысленный (адекватный) страх выполняет в жизни защитную и адаптивную функции. Однако, следует отметить, что страхи могут и не иметь данных позитивных функций, и тогда они становятся сигналами личностного неблагополучия. В данном исследовании в качестве такого рода дисфункциональных страхов мы рассматриваем внушенные страхи, которые в свою очередь могут привести к возникновению патологических (невротических и психотических) страхов. Возникновение внушенных страхов обусловлено личностной тревожностью в сочетании с контролирующей формой социализации страхов. Внушенные страхи сопровождаются не только дисфункциональными проявлениями в виде хронической эмоциональной неудовлетворенности. удрученности, общей заторможенности, раздражительности (А.И.Захаров, 2004), «туннельного восприятия» (К.Э.Изард, 2008), но также фобиями, тревожностью, самоагрессией, общей социально-психологической дезадаптацией.

Исследования, посвященные психологическим методам и средствам работы с внушенными страхами, достаточно малочисленны и в своей основной массе имеют не столько исследовательскую, сколько практическую направленность. Иначе говоря, существует дефицит теоретико-практических исследований, направленных на изучение психологических механизмов генезиса и коррекции внушенных страхов, а также на сопоставление различных психотерапевтических средств работы с внушенными страхами.

Современная практическая психология предлагает различные решения проблемы преодоления страхов, при этом психотерапия (в широком смысле) рассматривается как наиболее адекватное и приемлемое средство. Существуют различные виды терапии, которые используются в практической работе со страхами. На наш взгляд, для такой работы более вссго подходят методы игровой и арт-терапии.

В нашем исследовании делается акцент на игровой и изобразительной деятельности детей,

так как в рассматриваемом нами дошкольном возрасте «ведущим видом деятельности является игра» (А.В.Запорожец,1985).. а важнейшей продуктивной деятельностью -рисование. Игровая и арт-терапия рассматриваются нами как контрсуггестивные практики, обеспечивающие освобождение ребенка от внушенных страхов. Контрсуггестия - такой способ взаимодействия взрослого и ребенка, который осуществляется в контексте принимающей социализации и предполагает освоение ребенком элементов самоисследования, самоконтроля и саморегуляции.

Предпринятое в диссертации рассмотрение суггестии и контрсуггестии как психологических механизмов генезиса и коррекции внушенных страхов, соответственно, является актуальным и перспективным исследованием в контексте современной практической психологии. Недостаточная разработанность данной области исследования на теоретическом и методическом уровнях обусловила проблему данной работы: на основе анализа психологических механизмов генезиса и коррекции страхов определить наиболее адекватный метод психокоррекционной работы с внушенными страхами детей старшего дошкольного возраста (игровые или арт-терапевтические упражнения).

Объект исследовании - внушенные страхи.

Предмет исследовании - контрсуггестивное влияние игровых и арт-тералевтических упражнений на внушенные страхи и тревожность у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследовании. Арт-тералевтические и игровые упражнения снижают уровень страхов и тревожности, при этом эффективность преодоления внушенных страхов с помощью использованных арт-терапевтических упражнений, обладающих более выраженными контрсуггестивными характеристиками, выше по сравнению с игровыми упражнениями.

Цель исследовании - сопоставить контрсуггестивные влияния игровых и арт-терапевтических упражнений на страхи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с этапами достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы по литературным источникам и определить основные способы и методы коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста.

2. Описать психологические механизмы генезиса и коррекции внушенных страхов -суггестии и контрсуггестии, соответственно.

3. Выявить уровни и содержание страхов у детей старшего дошкольного возраста.

4. Определить связь между страхами и тревожностью родителей и детей дошкольного возраста.

5. Разработать и апробировать два комплекса занятий по коррекции детских страхов с использованием игровых и арт-терапевтических упражнений; сопоставить эффективность коррекции детских страхов с помощью данных комплексов упражнений.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2004 гг.) - определение теоретических оснований исследования, анализ литературы по проблематике детских страхов, психологической помощи дошкольникам, имеющим различные отклонения в эмоциональном развитии, апробация и отработка методического арсенала работы на основе проведения пилотажного исследования.

Второй этап (2004 - 2006 гг.) - проведение эмпирической части диссертационного исследования.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - анализ и интерпретация полученных эмпирических данных с учетом психологических механизмов генезиса и коррекции страхов - суггестии и контрсуггестии, соответственно. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические представления о развитии личности ребенка и его эмоциональной сферы, разработанные в отечественной общей и возрастной психологии (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др.);

- психологические концепции, в которых ключевыми понятиями являются понятия «страх» и

«тревога» (З.Фрейд, К.Изард, М.Кляйн, Р.Мэй, П.Тиллих, В.Франкл, К.Ясперс и др.);

- психологические представления о специфике, видах и основных проявлениях детских страхов (А.И.Захаров, Л.Д.Лебедева, C.B. Капранова, O.A. Карабанова, М.В.Осорина, Р.В. Овчарова, М.А.Панфилова и др.);

- социально-психологические представления о суггестии и контрсуггестии (Г.А.Гончаров, Б.Д.Карвасарский, М.Л.Липецкий, О.В.Овчинникова, А.В.Петровский, В.М.Поголъша, Б.Ф.Поршнев, И.Ю.Черепанова, И.В.Юрова и др.);

- теоретические и методологические разработки в области игровой и арт-терапии (Т.С.Абрамова, Л.С.Акопян, М.Е.Бурно, А.Я. Варга, М.Б.Дорохов, А.И.Захаров, А.И.Копытин, М.Наумбург, Г.Рид, Н.Роджерс, А.С.Спиваковская, А.Хилл, А.Фрейд, В.Экслайн, К.Юнг и

др)-

Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач в работе использовались следующие психодиагностические методики: «Опасения и страхи у детей» (А.И.Захаров); «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем» (А.И. Захаров); «Нарисуй человека», «Рисунок семьи», «Дом, дерево, человек» (Е.И.Рогов); авторский структурный опросник детских страхов; тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), наблюдение за детьми в процессе игры «Семья»; модификация метода отраженной субъектности (В.А.Петровский). Для изучения страхов и тревожности родителей использовались: опросник «Опасения и страхи взрослых» (А.И.Захаров) и личностная шкала появления тревоги (J.Taylor). В работе с детьми применялисьь также игровые и арт-терапевтические упражнения, разработанные для детей дошкольного возраста (И.П.Воропаева, А.И.Захаров, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л.Д.Лебедева, Р.В. Овчарова, М.И.Чистякова и др.).

При обработке полученных данных были использованы методы математической статистики: корреляционный анализ, критерии Пирсона и Стъюдента.

Эмпирическая база исследования. Исследование проходило на базе ДОЛ «Строитель» (Ивановская область, местечко Оболсуново) и ДОУ №16 «Светлячок» (Ивановская область, г.Тейково). Всего в исследовании приняло участие 140 детей в возрасте 5-6 лет и 105 родителей.

Пиушан новизна исследования заключается в следующем:

!. Создан и апробирован авторским опросник для выявления детских страхов;

2. На эмпирическом уровне выявлены предикторы внушенных страхов у старших дошкольников;

3. Сопоставлены игровые и арг-терапевтическне упражнения как кошрсупестнвные нсихокоррекцпонные техники;

4. Подтверждена большая эффективность арт-терапевтических упражнений в коррекции страхов по сравнению с игровыми упражнениями;

5. Разработана программа психокоррекцнопиой работы со страхами старших дошкольников па основе упражнений тропой к арг-герашш.

Теоретическая значимость исследовании:

]. Сформулировано рабочее определение страха; разработана авторская классификация детских страхов; построена иерархическая трехуровневая типология страхов;

2. Феномены суггестии и контрсуггестин рассмотрены и проанализированы в качестве психологических .механизмов генезиса и коррекции страхов, соответственно.

Практическая значимость исследовании определяется:

1) созданием опросника детских страхов и программы их психологической коррекции с помощью игровых и арт-терапевтических упражнений;

2) использованием материалов исследования при проведении лекционных, семинарских и практических занятий для студентов вузов в рамках курсов по общей психологии, психологии личности и психотерапии;

3) учетом результатов диссертационного исследования в консультативной и профилактической работе с родителями.

Надежное! 1. н достоверность результатов исследования обеспечивались проработанностью исходных теоретических н методологических положений и замысла работы; использованием комплекса качественных и количественных методов, адекватных

палям и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных фактических данных.

Положении, выносимые на защиту:

1. Внушенные страхи дошкольников - результат усвоения чужого опыта под влиянием суггестии; суггестия - психологический механизм генезиса внушенных страхов; контрсуггестия - психологический механизм коррекции внушенных страхов у дошкольников.

2. Существует позитивная связь между уровнями страха и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Существует позитивная связь между уровнями страха родителей и уровнями внушенных страхов у детей старшего дошкольного возраста.

4. Уровень страхов родителя является предиктором выраженности внушенных страхов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Для детей старшего дошкольного возраста игровые и арт-терапевтические упражнения являются эффективными контрсуггестивнымн средствами коррекции внушенных страхов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Шуйского Государственного Педагогического университета и психологии личности факультета психологии Государственного университета - Высшая школа экономики. Материалы исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-педагогических исследований в системе образования» (Иваново,

2004); «Молодые исследователи - регионам» (Вологда, 2005); «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа,

2005); «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); «XII

Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов»»

(Москва, 2005); «Социальная психология сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург,

2005); «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново, 2006). Результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях автора (3 статьи, 2 практикума, 7 тезисов).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 288 источников, и приложений. Основной текст работы включает 18 таблиц, 22 схемы, 12 рисунков, 10 фотографий, 3 графика и 7 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель и задачи исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации «Психологические исследования страха» представлены следующие два раздела: «Психология страха» и «Детские страхи».

В первом разделе представлен анализ психологических определений страха (В.М. Блейхер, С.Ю. Головин, А.И. Захаров, Ю. Изард, И.В. Крук, Н.Д. Линде, И.П. Павлов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Ч.Райкрофт, И.Раншбург, А.Роббер, З.Фрейд,, А.Фром, В.Д. Шадриков, Э.Эриксон и др.,), на основе которых сформулировано рабочее определение страха как базовой эмоциональной реакции человека, возникающей в результате опредмечивания тревожности под влиянием действительной, воображаемой или внушенной опасности, угрозы его биологическому или социальному существованию. Страх проявляется в четырех планах: соматические (физиологические) признаки, субъективные (эмоциональные) проявления, особенности когнитивного функционирования и, наконец, определенный поведенческий репертуар.

