автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основы интеллектуальной активности

Автореферат диссертации по теме "Психологические основы интеллектуальной активности"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

БОГОЯВЛЕНСКАЯ Диана Борисовна

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

19.00.01 — ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

МОСКВА 1987 Г

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя, доктор философских наук, профессор В. С. Швырев.

Ведущее учреждение — Московский ордена Ленина, ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени Государственный университет им. М. В. Ломоносова.

Защита состоится « / » о/с1982 г. в ас.

на заседании специализированного ученого совета Д-018.03.01 НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, пр-т Маркса, 20, кор. В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан -3 С-вИтяЯ/эЛ 1988 г.

Ученый секретарь специализированного ученого совета,

кандидат психологических наук А. В. Захарова

3.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

. I. А к'т уальность проблемы.В проблеме творчества как в фокусе сходятся стоящие перед современным человечеством. исторические задачи а средства их разрешения.

Ленинская мысль о том, что построение коммунизма невозможно без "творчества миллионов" отражает насущные потребности происходящего в настоящее время процесса социального развития. Переживаемы! нашим обществом процесс перестройки и есть конкретная реализация отоЯ историческоЭ тенденции, определяющей политику партии сегодня, которая находит отражение в партийных документах: материалах ХХУП съезда и пленумов ЦК КПСС, где подчеркивается современная специфика требований предъявляемых к человеку-творцу; "Сейчас уже недостаточно простой исполнительности, хотя а ее порой нехватает. Все больше возрастает значение таких деловых качеств, как компетентность, чувство нового, инициатива, смелость и готовность брать ответственность на себя" ("Правда? 24 апреля 1985 г.).

До середины IX в. психология продуктивных процессов развивалась в рамках борьбы психологических школ, в логике развития теоретического знания прежде всего (ОЛСшьпе, 0.Зельц, В.Келлер, М.Вергггеймер, К.Дункар а т.д.). Запрос же со стороны практики в начале века ограничивался задачами дифференцирования психической нормы и патологии, идущих от проблем обучения в частности (А.Бв-не, В.Штерн, Ф.Гальтоя, Ж.Пиаже, ¿.Валлон).

Потребность в разработке проблематики творчества была осознана обществом и стала социальным заказом, в пернув очередь, в связи с бурным развитием НТР.

В 50-60-х годах нашего века поднимается волна исследований творчества. Противоречивость результатов этих работ позволила

осознать в первые же 10 лет огромный разрыв меаду многочисленностью исследований и слабостью общетеоретических представлений в этой области, что особенно характерно для зарубежных исследований с их принципиальной прагматической направленностью и чисто эмпирическим подходом. Этот разрыв радом ученых был осознан хеше кризис в исследовании творчества, в частности, в понимании того,что и как следует изучать (Дк.Гилфорд, И.Торрено, Дж.Гетцельс, П.Джексон).

На основе общетеоретического кризиса возник и методический кризис в изучении творчества. Многие прогрессивные психологи Запада приходят к выводу о неадекватности тестовых моделей (Н.Трик, НЛУтман).

В советской психологии изучение творчества проводилось в русле исследований продуктивного шншения о помощью метода проблемных ситуаций. Фундаментальные исследования механизмов етого типа мышления связаны с именами С .Л .Рубинштейна, А.Н .Леонтьева, Л.А.Адлдферовой, А.В.Брушлзнского, Л .Л .Гуровой, Д.Н.Завалашшой, Т.ВДудрявцева, А.М.Мативдина, Я .Л.Пономарева, К.А.Славской, О.К.Тихоьшрова, В.Н.Цушквна, Ю.Н.Кулюпшна, Г.С.Сухобской, И.О. Якиманской п т.д.

Однако при всей продуктивности подхода, который дал возможность обнаружить ряд механизмов процесса мышления, он не привал на "верхние этагш" творчества^ шшвманпю явлений познавательной самодеятельности. Это требует поиска новых путей в исследовании творчества.

2. Объектом иссле д.о в а н в я являются высшие формы творчества, характеризующиеся как ситуативно яеетимули-рованная продуктивная деятельность. Это явления познавательной самодеятельности, приводшдвз к акту целеполагания и "спонтанным"

открытиям новых фактов и закономерностей.

3. Предметом исследования является интеллектуальная активность как психологический механизм ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности.

4.Цель работы - раскрыть психологическую природу, психологические основы интеллектуальной активности как механизма ситуативно нестимуляроваяной продуктивной деятельности,что позволит выявить детерминацию высших форм творчества.

Осуществление данной цела предполагает решение следукцах теоретических и экспериментальных задач.