Проведенный анализ классификаций детских страхов позволил разработать авторскую классификацию детских страхов, согласно которой в самом общем виде страхи подразделяются на ситуативно-обусловленные (возникающие в необычной, опасной или

шокирующей обстановке) и личностно-обусловленные страхи (предопределенные характером человека). Далее, мы подразделили страхи на предметные (адекватные и неадекватные, периодические и хронические) и экзистенциальные. В ряду экзистенциальных страхов, источником которых является тревога, связанная с неразрешимыми коллизиями самого существования человека, можно указать: страх перед смертью, страх перед свободой, страх перед бессмысленностью и страх перед одиночеством. Страх смерти предполагает определенную зрелость чувств, их глубину, поэтому он особенно выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей.

На основе теоретического анализа проблемы страхов нами была построена иерархическая трехуровневая типология страхов. Фундаментальный, самый нижний уровень этой иерархической типологии составляет первичный, неопределенный, диффузный неопредмеченный страх, который мы определяем как тревогу. Когда эта тревога начинает опредмечиваться, она приобретает форму экзистенциальных страхов, образующих промежуточный уровень в нашей типологии. Дальнейшее опредмечивание и конкретизация экзистенциальных страхов приводит к образованию предметных страхов (собственно страхов), которые мы подразделяем на два вида: адекватные (функциональные, адаптивные) страхи и неадекватные (дисфункционатьные, дезадаптивные) или внушенные страхи.

Внушенные страхи возникают у детей на основе повышенной чувствительности и тревожности, усвоения чужого опыта, «чужих» страхов. Возникновению внушенных страхов способствует практика запугивания детей со стороны родителей. Мнительность родителей, разрушающие у детей остатки уверенности в себе, также оказывается в числе обстоятельств, благоприятствующих появлению внушенных страхов у детей.

Если при этом не предпринимать каких-либо коррекционных воздействий по отношению к внушенным страхам, то они могут «спуститься» на уровень экзистенциальных страхов и перерасти в различные фобии и связанные с ними приступы паники, которые характерны для проявлений патологических, невротических страхов.

УЗ ситуации отсутствия какой-либо психологической помощи детям и при иаличии обстоятельств, способствующих возникновению внушенных страхов, невротические страхи могут «спуститься» на уровень базовой исопрелмеченной трспоги и трансформироваться в психотические страхи (см., схема 1).

Во втором разделе рассматривается возрастная динамика детских страхов, формы их социализации, а также методы суггестии и контрсуггестии как психологические механизмы генезиса и коррекции внушенных страхов.

Обзор литературы по проблеме исследования позволил рассматривать суггестию в качестве психологического механизма генезиса внушенного страха, формы родительского внушения, приводящей к появлению внушенного страха. Следуя МЛ. Липецкому (1983). рассмотревшему последовательные этапы процесса внушения, мы представили развитие внушенного страха следующим образом: 1) доверие между родителем и ребенком: 2) стимулирование взрослым воображения ребенка: 3) усвоение ребенком внушенных представлении и эмоций: 4) сформированный у ребенка внушенный страх.

Эффективность суггестии может быть существенно усилсн.т с помощью соответствующей работы воображения, поэтому многие детские внушенные страхи, как правило, не реальны. они обрастают все новыми н новыми деталями и могуг вызываться различными ситуациями, мыслями и прочими «пусковыми» механизмами. Суггестия имеет неизмеримо большую влас ть над детьми, нежели над взрослыми (Ь.Ф. 11оршнсв. I 972).

Схема 1. Взаимосвязь внушенных, невротических и психотических страхов

I 1

Анализ литературы позволил выделить ряд внешних условий, благоприятствующих формированию внушенных страхов: гиперопека со стороны родителей, возраст родителей, наличие страхов у самих родителей, доминирование в семье матери, конфликтные отношения в семье, состав семьи. Данные внешние пусковые факторы оказывают влияние на внутренние причины, зависящие непосредственно от особенностей самого ребенка. Восприимчивость, впечатлительность, чувства волнения и беспокойства способствуют развитию у детей повышенной тревожности, рассматриваемой нами в качестве одной из главных детерминант страха.

Личностно-обусловленная тревожность ребенка, «наложенная» на внешний пусковой фактор в виде родительских установок, внушений, запугиваний, приводит к внушенным страхам и повышенной тревожности. Мы рассматриваем тревожность как внутреннюю причину появления внушенных страхов, тогда как внешние причины представляют собой по большей части родительские установки. Объединение данных внутренних и внешних причин в актах суггестии можно рассматривать как психологический механизм возникновения внушенных страхов.

Во втором разделе первой главы рассматриваются также различные формы социализации детских страхов, используемые родителями, и их влияние на эмоциональную сферу ребенка. Взаимодействие взрослого и ребенка можно рассматривать (с позиции транзактного анализа Э.Берна) как взаимодействие партнеров контакта (суггестора и суггеренда). В случае суггестивного контакта суггестор (взрослый) выступает в позиции Родителя, а суггеренд (ребенок) по отношению к нему - в позиции Ребенка. Как правило, взрослый исполняет роль «контролирующего Родителя», он грозит, критикует, приказывает, ведет себя самоуверенно-агрессивно («пристройка сверху»).

Поведение родителей, по мнению Н.И. Шевандрина (1999), можно описать двумя парами

признаков: «неприятие - расположение» и «терпимость (самостоятельность, свобода) -

сдерживание (контроль)». Родители, которые позитивно настроены относительно детей,

считают, что их дети обладают многими положительными качествами, радуются общению с

иими, принимают их такими, какие они есть. К.Э. Изард (2008), ссылаясь на исследования С.Томкинса, описывает их, как родителей, которые находят полезным научить своих детей специальным приемам противостояния страху; они делятся с ребенком своим опытом переживания страха, учат избегать опасных ситуаций, т.е. родители принимают на себя роль Взрослого. Родители, у которых доминирует контроль (сдерживание), декларируют детям множество запретов, держат их под пристальным надзором, строго определяя нормы поведения, т.е. здесь имеет место роль контролирующего Родителя.

Наиболее приемлемыми особенностями поведения родителей в ходе социализации детского страха являются расположение, терпимость. Такой способ социализации страха мы назвали принимающей социализацией, так как он включает в себя следующие компоненты; (а) родители воздерживаются от запугивания, (б) родители стараются компенсировать страх, (в) родители обучают ребенка терпимости к страху, (г) ребенка учат противостоять источнику страха. Данный вид социализации предпочитают взрослые, которые используют недирективный стиль общения с детьми.

Прямо противоположная форма социализации детских страхов - контролирующая социализация: родители активно используют запугивание как на способ контроля, подчинения и средство социализации; родители считают также, что страх не вреден и часто используют его в целях воспитания, предпочитая авторитарный, директивный стиль общения с ребенком.

Поскольку суггестия рассматривается нами как психологический механизм генезиса

страхов у детей дошкольного возраста, мы рассматриваем контрсуггестию как

психологический механизм коррекции детских страхов. В общении с ребенком контрсуггестия

представляет собой метол психотерапевтического воздействия, помогающий справиться с

внушенными страхами, метод обучения детей приемам самоисслелования, самоконтроля и

саморегуляции - концентрации внимания, мышечной релаксации, проговаривания

собственных состояний в диалоге со взрослым. По Б.Ф. Поршневу (1972) контрсуггестия -

«негативная реакция на суггестию», нейтрализующая суггестию. В нашем понимании

контрсуггестия рассматривается как психологический механизм, обеспечивающий нейтрализацию суггестии контролирующего родителя за счет активизации собственных ресурсов ребенка. Данное понимание контрсуггестии и ее психотерапевтического воздействия созвучно идеям Б.Ф. Поршнева и других психологов, согласно которым активизация и развитие мышления и чувств человека есть основная, генеральная линия контрсуггестии. Таким образом, суггестия рассматривается нами как психологический механизм генезиса страхов, тогда как контрсуггестия - как противоположный психологический механизм коррекции, обеспечивающий освобождение ребенка от внушенных страхов.

Втора» глава диссертационной работы «Методы коррекционной работы со страхами у детей дошкольного возраста» состоит из четырех разделов.

В первом разделе («Многообразие форм коррекционной работы с детскими страхами методами игровой и арт-терапии») описываются психокоррекционные и психотерапевтические методы работы с детскими страхами (музыкотерапия, танцетерапия, коррекционная ритмика, психогимнастика, имаготерапия, куклотерапия, психодрама, драматическая психоэлевация, образно-ролевая психодрама, эмоционально-образная терапия, библиотерапия, сказкотерапия, и др.). В качестве контрсуггестивных техник они могут использоваться в сочетании с другими методами воздействия, которые активизируют сознание и предполагают опору на детские переживания, воображение, воспоминания и ощущения. Поскольку испытуемыми в нашем исследовании были дети старшего дошкольного возраста, у которых ведущим видом деятельности является шра, а ведущим продуктивным видом деятельности - рисование, более детально были рассмотрены методы игровой и арт-терапии.

Во вторим разделе («Использование методов игровой терапии в коррекции детских

страхов») рассматривается развитие и разновидности игровой терапии (психоаналитическая

игровая терапия, пассивная игровая терапия, адлерианская игровая терапия,

структурированная игровая терапия, терапия отношениями, гуманистическая игровая терапия,

поведенческая игровая терапия, развивающая игровая терапия), функции и стадии игровой

терапии (диагностическая, терапевтическая и обучающая), а также игровая коррекция страхов.

В третьем разделе («Использование методов арт-терапии в коррекции детских страхов») описывается развитие и разновидности арт-терапии: анализ и интерпретация произведения искусства детьми, самостоятельное художественное творчество детей, сочетание анализа и интерпретации произведений искусства и самостоятельного творчества, творчество взрослого. Художественное творчество рассматривается многими авторами как важный психотерапевтический ресурс (М.Клейн, Э.Крис, М.Милнер, М.Наумбург, Р.Пикфорд. Г.Рид. Н.Роджерс. И.Чампсрнон. Л.Хилл. Л.Эренивсйг, К.Юнг и др.). Описываются основные функции и этапы арт-терапии: подготовительный этап, этап формирования системы психотерапевтических отношений и начала изобразительной деятельности, этап укрепления и развития психотерапевтических отношений, продуктивной изобразительной деятельности, завершающий этап (С.В.Капранова, О.Л.Карабанова, А.И.Копытин, Л.Д.Лебедева, Е.А.Медведева, Р.В.Овчарова и др.).

В четвертом разделе («Контрсуггестивные особенности игровой и арт-терапии») показано, что обе эти терапевтические формы могут рассматриваться как совокупности контрсуггестий.

В игровой коррекции используется активная (мобилизующая) игра, предполагающая

ощущение прилива сил, легкости, повышение двигательной активности. В игровой терапии

контрсуггестия предполагает отождествление (идентификацию) во внешнем плане, в игре с

более сильным и смелым персонажем, принятие его роли. Объединиться с сильным - значит

найти себе защитника. Эта роль, если она разыгрывается часто, может усвоиться настолько,

что становится неотъемлемой частью собственного «Я» ребенка. При использовании

упражнений игровой терапии в ходе коррекции внушенных страхов использовалась

организованная психологом игра с группой детей. Психолог распределял роли, отводя

главную роль ребенку с выраженными внушенными страхами, и, таким образом призывая его

к мобилизации и внешнему выражению своих переживаний. Поведение ребенка в ходе

игровой коррекции во многом определялось и контролировалось результатом (вниманием и одобрением взрослого). В психотерапевтическом смысле игра позволяет прожить в воображаемой реальности волнующую и пугающую ситуацию, а также отреагировать на нее. эмоционально очиститься.

Арт-терапевтическая работа со страхами предполагает акцентирование комфортности и релаксации, а также привлечение внимания ребенка к таким внутренним содержаниям как переживания, образы воображения, воспоминания и ощущения. В ходе усиливающейся концентрации на этих содержаниях ребенок достигает трансоподобного состояния, в котором он более готов к самопринятию, свободному от страхов. В арт-тералевтической работе, наряду с активной внутренней мыслительной и эмоциональной работой, во внешнем плане наблюдается пассивная или расслабленная установка, которая проявляется в ощущениях покоя, мышечном расслаблении, снижении внешней активности.

Итак, если игровая терапия предполагает активную двигательную составляющую, переходящую в отреагирование (катарсис), то арт-терапия предполагает переход ребенка в расширенное (измененное) состояние сознания с помощью самоосознания, приводящего к катарсису. Игровая и арт-терапия рассматриваются нами как контрсуггестивные методы. При этом арт-терапевтическая работа является более контрсуггестивным методом, по сравнению с игровым методом преодоления внушенных страхов. Игровая терапия способствует преодолению внушенных страхов на физическом уровне, предполагает активную двигательную компоненту, переходящую в отреагирование. Игровая коррекция более директивна, чем арт-терапия, в которой в большей степени присутствует элемент свободы и самостоятельности ребенка. Арт-терапия предполагает самопознание, самопонимание и самосознание, что, в свою очередь, приводит к катарсису. Арт-терапия более контрсуггестивна, так как ее психотерапевтическое воздействие в большей степени основывается на активизации мышления, чувств самого ребенка, что по определению является генеральной линией контрсуггестии.

Третьи глава диссертационной работы «Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста методами игровой и арт-терапии» состоит из пяти разделов: »Диагностика страхов и чрешжносги у детей дошкольного возраста и их родителей», ((Игровая коррекция детских страхов», «Арт-терапевтическая коррекция детских страхов», «Сопоставление игровой и арт-терапевтической коррекции детских страхов», «Повторная диагностика страхов и тревожности у детей дошкольного возраста».

В первом разделе третьей главы представлены результаты констатирующего обследования. Мы поставили несколько психодиагностических задач, а именно, выяснить психическое состояние родителей детей, испытывающих страхи, также выявить детей старшего дошкольного возраста, испытывающих различные страхи, установить уровень тревожности детей и его взаимосвязь с имеющимися у них страхами.

Психическое состояние родителей изучалось у 105 взрослых (77 матерей, 28 отцов). Использовался опросник А.И. Захарова «Опасения и страхи взрослых», и личностная шкала проявления тревоги (.1.Тау)ог). Данные методики обнаружили высокие уровни тревоги и страха у испытуемых. Что касается выявленных страхов, то наиболее выраженными среди них оказались страх смерти, социально-опосредованные страхи и страхи причинения физического ущерба. У матерей преобладал страх одиночества, боязнь того, что с ребенком что-нибудь случится, страх смерти. Данные страхи относятся к группе экзистенциальных страхов. В отличие от матерей, отцы менее подвержены страхам, особенно эта разница проявляется в отношении страха одиночества (84% матерей и 14% отцов) и боязни будущего или неуверенности в завтрашнем дне (90% матерей и 11% отцов). Отметим, что матери больше подвержены страхам, опасениям в отношении себя и своего ребенка (более 90% матерей). Из 65 матерей, подверженных страху одиночества, 45 матерей (69%) - «пожилые» родители, 28 матерей (43%) - матери-одиночки («неполная семья»), и 49 матерей (75%) - имеют единственного ребенка. Иначе говоря, данные признаки могут определять психическое стояние матери (например, представленность у нее страха одиночества). Менее всего для матерей характерны «медицинские» страхи.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что родители с высокими уровнями страха и тревоги входят в группу риска, которую можно определить с помощью формальных показателей. Описываемые показатели определяют психическое состояние родителя и являются условиями психического состояния ребенка (передающаяся тревога и опасения), т.е. повышенное беспокойство родителей стимулирует тревогу и страх у ребенка. Данные показатели являются важными условиями появления повышенного чувства беспокойства, тревожности у родителей в отношении ребенка. Итак, у родителей может наблюдаться высокая степень тревожности и беспокойства, если они входят в одну из групп риска: 1) матери-одиночки, 2) поздно родившие («пожилые») родители, 3) родители, воспитывающие одного ребенка. Эти обстоятельства влияют на психическое состояние взрослых и провоцируют тревожность и внушенные страхи у детей.

Высокая степень восприимчивости к тревоге и страхам наблюдается у матерей-одиночек. В нашей выборке 22% семей являлись неполными. На уровень повышенной тревожности н беспокойства взрослых оказывает влияние их возраст: поздно родившие родители, как правило, слишком оберегают ребенка. Также повышенная тревожность наблюдается у родителей, воспитывающих одного ребенка (53%). н у «пожилых» родителей (56%).

Из 105 опрошенных респондентов 90 взрослых (13 - отцов. 76 - матерей) попадают в одну пли несколько групп риска: 1) родители, имеющие одного ребенка, 2) неполная семья (мэт'ерн-олнночкн). 3) «пожилые» родители. Остальных 15 родителей (1 мать и 14 отцов), не входящих в гр\ пну риска, обозначим в качестве нормы (см.. таблица 1).

Тяи.пща I. Чис.нпипс распределение показателей уроииси страха у родителей в трех группа\ риска и

в норме. %"/.,

Респонденты

матери Отиы

ролителен — Б С Н В С И

1 Неполная семья 40

2 «11ожи.пые» родители 56 9 18 N

3. Плипствеиныи ребенок 55 5 14 Ь

4 Норма 1 14 36

В таблице 1 наглядно показано, что высокий (В) уровень страха выявлен у всех млтерей-одкночек (40% матерен), также у 56% матерен, которые входят во вторую группу риска -

«пожилые» родители и у 55% матерей, воспитывающих единственного ребенка. Из 13 опрошенных мужчин, входящих в одну из этих групп, ¡8% являются пожилыми родителями и имеют средний (С) уровень страха, также средний уровень страха имеют 14% отцов с единственным ребенком. Таким образом, основываясь на формальных признаках «неблагополучия» можно спрогнозировать уровень страха у родителя (прежде всего, - у матери).

Для выявления страхов и уровня тревожности детей дошкольного возраста нами использовались следующие психологические методики: С-шкала (детская) «Опасения и страхи у детей» (А.И.Захаров); проективная методика «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем» (А.И.Захаров); рисуночные методики «Нарисуй человека», «Рисунок семьи» (Е.И.Рогов); авторский опросник детских страхов (протокол-анкета); тест тревожности (Р.Тэмл, М.Дорки, В.Амен), наблюдение за детьми в процессе игры «Семья», модификация метода отраженной субъектности (В.А.Петровский).

Нами было обследовано 140 детей дошкольного возраста (5-6 лет). Основные результаты

первичной диагностики детских страхов свидетельствуют о том, что дошкольники больше

всего боятся смерти (96%), животных (81%), причинения физического ущерба (69%), у них

достаточно выражены социально-опосредованные страхи (71%); страхи сказочных

персонажей (63%) и пространственных угроз (57%). При более детальном анализе

выяснилось, что у всех детей матерей-одиночек наблюдаются следующие группы страхов, а

именно: страх смерти, социально-опосредованные страхи, страхи причинения физического

ущерба, а также страхи сказочных персонажей и темноты. Наличие социально-

опосредованных страхов показывает суггестивное влияние родителей, использование ими

приемов контролирующей социализации. Что касается группы страхов причинения

физического ущерба, здесь осуществляется передача матерью своего беспокойства ребенку в

отношении экстремальных условий (пожар, поезд, машина, самолет и др.). Наличие большого

количества детей со страхами животных, сказочных персонажей и темноты объясняется тем,

что с их помощью мать пытается осуществлять контроль над ребенком. Таким образом,

запугивание используется родителями для обеспечения подчинения, а также как способ контроля и средство социализации.

Мы распределили всех обследованных детей в три группы в соответствии с тремя уровнями испытываемых ими страхов. Критерием различения уровней страха явилось общее количество страхов: если дошкольник имел 7-9 страхов, мы относили его к группе детей с высоким уровнем страхов; если он обнаруживал 4-6 страхов - к группе детей со средним уровнем страхов; при 1-3 страхах - к группе с низким уровнем страхов. Из 140 опрошенных дошкольников (68 - девочки, 82 - мальчиков) низкий уровень страха на этапе констатирующего обследования был выявлен только у 1% детей, тогда как высокий уровень страхов наблюдался у 65% детей. Средний уровень страхов был выявлен у 34% детей.