1) Выделение интеллектуальной активности (ИА) в качестве психологического механизма процесса творчества требует специального анализа предлагаемого понятия. Фактически, в яапсм понимании, оно сзнонимичко употребляешь в литературе терминам "творческая активность", "гворческая инициатива". Однако, цц используем именно термин "интеллектуальная активность", а но "творческая" в связи с тем, что в работе делается попытка раскрытия самого понятия творчества через понятие активности.

С другой стороны, сам тертая "интеллектуальная активность" в силу сложившейся традиции ассоциируется линь с одной модальностью (интеллектуальные виды труда, операциональная сторона мышления в т.д.), поэтому необходимо его раскрытие как высшего уровня активности, присущего всем видам труда.

2) Описание функции интеллектуальной активности. Проведение дифференциации всей феноменологии творчества-я па этой основе создание ее типологии.

3) Раскрутив структуры интеллектуальной активности: выявление состава компонентов, определение типа ах связи.

4) Исследование генезиса интеллектуальной активности: воз-

растной динамики, нижних возрастных границ.

5) Создание метода, адекватного исследованию интеллектуальной активности.

6) Реализация методических принципов в конкретных экспериментальных методиках, проведение работы по проверке их валиднос-ти и надежности.

5. Гипотеза исследова ни я..

1) Интеллектуальная активность является психологическим механизмом высших форм творчества, характеризующихся как ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность. Это явление самодеятельности, приводящие к акту целеполагания и "спонтанным" открытиям.

2) Интеллектуальная активность - неаддитивное свойство системы, основными псдсисгемами которой являются когнитивная и мо-тивационная сферы личности, при этом умственные способности, являясь необходимым условием осуществления деятельности, реализуются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотива-шонную структуру личности, которая может в зависимости от доминирования тех или иных мотивов тормозить или стимулировать их проявление. Отражая когнитивные и мотивационные факторы в их диалектическом единстве интеллектуальная активность выступает как единица анализа творчества.

3) Интеллектуальная активность формируется прижизненно, имеет свою возрастную динамику.

4) Типы творчества соответствуют уровням интеллектуальной активности.

6, Научная новизна проводимого исследования состоит в следующем:

I) Вскрыт психологический механизм ранее экспериментально не изучавшихся феноменов ситуативно нестимулированной продуктив-

ной деятельности.

2) В отличив от традиционного понимания интеллектуальной активности как синонима мыслительной деятельности или ее тонуса, в работе обоснована ее трактовка как интеллектуальной инициативы, что потребовало теоретического анализа самой категории активности.

3) Дополнена существующая классификация уровней действия путем введения нового критерия, соответствующего формам активности. Это позволило дифференцировать уровень личностного действия на уровень действия социального индивида и уровень творческого действия, соответствующий наличию интеллектуальной активности, т.е. действия, носящего порождающий характер и все более теряющего форму ответа.

4) Выделение интеллектуальной активнооти в качестве едннпцы анализа творчества позволило впервые провести анализ процесса творчества с позиции целостной личности и преодолеть существовавший ранее разрыв медду мотпвзционяой и операциональной его сторонами.

5) В отличие от существующих методов исследования творчества - тестов и проблемных ситуаций, которые но являются адекватными для изучения интеллектуальной активности (познавательной самодеятельности), т.к., о одной стороны,внеанв стимулируют ее и в то жо время ограничивают ео проявление рвикамя определенного задания, предложенный метод "Креативное поло", построенный на новой системе принципов, реализованной благодаря прзвдипяальпо новой двухслойной модели зкепергмента, позволяет адекватно исследовать интеллектуальную активность человека.

6) В отличие от предаествусщнх классификаций типов творчества, проведенных на основе частных или впекши по отношении к процессу творчества критериев, в работе осуществлена дифференциация

всей феноменологии творчества на основе процессуальной, сущностной характеристики творчества - интеллектуальной активности. Выделенные типы творчества соответствуют уровням проявления интеллектуальной активности. Это соответствие доказано экспериментально на 1,5 тыс. специалистах разных профессий: в области науки и техники, практики (следователи, летчики, учителя, рабочие), искусства (музыканты, художники).

7) Выявлена возрастная динамика интеллектуальной активности от шестилетнего возраста а далее. Установлены нижние возрастные границы эвристического (дошкольный возраст) и креативного (возраст 10 дет) уровней и паки в динамике становления интеллектуальной активности (10 в 16 лет).

8) Экспериментально обнаружены внутренние связи между творчеством и нравственны» строем личности, ее направленностью. В результате цикла исследований наш выделены два типа мотивации: первый, который является психологическим барьером для проявления интеллектуальной активности: это, в первую очередь, внешние по отношению к познанию мотивы - стремление к престижу, к самоутверждению, неадекватный уровень цритязаций или, напротив, чрезмерный страх перед неудачами - словом то, что связано с эгоистической направленностью личности в второй, обеспечивающая высокий уровень интеллектуальной активности: доминирование собственно познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе - то, что связано с коллективистической направленностью личности .