На основании данных, полученных с помощью теста тревожности (Р.Тэмл, М.Дорки, В.Амен), все наши испытуемые были распределены на три группы: с высоким (индекс тревожности выше 50%), средним (индекс тревожности от 20% до 50%) и низким (индекс тревожности менее 20%) уровнем тревожности. Высокий уровень тревожности наблюдался у большей половины обследованных детей, у остальной части детей - средний уровень тревожности, детей с низким уровнем тревожности выявлено не было. Корреляционная связь показателей уровней страха и тревожности вычислялась с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Коэффициент корреляционной взаимосвязи между уровнем страха и уровнем тревожности (0,75) статистически значим.

Дошкольники с внушенными страхами были выявлены с помощью модификации метода отраженной субъектности (В.А.Петровский, 1985) и посредством сопоставления уровней страха у родителя и ребенка. В результате сопоставления уровня страха родителя с уровнем страха ребенка было показано, что в 83% случаев родители и их дети имеют высокий уровень страха, в 16% - средний уровень страха, и только в 1% - низкий уровень страха.

С помощью метода ранговой корреляции мы определили различие в средних

арифметических показателях страха между дошкольниками и родителями, имеющими

совпадающие уровни страха. При высоких уровнях страха у родителя и ребенка, коэффициент

корреляции составляет более 80%, при средних уровнях - 15%. Взаимосвязь между уровнем страха ребенка и родителя существует, К = 0,98 (коэффициент Спирмена).

Для измерения численных показателей страха у дошкольников с внушенными и не внушенными страхами были сопоставлены две группы детей. Итак, численные показатели страхов выше и первой группе детей (дошкольники с внушенными страхами). Особенно разница проявляется в группе «медицинских» страхов (на 29% данный страх выше в группе дашкц.чьннчои с внушенными страхами), в группе страхов, связанных со сном, темнотой (на 26%), в группе социально-опосредованных страхов (на 23%), в группе пространственных страхов (на 32%). Высокие показатели у всех дошкольников наблюдаются относительно страха смерт и и страха животных.

Гистограмма 1. Численные показат ели страхов у дошкольников двух групп (с внушенными и не внушенными страхами),0/«%

1 2 Э a i б ? b У

Л1Ч. сгрЗ X Olí

М 1 I ру ИЛЬ ■ Д Cl..i"t), k,.,.,« -I С ü I iy " ими С Ip^laüM« О 2 группа - 0 ОШ«ОЛв«И. и L мс В Ну i utiM,, Ь'ММ С '.. Л , „...

Во вши/тм ¡подале третьей главы рассматриваются этапы, структура н особенности коррекипоины\ занятии с использованием упражнении игровоп теракт!. Игровую коррекцию JMuiiiioiKüiLiiui'O состояния с детьми дошкольного возраста применяли: Э.Вдовьева. А.Я. Варги. И.II Воропаева. А.И. Захаров. O.A. Карабанова и другие. В данном разделе подробно описаны драматизации волшебных, условных и реальных истории, а также пантомимические упражнения.

Третий /надел включает' обоснование выбора арт-терапевтических упражнений, выделение аспектов 'экспрессивной деятельности ребенка (диагностический. терапевтический.

катарсический, бихевиоральный, развивающий), описание этапов коррекиионной программы (ориентировочный этап, этап объективирования конфликтных ситуаций и эмоциональных переживаний, индивидуальный этап, обобщающе-закрепляющий этап).

В диссертации описывается разработанный комплекс арт-тералевтических занятий, предполагающий рисуночные упражнения, индивидуальное творчество, включающий следующую структуру групповых занятий: I. Подготовительный настрой; 2. «Разогрев» (пальчиковая гимнастика, дыхательные, графические упражнения, упражнения под музыку); 3. Актуализация ощущений, эмоций (арт-терапевтические упражнения с песком); 4. Индивидуальная работа (рисунок, поделка); 5. Драматизация, обсуждение; 6. Коллективная работа; 7. Заключение (рефлексия).

В четвертом разделе третьей главы описывается контрсуггестивная работа с детскими страхами с помощью упражнений игровой и арт-терапии. В первой группе испытуемых применялись игровые терапевтические упражнения, разыгрывание историй на темы детских страхов. Разыгрывались волшебные, сказочные истории, условные истории и реальные истории. Во второй группе испытуемых мы использовали арт-терапевтические упражнения, акцент в которых делался на экспрессию детских страхов в процессе художественно-продуктивной деятельности.

Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности. Данный метод подходит тем детям, которым «трудно усидеть» на одном месте. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. У многих детей при проигрывании волшебных историй вместо страха наблюдалась явная заинтересованность, поэтому применение игровой терапии может быть показано при коррекции страхов сказочных персонажей.

В ходе наблюдений за детьми во время игровых упражнений мы выяснили, что есть дети,

которые стесняются при других выполнять роли, придумывать и обыгрывать сюжет. Поэтому

не всегда игровая терапия оказывается оптимальной. Некоторые дети больше чувствуют и

понимают, чем могут сказать. Все эти дети интуитивно выбирают не игровые, а арт-терапевтические способы самовыражения. Экспрессивный рисунок - является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить напряжение. С помощью зрительных образов ребенку легче выразить неосознаваемые внутренние конфликты и страхи, чем высказать их в словах. Такая работа особенно ценна для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Арт-терапевтические упражнения служат средством свободного самовыражения и самопознания, они предполагают атмосферу доверия, внимания к внутреннему миру ребенка. Отметим контрсуггестивные приемы, способствующие коррекции внушенного страха в процессе арт-терапеатической работы: самоконтроль и саморегуляция, активизация мышления и чувств, диалог, разговор с образом, сосредоточение внимания на том или ином качестве образа, трансформация фантазий в художественные образы, передача и принятие ответственности, выражение чувств, инсайт, свободное фантазирование, прослеживание судьбы образа, нахождение позитивного в негативном образе, выражение нового позитивного решения в отношении своего образа, мысленное взвешивание негативного и позитивного в образе, вербализация мыслей, ощущений и чувств, установление новых отношений между частями личности, принятие ранее отвергавшейся части личности через ее образ и установление новых отношений с нею.

Игровая коррекция строилась как групповая деятельность и имела директивный характер в отличие от арт-терапевтической коррекции, которая также проводилась в группе, но имела в качестве важного этапа в работе индивидуально-личностное самопознание в процессе художественно-продуктивной деятельности. Поэтому ее можно считать более свободной, имеющей не директивный характер, ограниченной только определенной темой задания и условиями проведения обсуждения.

Таким образом, игровые коррекционные занятия подходят детям, которые полны энергии,

общительны, не стеснительны, но, как правило, такие дети менее всего подвержены страхам.

Арт-терапевтические занятия подходят для более замкнутых, интровертированных детей, они

направлены на самопознание. Процедура игровых занятий представляет собой разыгрывание сюжета, групповую игровую деятельность, тогда как в центре арт-терапевтических занятий -самовыражение посредством художественной экспрессии, индивидуальное самопознание.

В пятом разделе приводятся данные повторной (итоговой) диагностики страхов и тревожности. После проведения занятий в первой и второй группах детей дошкольного возраста с использованием, соответственно, игровых и арт-терапевтических упражнений, мы провели повторную диагностику детских страхов с помощью структурного опросника детских страхов (протокола-анкеты) и диагностику детской тревожности с помощыо соответствующего теста (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).

Для большей наглядности сравним результаты применения разных психотерапевтических упражнений с детьми, имеющими внушенные и не внушенные страхи (см., гистограмма 2 -игровые терапевтические занятия и гистограмма 3 - арт-терапевтические занятия).

Гистограмма 2. Динамика снижения страхов у дошкольников с внушенными и не внушенными страхами с помощью игровой коррекции, %%

' группа детей с опушенными страхами (первичная диагностика). < I группа детей с внушенными страхами (повторная диагностика):

-ж-группе датей с на внушенными странами (первичная диагностика):!

—•— группа детей с не внушенными страхами (повторная диатостика),;

Игровые терапевтические занятия эффективны при работе с детскими внушенными страхами, такими как страх сказочных персонажей, так на 34% снизился средний показатель выраженности данного страха. Уровень пространственных страхов снизился на 26%, на 24% - выраженность проективных, временных страхов. На 37% снизилась выраженность страхов животных, на 20% - социально-опосредованных страхов. Игровые упражнения способствовали снижению динамики страхов у дошкольников с не внушенными страхами.

Значительная динамика у детей наблюдается в группе страха сказочных персонажей (на 57%) и в группе страхов, связанных с причинением физического ущерба (на 36%). Средний показатель страхов (по основным 9 группам страхов) в группе детей с внушенными страхами равен 51%, а по результатам первичной диагностики он составлял 76,5%. положительная динамика в данной группе составила 25,5%. Игровая коррекция позволила снизить средний показатель страхои и в группе дошкольников с не внушенными страхами (на 19%).

Арт-терапевтические упражнения более эффективны в коррекции внушенных страхов, так как выраженность страхов заметно снизился по сравнению с данными первичной диагностики. 'Гак. на 73% уменьшилась выраженность страхов причинения физического ущерба, на 85% социально-опосредованных страхов, на 82% уменьшились страхи, связанные со сном, темнотой. Средний показатель выраженности страхов в первой группе равен 27.5%. Снижение данного показателя по сравнению с показателем, выявленным в результате первичной диагностики, составило 52,7%.

Гнсзш рамма 3. Динамика снижения страхов у дошкольников с внушенными н не внушенными страхами с помощью ирт-тераиевтической коррекции. %%

С помощью арт-терапевтической коррекции снизился показатель страхов в группе детей с не выявленными внушенными страхами, так средний показатель в повторной диагностике равен 29%, положительная динамика в данной группе составила 33.3%.

Итак, при практически сходных показателях выраженности страхов в группах детей с внушенными страхами по результатам первичной диагностики {77% и 80%) процент страхов

в арт- группе при повторной диагностике оказался существенно (почти в 2 раза) меньше, чем в игровой группе (при <1 = 23,4%).

Более контрсуггестнвным методом коррекции является арт-терапия, благодаря которой достигнуты лучшие результаты, а именно снижение уровня страха с высоких уровнен до низких у 50% ребят, и у 40% - снижение с высоких до средних уровней. В игровой коррекции снижение высоких уровней до средних у 55% ребят, а у 21% - уровни остались неизменными, высокими. Снижение со средних до низких уровней наблюдалось у 8% детей.

Различия в усредненных показателях страха и тревоги в игровой группе и в арт- группе детей с внушенными страхами в первичной и повторной диагностиках значимо; это подтверждает эффективность коррекционного воздействия. Таким образом, коррекцию внушенных страхов детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективно осуществлять с помощью комплекса арт-терапевтических (более контрсуггестнчных) упражнений.

В Заключении диссертации обобщены результаты и сформулированы основные выводы, подтверждающие достижение поставленных в исследовании задач, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выпалы:

1. Страх - выражение и результат конкретизации (опредмечивания) неопределенной угрозы (на полюсе объекта) и неопределенной тревоги (на полюсе субъекта). Внушенный страх - результат усвоения чужою опыта иод влиянием супестии, являющейся психологическим механизмом генезиса внушенных страхов у детей.

2. Формальные признаки «неблагополучия» (неполная семья, пожилые родители, единственный ребенок) связаны с высоким уровнем страха и тревожности родителя (матери особенно).

3. Уровень страха родителя является предиктором внушенных страхов у детей.

4. Существует статистически значимая взаимосвязь между уровнем страха родителей и уровнем внушенных страхов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Существует статистически значимая положительная взаимосвязь между уровнями страха и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

6. Использование игровых и арт-тералевтических упражнений в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста адекватно возрастным особенностям детей, характеру их ведущей деятельности. Игровая и арт-терапия - контрсуггестивные практики, обеспечивающие коррекцию внушенных страхов у дошкольников.

7. Игровые терапевтические упражнений эффективны в коррекции конкретных, предметных страхов. Арт-терапевтические упражнения влияют не только на конкретные, но и на экзистенциальные страхи. В этом мы видим специфику и ценность арт-терапевтической работы с детскими страхами.

8. Для детей старшего дошкольного возраста, переживающих различные внушенные страхи, арт-тералевтические упражнения являются более эффективным лсихокоррекционным (контрсуггестивным) средством, нежели упражнения игровой терапии.

Список публикаций по теме диссертации: Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Орлова Л.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами сенсомоторной арт-терапии. // Наука и школа. М.: МПГУ. №2, 2008. - С.55-56. (0,2 пл.)

Другие работы, опубликованные автором по теме диссертации:

2. Гринева Л.В. [Орлова] Современные тенденции оздоровительно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста. // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-педагогических исследований в системе образования: Материалы

Всероссийской научно-практической конференции, Иваново: Иван. гос.ун-т, 2004. -Вып.2,-0.99-103.(0,4 п.л.)

3. Гринева Л.В. [Орлова] Коррекция психического развития дошкольников средствами арт-терапии. // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-педагогических исследований в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново: Иван. гос.ун-т, 2004. - Вып.2- С.212-214. (0,2 п.л.)

4. Гринева Л.В. [Орлова] Коррекция детской тревожности и страхов с помощью арт-терапии. // Ежегодная Всероссийская научно-практическая конференция психологов-практиков: Материалы участников. / Под редакцией Сукманюк А.Н. - Москва, 2005. - С.49-53. (0,4 п.л.)

5. Гринева Л.В. [Орлова] Коррекция эмоционального состояния через психомоторное развитие дошкольников средствами игровой арт-терапии. // Психологические чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Вып.2. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С.233-234. (0,2 п.л.)

6. Гринева Л.В. [Орлова] Арт-терапия, как эффективное средство коммуникативной компетенции дошкольников с ЗПР. // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - Часть 1. - С.186-188. (0,3 п.л.)

7. Гринева Л.В. (Орлова] Коррекция эмоционального состояния через психомоторное развитие дошкольников средствами арт-терапии. // Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2 - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.159-161. (0,2 п.л.)

8. Гринева Л.В. [Орлова] Рисунок человека как психодиагностический метод в сфере общения. // Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы межвузовской научно-практической конференции / под общ.ред. Б.Д.Парыгина. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2005. -С. 50-52. (0,3 п.л.)

9. Орлова Л.В. Использование художественно-продуктивной деятельности в развитии сенсомоторики детей с ДЦПУ Практикум для психологов, педагогов и логопедов. Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГЛУ», 2005. - 47с. (2,9 п.л.)

Ю.Орлова Л.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами сенсомоторной арт-терапии/ Практикум для психологов, педагогов и родителей. Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. - 134с. (9,2 п.л.)

11. Орлова Л.В. Работа со страхами детей дошкольного возраста с помощью сенсомоторных и арт-тералевтических упражнений. // Вестник развития науки и образования. М.: Изд-во «Наука», №4. 2007. - С. 102-104. (0,2 п.л.)

12. Орлова Л.В. Развитие представления окружающего мира с помощью песка.//Естественные и технические науки - Медицинская психология. М.: ООО «Компания Спутник +». №6(32) 2007. -С.133-135. (0,2 п.л.)

Лицензия ЛР № 020832 от 15 октября 1993 г. Подписано в печать 28 октября 2009 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ №,¿¿7'-

Типография издательства ГУ-ВШЭ 125319, г. Москва, Кочновский пр-д., д.З

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Орлова, Любовь Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Психологические исследования страха.

1.1. Психология страха.

1.1.1. Страх: определение понятия.

1.1.2. Проявления страха.

1.1.3. Классификации страхов.

1.1.4. Причины и функции страха.

1.1.5. Страх и другие эмоциональные состояния.

1.1.6. Иерархическая типология страхов.

1.2. Детские страхи.

1.2.1. Классификации детских страхов.

1.2.2. Возрастная динамика детских страхов.

1.2.3. Суггестия как психологический механизм генезиса детских страхов.

1.2.4. Предикторы внушенных страхов.

1.2.5. Формы социализации детских страхов.

1.2.6. Контрсуггестия как психологический механизм коррекции детских страхов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методы коррекционной работы со страхами у детей дошкольного возраста.

2.1. Многообразие форм коррекционной работы с детскими страхами методами игровой и арт-терапии.

2.2. Использование методов игровой терапии в коррекции детских страхов.

2.2.1. Игра и игровая терапия.

2.2.2. Развитие и разновидности игровой терапии.

2.2.3. Игровая коррекция страхов.

2.2.4. Функции и стадии игровой терапии.

2.3. Использование методов арт-терапии в коррекции детских страхов.

2.3.1. Арт-терапия — ее развитие и разновидности.

2.3.2. Функции и этапы арт-терапии.

2.3.3. Арт-терапевтическая коррекция страхов.

2.4. Контрсуггестивные особенности игровой и арт-терапии.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста методами игровой и арт-терапии.

3.1. Диагностика страхов и тревожности у детей дошкольного возраста и их родителей.

3.2. Игровая коррекция детских страхов.

3.3. Арт-терапевтическая коррекция детских страхов.

3.4. Сопоставление игровой и арт-терапевтической коррекции детских страхов.

3.5. Повторная диагностика страхов и тревожности у детей дошкольного возраста.

Выводы по третьей главе.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов"

В основе страха как базовой человеческой эмоции лежит инстинкт самосохранения. Биологически осмысленный (адекватный) страх выполняет в жизни защитную и адаптивную функции. Однако, следует отметить, что страхи могут и не иметь данных позитивных функций, и тогда они становятся сигналами личностного неблагополучия. В данном исследовании в качестве такого рода дисфункциональных страхов мы рассматриваем внушенные страхи, которые в свою очередь могут привести к возникновению патологических (невротических и психотических) страхов. Возникновение внушенных страхов обусловлено личностной тревожностью в сочетании с контролирующей формой социализации страхов. Внушенные страхи сопровождаются не только дисфункциональными проявлениями в виде хронической эмоциональной неудовлетворенности, удрученности, общей заторможенности, раздражительности (А.И. Захаров, 2004), «туннельного восприятия» (К.Э. Изард, 2008), но также фобиями, тревожностью, самоагрессией, общей социально-психологической дезадаптацией.

Современная практическая психология предлагает различные решения проблемы преодоления страхов, при этом психотерапия (в широком смысле) рассматривается как наиболее адекватное и приемлемое средство. Существуют различные виды терапии, которые используются в практической работе со страхами. На наш взгляд, для такой работы более всего подходят методы игровой и арт-терапии.

В нашем исследовании делается акцент на игровой и изобразительной деятельности детей, так как в рассматриваемом нами дошкольном возрасте «ведущим видом деятельности является игра» (A.B. Запорожец, 1985), а важнейшей продуктивной деятельностью - рисование. Игровая и арт-терапия рассматриваются нами как контрсуггестивные практики, обеспечивающие освобождение ребенка от внушенных страхов. Контрсуггестия — такой способ взаимодействия взрослого и ребенка, который осуществляется в контексте принимающей социализации и предполагает освоение ребенком элементов самоисследования, самоконтроля и саморегуляции.

Объект исследования - внушенные страхи.

Предмет исследования — контрсуггестивное влияние игровых и арт-терапевтических упражнений на внушенные страхи и тревожность у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Арт-терапевтические и игровые упражнения снижают уровень страхов и тревожности, при этом эффективность преодоления внушенных страхов с помощью арт-терапевтических упражнений выше по сравнению с игровыми упражнениями.

Цель исследования — сопоставить контрсуггестивные влияния игровых и арт-терапевтических упражнений на страхи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с этапами достижения цели исследования были определены следующие задачи:

2. Описать психологические механизмы генезиса и коррекции внушенных страхов — суггестии и контрсуггестии, соответственно.

3. Выявить уровни и содержание страхов у детей старшего дошкольного возраста.

4. Определить связь между страхами и тревожностью родителей и детей дошкольного возраста.