9) В отличие от рассмотрения детерминация процесса мышления человека лишь принятой им задачей, в работе показано, что этот тип детерминации действует лишь на первой его стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задача как

средство для осуществления внешних к познания целей или оно само есть цель, определяется я судьба самого процеоса. В первом случае оя обрывается как только решена задача. Во втором - он не обрывается, он развивается. Таким образом, личность при определенной ее направленности становится не только внутренним условием, которое преломляет действие внешних условий мышления, но интеллектуальная активность личности становится yse детерминантой самого развития процесса мышления.

10) Выделение интеллектуальной активности как единицы анализа творчества а создание метода, адекватного ее исследованию, позволяет рассматривать данную работу как реализацию нового направления в изучении творчества, в рамках которого решаются фундаментальные проблемы изучения психологических основ творческого процесса.

V. Теоретическое значение проделанной работы заклшается в том, что:

1) на материале анализа природа творческого мышления она еца раз демонстрирует значимость а силу марксистской методологии, плодотворность реализации ее пологенвй в конкретном психологическом исследовании. Положение Маркса о необходимости выделения "клеточки", единицы анализа, далее иеразлояимой а обладащей веема характеристиками целого, развитое в психология Л.С.Выготским, реализуется, в данном исследования путем выделения интеллектуальной активности (ИА) в качества такой единицы;

2) осуществляемый подход преодолевает существовании3 ранее в изученаи творчества разрыв незду мотпвацаокной и операциональной сторонЕМЗ целостного процесса.

Понимание ИА как выхода за предела требуемого, в отличае от фориалъно-даиаиического описаяая задает содержательную хараэте-

ю.

ристику этого термина и способствует становлению этого понятия.

В работе получил развитие тезис СД.Рубинштейна о том, что мышление моано рассматривать, о одной стороны, как процесс, "образующий реальную основу мыслительной деятельности; с другой -как деятельность, в процессе которой реализуется отноаение человека к мируТ

Исследование показало, что только через отношение человека к миру могшо понять логику развития самого мыслительного процесса.

3) Проведена дифференциация личностного действия (на базе классификации ПЛ.Гальперина), в результате которой показано,что ИА выступает в качестве самостоятельного уровня действия - творческого действия, которое вое более теряет форцу ответа.

4) В работе показана противоречивая роль мотива достижения,

который является стимулом в процессе достижения намеченного ре. /7 оыоао гель исЛ. зультата, во может стать барьером в проявлении^самодеятельноств

человека (выходе за пределы требований заданной ситуации).

5) Проведенный цикл работ позволяет более детально раскрыть структуру как общих, так а специальных видов одареянооти.

6) Подтвержден методологический принцип советской психологии о прижизненном формировании выспах психических функций. Показана возрастная динамика становления ИА»

7) Проведенная дифференциация типов творчества продвигает теоретическое представление о нем. На основе разработанной типологии творчества удается осуществить теоретическую работу по реконструкции открытий прошлого.

8) Представленная в работе теоретическая позиция демонстрирует преимущества процессуального подхода, развиваемого советскими учеными, в противовес бытующим в зарубежной психологии взглядам, сводящим творчество к игре иррациональных и бессознательных

и.

сил, которые, якобы, подавляются общественная сознанием человека. В противоположность этим взглядам в исследовании установлены факты.свпдетельствуюцие о том, что именно широта и сила социальных интересов личности (ее активная жизненная позиция) обеспечивает более высокий уровень творчества. В работе дан критический анализ теоретических оонов и методических принципов буржуазной тестологни творчества. Разработанный нами метод можно противопоставить распространенным на Западе тестам иа "креативность", направленным на диагностику творчества как способности получать новый оригинальный продукт. Тесты на "креатпвность" фиксируют способность к получении нового оригинального продукта лишь на уровне яйлеяпя, что определяется характерным для них количественным подходом. Не вокрывая механизм процесса, они не могут дифференцировать результат содержательного анализа, позволяющего по-новому увидеть предает, от простой вычурности как следствия ассоциаций по случайным неадекватным признакам. В отличие от этих тестов метод "Креатпвноо поле", направленный на исследование качественной характеристика сшого процесса, позволяет вскрыть рзалышэ механизмы подлинного творчества как поступательного движения шслз, в результате которого человек получает ноше зншхвя о предала. , .

9) И, наконец, разработка данного направления дает возмог-ность экспериментального исследования ранее нэ изучавшихся феноменов творчества, текнх как "опонташше открытия" а позволяет распространить положения диалектико-штериалистического де г организма на всю сферу творчества, не оставляя возможности для пп-детерианпзма.