Этапы исследования:

Второй этап (2004 — 2006 гг.) — проведение эмпирической части диссертационного исследования.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - анализ и интерпретация полученных эмпирических данных с учетом психологических механизмов генезиса и коррекции страхов — суггестии и контрсуггестии, соответственно.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теоретические представления о развитии личности ребенка и его эмоциональной сферы, разработанные в отечественной общей и возрастной психологии (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.);

- психологические концепции, в которых ключевыми понятиями являются понятия «страх» и «тревога» (З.Фрейд, К.Изард, М.Кляйн, Р.Мэй, П.Тиллих, В.Франкл, К.Ясперс и др.);

- психологические представления о специфике, видах и основных проявлениях детских страхов (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, C.B. Капранова, O.A. Карабанова, М.В. Осорина, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова и др.);

- социально-психологические представления о суггестии и контрсуггестии (Г.А. Гончаров, Б.Д. Карвасарский, М.Л. Липецкий, О.В. Овчинникова, A.B. Петровский, В.М. Погольша, Б.Ф. Поршнев, И.Ю. Черепанова, И.В. Юрова и др.);

- теоретические и методологические разработки в области игровой и арт-терапии (Т.С. Абрамова, Л.С. Акопян, М.Е. Бурно, А .Я. Варга, М.Б. Дорохов, А.И. Захаров, А.И. Копытин, М.Наумбург, Г.Рид, Н.Роджерс, A.C. Спиваковская, А.Хилл, А.Фрейд, В.Экслайн, К.Юнг и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач в работе использовались следующие психодиагностические методики: «Опасения и страхи у детей» (А.И. Захаров); «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем» (А.И. Захаров); «Нарисуй человека», «Рисунок семьи», «Дом, дерево, человек» (Е.И. Рогов); авторский структурный опросник детских страхов; тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), наблюдение за детьми в процессе игры «Семья»; модификация метода отраженной субъектности (В.А. Петровский). Для изучения страхов и тревожности родителей использовались: опросник «Опасения и страхи взрослых» (А.И. Захаров) и личностная шкала появления тревоги (J.Taylor). В работе с детьми применялисьь также игровые и арт-терапевтические упражнения, разработанные для детей дошкольного возраста (И.П. Воропаева, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.Д. Лебедева, Р.В. Овчарова, М.И. Чистякова и др.).

При обработке полученных данных были использованы методы математической статистики: корреляционный анализ, критерии Пирсона и Стьюдента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создан и апробирован авторский опросник для выявления детских страхов;

2. На эмпирическом уровне выявлены предикторы внушенных страхов у старших дошкольников;

3. Сопоставлены игровые и арт-терапевтические упражнения как контрсуггестивные психокоррекционные техники;

5. Разработана программа психокоррекционной работы со страхами старших дошкольников на основе упражнений игровой и арт-терапии.

Теоретическая значимость исследования:

1. Сформулировано рабочее определение страха; разработана авторская классификация детских страхов; построена иерархическая трехуровневая типология страхов;

2. Феномены суггестии и контрсуггестии рассмотрены и проанализированы в качестве психологических механизмов генезиса и коррекции страхов, соответственно.

Практическая значимость исследования определяется:

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались проработанностью исходных теоретических и методологических положений и замысла работы; использованием комплекса качественных и количественных методов, адекватных целям и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных фактических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внушенные страхи дошкольников — результат усвоения чужого опыта под влиянием суггестии; суггестия - психологический механизм генезиса внушенных страхов; контрсуггестия — психологический механизм коррекции внушенных страхов у дошкольников.

2. Существует позитивная связь между уровнями страха и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

5. Для детей старшего дошкольного возраста игровые и арт-терапевтические упражнения являются эффективными контрсуггестивными средствами коррекции внушенных страхов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Шуйского

Государственного Педагогического университета и психологии личности факультета психологии Государственного университета — Высшая школа экономики. Материалы исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); «Молодые исследователи -регионам» (Вологда, 2005); «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005); «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); «XII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов»» (Москва, 2005); «Социальная психология сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2005); «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново, 2006). Результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях автора (3 статьи, 2 практикума, 7 тезисов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ:

1. Страх - выражение и результат конкретизации (опредмечивания) неопределенной угрозы (на полюсе объекта) и неопределенной тревоги (на полюсе субъекта). Внушенный страх — результат усвоения чужого опыта под влиянием суггестии, являющейся психологическим механизмом генезиса внушенных страхов у детей.

3. Уровень страха родителя является предиктором внушенных страхов у детей.

6. Использование игровых и арт-терапевтических упражнений в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста адекватно возрастным особенностям детей, характеру их ведущей деятельности. Игровая и арт-терапия — контрсуггестивные практики, обеспечивающие коррекцию внушенных страхов у дошкольников.

8. Для детей старшего дошкольного возраста, переживающих различные внушенные страхи, арт-терапевтические упражнения являются более эффективным психокоррекционным (контрсуггестивным) средством, нежели упражнения игровой терапии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе рассматривались психологические механизмы генезиса и коррекции страхов на материале старшего дошкольного возраста — суггестия и контрсуггестия.

Подводя итоги всей работе, отметим, что:

A) в ее теоретической части на основе рассмотрения различных определений понятия страх

• сформулировано рабочее определение страха;

• разработана модель проявлений страха в четырех планах: соматические признаки, субъективные проявления, особенности когнитивного функционирования, определенный поведенческий репертуар действий;

• построена иерархическая трехуровневая типология страхов, в которой фундаментальным, самым нижнем уровнем является первичный, неопределенный, диффузный неопредмеченный страх (тревога);

Б) в методической части работы

• выявлены и проанализированы наиболее адекватные методы для коррекции страхов детей старшего дошкольного возраста (игровые и арт-терапевтические упражнения);

B) в эмпирической части работы с двумя гомогенными группами испытуемых (детей старшего дошкольного возраста, подверженных страхам и тревожности)

• показана большая адекватность, действенность и контрсуггестивность арт-терапевтической работы по сравнению с игровыми упражнениями.

Общее видение перспектив нашего исследования можно обозначить как продолжение исследовательской работы в следующих направлениях:

1. Поиск используемых и разработка новых методов и методик, позволяющих изучать страхи и тревожность детей дошкольного возраста.

В частности особый интерес могут представлять диагностические методики, позволяющие более детально прослеживать и выявлять причины страхов с целью более адресного использования психотерапевтических техник и упражнений; 2. Изучение взаимосвязи страхов и тревожности на протяжении всего онтогенеза с целью выявления общих закономерностей динамики страхов, а также исследование используемых в разных возрастах копинг-стратегий, направленных на совладание со страхами.

Учитывая современные тенденции в развитии психологической науки (усиление исследовательского интереса к внутреннему миру, субъективности и духовному измерению человеческого существования, а также все более активное использование качественных методов исследования), можно с уверенностью утверждать, что сочетание общепсихологического и психотерапевтического ракурсов рассмотрения проблематики страхов является весьма перспективным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Орлова, Любовь Владимировна, Москва

1. Абакарова Э.Г. Диагностика и коррекция тревожности у детей 5-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01: Ставрополь, 2003. -211с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии, 2002. №1. — С. 3-16.

3. Абрамова Т.С. Введение в практическую психологию. Брестский Гос. пед. Институт им. A.C. Пушкина, 1993 с. 143.

4. Абрамян JI.A., Антонова Т.В., Артемова JI.B. и др.; Под ред. C.JL Новоселовой.— М.: Просвещение, 1989.-286с.

5. Абрамян Л.А. О возможностях игры для развития и коррекции социальных эмоций // Игра и самостоятельная деятельность в системе воспитания. — Таллинн: Прима, 1984

6. Адашкявичене Э.И. Спортивные игры и упражнения в д/с: Книга для воспитателя дет.сада. М.: Просвещение, 1992. — 159с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. — М.: Фонд За экономическую грамотность, 1995. 296с.

8. Айке Д. Страх / Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. — С-Пб.: Питер, 2000.

9. Акопян Л.С. Психолого-педагогическое исследование страхов детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. — Самара, 2002. -201с.

10. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы. М.:ТЦ СФЕРА, 2004.- 88с.

11. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. С.27, 43-54, 183-193.

12. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 248с.

13. Арисменди АЛ. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп./ Общ. ред. М. Шуаре. -М.: Прогресс, 1989. 176с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и-патопсихологии. — М.: Международная педагогическая Академия, 1994. — 216с.

15. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 224с.

16. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М. «Педагогика», 1975.-432с.

17. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. O.E. Осовского. М.: Изд-во вое. открытого ун-та, 1995.С. 140.

18. Беккер- Глош В., Бюлов Э. Арт — терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство: журнал арт -терапии. № 1, 1999. С. 42-58.

19. Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. — М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. — 46с.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. JI, 1988, 270 с.

21. Бетенски М. Что ты видешь? Новые методы арт — терапии. М.: Из-во ЭКСМО Пресс. 2002. С. 256.

22. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. В сб.: Умом и сердцем. М., 1982.

23. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. Для учителя. М.: Просвещение. 1991.С.143.

24. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов: В 2 т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Т.1 - 480с.; Т.2. - 448с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с.159.

26. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, СПб.: Прайм - Еврознак, 2004. - 672с.

27. Большой толковый словарь А.Робер, М., 2001., С.322.

28. Большой толковый медицинский словарь, «OXFORD». М., 1998, с.354.

29. Бондаренко Е.А. Выражение отношения к людям в рисунках дошкольников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар. 1975.

30. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. Учебно методическое пособие. — М.: «Гном- пресс», 2000.-64с.

31. Боязнь темноты // Виринея №34 (83) 25-31 августа 2004. 12-13.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М., 1990.

33. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя.» / Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: Независимая фирма «Класс». 1996. С.224.

34. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие.- СПб.: «Детство-Пресс», 2004. 64с.

35. Бурно М.Е. Безвольная личность: выход из тупика. М.:3нание;1983- с.130.

36. Бурно М.Е. Краткосрочная терапия творческим рисунком. М., 1993г. Центральный институт усовершенствования врачей. М., 1993. — 22с.

37. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.:Просвещение, 1992. с.255.

38. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. Для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1988. 207с.

39. Варга А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева. В.В. Столина. М., 1998.

40. Вдовьева Э. Не дайте ребенку стать «трудным». Об игровой терапии.// Д.В. №5, 1998 С.54-56.

41. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. училищ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». М.: Просвещение, 1988. - 336с.

42. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160с.

43. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Развитие умственных способностей детей. -М., 1991. С.15.

44. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. — 496с.

45. Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-псих. заболеваниях. Сборник научных трудов. Том 121, изд. Ленинградского научно-исследов-го психоневрологического института им. В.М. Бехтерева под общ. редакцией М.М. Кабанова, 1988, 165с.

46. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272с.

47. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Методическое пособие.- М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. 56с.

48. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии, М.: ИПП, 1996.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997, 96с.

50. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1983. Собр. соч., т.5, с. 257-322.

51. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.

52. Выготский Л.С. Психология искусства / ( Предисл. А.Н. Леонтьева; Ред. В.Иванов). 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство. 1968. С. 576.

53. Гамбрунер М., Соколовская В. Эмоционально-личностный тест «Сказка»// Обруч. №2, 2003. С. 14-19.

54. Герасимова Т.А., Уткина С.В. Организация и содержание коррекционно-профилактической работы по преодолению страхов у детей старшего возраста // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 2004. С. 98-99

55. Гончаров Г.А. Суггестия: теория и практика. Изд-во: КСП, 1995. 320с.

56. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286с.

57. Губин В.Д. Я познаю мир: Дет. энцикл.: Философия.- М.: Олимп, ООО Фирма «Издательство ACT», 1998. 464с.

58. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт — терапии. СПб.: Питер, 1999. С.256.

59. Гульянц Э.К., Гриднева C.B., Тащева А.И. Психологическая коррекция страха у детей дошкольного возраста (от 3 до 5) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону. 1994.

60. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. — Л.: Наука, 1974.- 199с.

61. Детские «страшилки» // Виринея. №44 (93) 3 ноября 2004. С. 12

62. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М.: Знание, 1986. С.94.

63. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — Апрель Пресс, Изд-во Эксмо Пресс; 2001. — 272с.

64. Докучаева H.H. Школа волшебства. СПб.: ТОО «Диамант», ЗАО «Валерии СПб», 1997. 160с.

65. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. — 143с.

66. Дорохов М.Б. Коррекция детских психоневротических расстройств с помощью игровой интерактивной изотерапии / Вопросы психологии. №1. М., 2007. С.110-116.

67. Доскин В.А., Печора К.Л. Рисунки детей. Психологический анализ// Дошкольное воспитание, 2000, № 12. С. 15-18.

68. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие.- М.: ACT, Мн.: Харвест, 2003. 448с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. — Минск: Хэлтон, 1998. 399с.

70. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 165с.

71. Ермак H.H. Физкультурные занятия в детском саду: творческая школа для дошколят. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 288с.

72. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 194с.

73. Если ребенок боится. Родительский час. // Виринея. №8 (109) 23 февраля -1 марта 2005г. С. 12.

74. Жвитиашвили Н., Платонова О. Рисунок не бывает неправильным: Арттерапия в музейной педагогике // Три ключа. Пед. вестник, М.: Издат. дом Ш.Амонашвили. 2000. Вып. 4. С.60- 62.

75. Заикина А., Заикин М., Заикин С. Поиграем на листе бумаги. М.: «Лист», 1999. 144с.

76. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1978, С. 84-87.

77. Запорожец A.B. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошк. воспитание, 1965, №10, с.72-79.

78. Запорожец A.B. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. — 175с.

79. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния / Д.А. Зарайский. Дубна: Феникс, 1997. — 272с.

80. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 448с.

81. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. 98с.

82. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. Для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1986. 128с.

83. Захаров А.И. Неврозы у детей; С-П., «Дельта», 1996. 465с.

84. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 448с.

85. Зеленский В.В. Толковый словарь по аналитической психологии. Изд-во: ТОО «Б.С.К.», С.-Петербург, 2000. 324с.

86. Зеньковский В.В. Психология детства / Ответственный ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. - 336с.

87. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества: Сказкотерапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работе, 1997, № 3. С. 96- 112.

88. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. СПб.: Изд. «Речь», 2002. - 224с.

89. Зобов A.C. Особенности волевой регуляции поведения в эмоциональных условиях (на примере школьников старшего возраста): Автореф. Дисс. . канд. Наук, JL, 1983.

90. Игровая мозаика. Программа развития игровой деятельности старших дошкольников / Автор-сост. С.Р. Петрухина. — Йошкар-Ола: Редакция журнала «Марий Эл учитель»: Приложение к журналу. 2001, 60с.

91. Изард К.Э. Эмоции человека. М., 1980. С. 52-61, 83-88.

92. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008. - 464с.

93. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 783с.

94. Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога. СПб.: «Издательский Дом «Нева»»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС»,2001.-224с.

95. Каган В.Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. — Москва, «Смысл»,2002.-268с.

96. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность в семейном воспитании ребенка второго года жизни // Дошкольное воспитание, 2004, №11. С. 105110.

97. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - 112с.

98. Кальной И.И., Сандулов Ю.А. Философия для аспирантов: Учебник. / Под ред. И.И. Кального. 3-е изд., СПб.: Издательство «Лань», 2003. — 512с.

99. Капранова C.B. В вашем классе — неблагополучный ребенок // Народное образование, 1998, № 2. С. 155- 166.

100. Капранова C.B. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов н/Д. 1997.

101. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.-192с.

102. Каралашвили Е.А. Физкультурная минутка М.:ТЦ «Сфера».2001— 64с.

103. Карандашев В.И. Жить без страха смерти. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005. - 336с.

104. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Сфера, 1998. 115с.

105. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 57 лет: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-160с.

106. Кемпински А. Страх // Психические состояния. Хрестоматия. СПб., 2000. С.229-235.

107. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998, с.123-134.

108. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой. — М.: ПЕР СЭ, 2007.-416с.

109. Клиническая психология: Учебник / под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб, Питер, 2002. - 960с.

110. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью: Дис.канд.психол. наук. — Иркутск, 1998.

111. Кожухова H.H. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320с.

112. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. М., 1992. - 221с.

113. Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. — 224с.

114. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учиться говорить. Пальчиковый игротренинг. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 224с.

115. Колыбель неврозов. Петрунек В.П., Таран Л.Н.// Педагогический факультет. М.: Знание. 1988 / 1-2, С.96.

116. Колюцкая Е.В. Интервью в статье «Я не трус, но я боюсь» // Здоровье. 2005. №4. С.7-13.

117. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990. 144с.

118. Коноваленко C.B. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов.- М.: «Издательство Гном и Д», 2000. 64с.

119. Копытин А.И. Теория и практика арт- терапии СПб.: Питер, 2002. - 368с.

120. Крыжановская JI.M. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 160с.

121. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. статей и речей. М.,«Просвещение», 1973,340с.

122. Крюкова C.B., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие — М.: Генезис, 2003. — 208с.

123. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Программно-методическое пособие.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. 296с.

124. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. 544с.

125. Куклотерапия: игра или лечение? / В.Гоммерштадт, // Медицинский портал www.medportal.ru. 5.3.2007

126. Кукаркин Б.А., Кукаркина E.B. XI конференция международной ассоциации «Системы в развитии». // Вопросы психологии, 2002, №5. С. 154-155

127. Лавлинский С.П. Мешок со страхами и другие невероятные истории Издательства: Просвещение, Учебная литература, 1997. — 272с.

128. Лавлинский С.П. Мешок со страхами. // Обруч № 2, 2002 (С. 14-17).

129. Лавров A.C., Лаврова O.A. Воспитание чувств. М.: Знание, 1968. - 112с.

130. Лебедева Л.Д. Практика арт- терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. - 256с.

131. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд. МГУ, 1990.-197с.

132. Лекрон Л. Добрая сила (самогипноз). М.: Писатель, 1993. - 208с.

133. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка: Научно худож. лит- ра / Рис. Т.Лоскутовой. -М.: Дет. лит., 1984. — 127с.

134. Леонтьев A.A. Психология образа // Вести. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1979. № 2. С. 3-13.

135. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский психотерапевтический журнал. 2003. №2. С. 107-119.

136. Лечение самогипнозом: Сборник. Добрая сила, Аутогенная тренировка, Искусство психического исцеления / Лекрон Л., Линдеман X., Уоллис Э., Хенкин Б. СПб.: СПИКС, 1994. - 458с.

137. Лехциер В.Л. Я не трус, но я боюсь. Онтологика страха как жизнь в модусе «пере»: тело, смысл, субъект: сб. ст. / под общ.ред. С.А. Лишаева. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2005. — 168 с. стр.93-109

138. Линдле Н.Д. Коррекция фобий методом эмоционально-образной терапии. //Вопросы психологии. №2. М., 2006. С.68-79.

139. Липецкий М.Л. Внушение и мы. М.: Знание, 1983. 96с.

140. Львова C.B. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте. Учебное пособие.- Шуя: изд-во «Весть», 2003. 63с.

141. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 226.

142. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. / Перев. С англ. Л.Р. Мошинской. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-320с.

143. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. — Чебоксары: КЛИО, 1994.-С.6-7

144. Макарова Е. Преодолеть страх или искусствотерапия. М.: Школа — Пресс, 1996 — с.ЗОЗ.

145. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.-431с.

146. Мамонтов С.Ю. Страх. Практика преодоления. СПб.: Питер, 2002 — 128с.

147. Маршак С.Я. Вдруг раздались чьи-то шаги. Лит. газ., 3.11.1962, С.4.

148. Матейчек 3. Родители и дети: Кн. для учителя: Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1992. 320с.

149. Материалы участников «Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков», Москва 10-13 февраля 2005 года./Под редакцией Сукманюк А.Н. Москва: 2005 - 196с.

150. Медведева И.Я. Разноцветные белые вороны/И. Медведева, Т. Шишова/. -Дубна: Феникс+, 2005. 352с.

151. Методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста «Я ТЫ - МЫ»/ автор-составитель Князева О.Л., М.:ОАО «ГАЗ», С. 179.

152. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. М.:АРКТИ.2000 - 48с.

153. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление.- М.: Медицина, 1984.-80с.

154. Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем, танцуем дома и в саду. -Ярославль: «Академия развития», 1997. 240с.

155. Моисеева Р. Пальчиковые игры-упражнения //Д.В.,2000, №10. С.42-53.

156. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981, С. 239.

157. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности //Тревога и тревожность: Хрестоматия/ сост. Астапов В.М. СПб.: Питер, 2001. - 256с. -С.215-224

158. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией A.A. Бодалева, М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.

159. Неверович Я.З. Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985. — С.29-43

160. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : В 3 кн.- 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Общие основы психологии. — 688с.

161. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.2: Психология образования.- 608с.

162. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе: Практическое пособие для подготовки детей. — М.: ООО «Издательство ACT»; «Премьера»; «Аквариум», 2000. 400с.

163. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни. Изд. 2-е. М., «Сов. Россия», 1978.- 272с.

164. Обозов Н. Н. Психология внушения и конформности. СПб.: Академия психологии предпринимательства и менеджмента, Школа практической психологии. 1997. С.8

165. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.- исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1990. 152с.

166. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ «Сфера», 1999.-240с.

167. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Уч. пособие для студентов высших уч. заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 480с.

168. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1995.-908с.

169. О'Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2002. 464с.

170. Олеханович М.О. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1996, №1. С. 96- 104.

171. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психотерапии // Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000, с.268-300

172. Орлова Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. С.130-131.

173. Орлова JI.B. Использование художественно-продуктивной деятельности в развитии сенсомоторики детей с ДЦП (практикум для психологов, педагогов и логопедов). Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. -48с.

174. Орлова JI.B. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами сенсомоторной арт-терапии (практикум для психологов, педагогов и родителей). Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. 134с.

175. Осипова A.A. Введение в теорию психокоррекции.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. -320с.

176. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Уч. пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 512с.

177. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000. - 278с.

178. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. Москва, «Маркетинг», 2004, 184с.

179. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам // Полн. собр. соч. В 6-ти т. Т.З, кн.2. — 2-е изд.-М.; Л, 1951. С. 188.

180. Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. 1999. №8. - С.10-12.

181. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работ, 1996, №3.

182. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. 430с.

183. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии № 4. М., 1985. С. 17-30.

184. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация. М.: Иностранная литература, 1963. — 448с.

185. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений проф.- технического образования / К.К. Платонов. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Высш. школа, 1984. — 174с.

186. Платонов К.К. Методологические проблемы медицинской психологии. — М.: Медицина, 1977. 95с.

187. Полуянов Ю.А. A.C. Выготский о детском художественном творчестве // Дидакт, 1994, № 4- 5. С. 24-36

188. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. - 176с.

189. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история// История и психология. М.: Мысль. 1972. С.7-35.

190. Практикум по арт — терапии. / Под ред. А.И. Копытина. — СПб.: Питер, 2000. 448с.

191. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общей ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560с.

192. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1983. - с. 102-134

193. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998 152с.

194. Психические состояния. / Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-512с.

195. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 367с.

196. Психологические тесты. / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Т.2 - 248с.

197. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. СПб.: Питер, 2003. — 640с.

198. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского- М.: Политиздат, 1990. 494с.

199. Психотерапевтическая энциклопедия. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 1999. С.752.

200. Пустовойт Ю.В. Страх в психолого-педагогическом аспекте. // Личность студента 21 века: теоретико-прикладные проблемы. Материалы межкафедральной научно-практической конференции. Шуя: Весть, 2004. — С.96-101.

201. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Уч. пособие. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998. - 672с.

202. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа, С-П., 1995, с. 189.

203. Ранк О. Родовой травматизм // Тревога и тревожность. / Под общ. ред. В.М. Астапова СПб.: Питер, 2001,23 - 30 с.

204. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности, М., 1983, с.110-114, 119.

205. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн.- 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с.

206. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн.- 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480с.

207. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии, 1995, №1.С.132-139.

208. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. СПб.: Речь, 2002. С. 416.

209. Ромицына Е.Е. Здоровье глазами детей: опыт психологического анализа детских рисунков. // Вопросы психологии. 2006, №1. С.39-47.

210. Ротенберг B.C. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы. //Вопросы психологии. №6. М., 1989. С.22-29.

211. Рубинштейн C.JL Бытие и сознание. М., 1957, с.256.

212. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1999. С. 384.

213. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Издат. центр «Академия», 1995. — С.41-125.

214. Самоукина Н.В. Игра в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144с.

215. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство — М.: Независимая фирма «Класс», 2007. — 592с.

216. Сапунов В.Б. Переживание ужаса при восприятии человеком приматов.// Вопросы психологии, 1991, №1.С.153-155

217. Свядощ A.M. Неврозы и их лечение. М.: Изд-во: «Медицина» 1971. - 456с.

218. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

219. Сибгатуллина И., Сапахова Л., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. 2000. № 3. С. 56- 65.

220. Сказка как источник творчества детей: Пособия для педагогов дошк. учреждений / Науч. рук. Ю.А. Лебедев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-288с.

221. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М., 1995.

222. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.- 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 976с.

223. Словарь-справочник по социальной работе под редакцией доктора истор. наук пр. Е.И. Холстовой, М., Юристь, 1997, с.516.

224. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. — 4-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 1632с.

225. Социальная психология / Под ред. Журавлева A.JI. М.: ПЕР СЭ, 2002. -351с.

226. Психология развития. Словарь / Под. ред. A.JI. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

227. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т1,2. — ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 304с.

228. Спилберг Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. — СПб.: Питер, 2001.-256с.

229. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов. // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса., Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - С. 29-46.

230. Степанова Е. Поиграем в «забавные страхи и смешные ужасы»?// Дошкольное воспитание № 5. 1997. С. 65- 69.

231. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996. с. 14.

232. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.

233. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С.29-38.

234. Танец как средство диагностики и коррекции отношений в группе Т.А. Шкур ко// Психологический вестник. Выпуск 1, Часть 1, Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского Университета, 1996, с.327-348.

235. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974. — 288с.

236. Тараканов П.В. Роль межполу тарных взаимоотношений в организации эмоционального поведения детей: Автореф. дис. канд. биол. Наук. — Л., 1979.-15с.

237. Теленчи В.И. Гигиенические основы воспитания детей от 3-7 лет. — М.: Просвещение, 1987.— 140с.

238. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду ./Под ред. Косминской В. Б., Васильевой Е. Н., Хелезовой Н. Б., Казаковой Р. Г. М.: Просвещение. 1977.-253с.

239. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников / Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 240с.

240. Трохомчук Л.Ф., Шквирина О.И., Бабенко Г.И. Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка. — Р.- н-Д., 1994. 61с.241. 365 развивающих игр. / Сост. Беляков Е.А. — М.: Рольф, Айрис — пресс, 1999.-304с.

241. Тылевич И.М., Немцева А.Я. Руководство по медицинской психологии. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Медицина, 1985. - 216с.

242. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.С.451.

243. Умные сказки. Серия «Через игру к совершенству». - М.: «Лист», 1997. -168с.

244. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. М., 1930. С.35, 52.

245. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Том.8. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 775с.

246. Уэлсби Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. С. 468.

247. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы: Дис. канд. пед. наук. — М., 1991. — 197с.

248. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост — Вып.1.— М.: Изд. Российского открытого Университета, 1994.

249. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. С. 176

250. Флоренская Т.А. Мир дому твоему. Человек в человеке // Воспитание школьников. 1999. № 1, С. 34- 39; № 2, С. 27-31; № 4, С. 37- 40.

251. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997.-387с.

252. Фрейд 3. Запрещения, симптом и страх./ Тревога и тревожность // Сост. и общ. редакция В.М. Астапова. С-Пб.: 2001.

253. Фридман A.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, М.: Просвещение, 1991. 406с.

254. Фристад М., Арнольд Дж. Ребенок с эмоционально неустойчивым характером. СПб.: Питер, 2004. - 272с.

255. Фромм Алан. Азбука для родителей / Пер. И.Г. Константиновой; Предисл. И.М. Воронцова. Л.: Лениздат, 1991. — 319с.

256. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов/ И.А. Фурманов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-351с.

257. Хвостовцев А.Ю. Умные ручки. Пальчиковые потешки для детей от 3 месяцев до 7 лет. — Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. — 153с.

258. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. //Вопросы психологии. 1999. №2. С.61-73.

259. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М.: Педагогика, 1989. С. 13; 122-123.

260. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Смысл, 1997. — 496с.

261. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2004. 607с.

262. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. — М.: Физкультура и спорт, 1985. — 160с.

263. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. — 272с.

264. Чайка Ю.Ю. Первичный страх, тревога и бредовое настроение// Украинский вестник психоневрологии. — 2002. — Т. 10, вып.2. — С. 149-150.

265. Черепанова И.Ю. Заговор народа. Как создать сильный политический текст. Изд.: КСП+, 2003. 464с.

266. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. — М.: Просвещение, 1990. 128с.

267. Шабанова И. Рисуем играя // Д.В., 2000, №10. С.2-14.

268. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392с.

269. Шванцара Л., Шванцара И., Развитие детских графических проявлений // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997. С.286- 309.

270. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512с.

271. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Серия «Справочники». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 384с.

272. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. С.220.

273. Штейнгардт Л. Юганская песочная психотерапия. СПб.: Питер, 2001. — 320с.

274. Шпитц P.A., Коблинер У.Г. Первый год жизни / Пер. с англ. А.Б. Сумм. Под ред. A.M. Боковикова. М.: Академический Проект, 2006. - 352с.

275. Шубина Е.В. Страх: враг или друг? СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2004. - 128с.

276. Щеглова Т.М. Методы активного социально-психологического обучения. Учебно-методические мат-лы. Изд. «Весть» ШГПУ. 2003. 54с.

277. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1982. С.108-114.

278. Эмоциональное развитие дошкольника./ Под ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение. 1985.- 176с.

279. Юрова И.В. Условия и функции конструктивного использования суггестии в образовании // Теоретический журнал «Credo new», С-Пб., 2007. №2. С. 18-22.

280. Ялом И.Д. Теория и практика групповой психотерапии: (Пер. с англ.). СПб.: Питер, 2000. С.640.

281. Я познаю мир: Дет.энцикл.: Музыка/Авт. А.С. Кленов.- М.: «АСТ», 1998. -464с.

282. Ярошевский М.Т. История психологии. 2-е перераб. изд. М., «Мысль», 1976.- 463с.

283. Ясперс К.Т. Общая психопатология / пер. с нем. — М.: Практика, 1991 -1056с.

284. Coon D. Introduction to Psychology. Exploration and Application. Eight Edition, 1998. 733p.

285. Kramer E. Art Therapy With Children. New York: Schocken Books, Inc., 1977.

286. Piaget J. The Psychology of Intelligence. London and New York: Routledge classics, 2002 202.

287. Plutchik R. Emotions: A Psychoevolutionary Synthesis. New York: Harper and Row, 1980. 336p.