8. П р а к.т вческая значимость.

I) Разработанное нами попятне "интеллектуальная активность"

имеет не только теоретическое, но и прямое практическое значение. В том случае, когда интеллектуальная активность рассматривается как синоним мыслительной деятельности, достаточно при ее формировании обеспечить операциональную сторону деятельности, способы и средства ее осуществления: знания, умения, навыки. При выделении в качестве предмета исследования интеллектуальной активности ее динамической стороны, на первый план выдвигается проблема мотивации. При этом качеотво мотива не имеет значения, будь то самоутверждение , престиж или когда познания. Имеет значение лишь сила' мотива (чем он сильнее, тем интенсивнее деятельность). И, наконец, при нашем подходе, раскрывающим активность через инициативу как продолжение деятельности га пределами требуемого, на первый план выдвигается проблема характера мотивации. Решающим фактором на этом уровне являются не энергетические ресурсы индивида, а нравственный отрой личности.

2) Практическое значение работы определяется ее непосредственной связью о задачами окольной практика. Применение метода "Креативное поле" позволяет обнаружить на ранних этапах развитие деформации в структуре личности, что облегчает в делает более эффективной коррекцпонную работу о ребенком.

г»пнл'от1а1пттпт?МАА ТЧАИЛЯШ л лттлтчаттттчттч ******* V

детьми показала необходимость выяснения структур! одаренности, т.е. тех механизмов, за счет которых вдет этот "выброс" иэ "нормы". Метод "Креативное поле" позволяет раскрыть структуру одаренности. И уже зная эту структуру, можно помочь учителю в конкретном построении педагАгвческого процесоа обучения одаренного ребенка.

Результаты, полученные на 2,5 тыс.учащихся средней школы, вооруааэт учителя знанием о возрастной динамике ИА, что могет помочь в целенаправленном формировании данного свойства личности,

и позволит повысить эффективность учебно-воспитательного воздействия. Метод "Креативное поле" мотет использоваться в целях профориентации, соответствующей сформированному у ученика стилю деятельности, а также мсжет служить одним из средств определения эффективности действующей ила разрабатываемой системы обучения.

3) Повышение эффективности научных и технических исследований зависит, во многом, от правильного распределения задач в исследовательском коллектива ,в соответствии с уровнем а типом творческих возможностей отдельных сотрудников. Диагностика по методу "Креативное поле" способствует правильной расстановке кадров в малых группах и, *ем самым, успешной постановка и решению новых научных и технических проблем, предотвращая от таких ошибок, которые проистекают из-за психологического несоответствия исполнителя поставленной задаче.

4) Результаты проведенного исследования по диагностике, подбору и распределению задач в ряда научных коллективов показывает:, что они могут бить использованы в качестве психологической базы, обеспечивавшей определение "прогностической способности" экспертов. . . '

9. Положения, выносяцае с я на защиту.

I) Интеллектуальная активность - интегральная характарпстз-ка личности, объединяющая ее интеллектуальную и мотавацаош5ую сферы. Умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуальной активности, определяя операциональные возмогности человека, по проявляются не непосредственно, а лишь преломляясь через мотявационную структуру личности, которая моает тормозить или стиуулировать их проявление, и тем самым определять широту а глубину познавательного процесса. Эта представленность в струк-

туре интеллектуальной активности интеллектуальных и мотивацион-ных компонентов в их диалектическом единстве позволяет ее рассматривать в качестве единицы анализа творчества.

Интеллектуальная активность однозначно диагностируется в феномене выхода за пределы требований заданной ситуации.

2) Разработанный метод "Креативное поле" адекватен исследованию творчества, т.к. построен на системе принципов, реализованных в принципиально новой модели эксперимента, имитирующей реальную жизненную ситуацию с ее многослойностью и неограниченными возможностями для проявления интеллектуальной инициативы. На выборке общей численностью 4,5 тыс. испытуемых доказана его валидность. С помощью четырех релевантных методик доказана надежность метода* что позволяет рассматривать его ве только как исследовательский, но и как диагностический.

3) Уровни интеллектуальной активности (стимульно-продуктив-ный, эвристический в креативный) определяют тип творчества.

4) Интеллектуальная активность формируется прижизненно в имеет свою возрастную динамику с пиками примерно в возрасте 10 и-16 лет. .Нижняя возрастная граница эвристического уровня лежит в старшем дошкольном возрасте, креативного - в возрасте 10 лет.

5) Моделирование в эксперименте спонтанных открытий и их интерпретация как закономерного результата процесса выхода зй пределы требований заданной ситуации позволяет рассматривать интеллектуальную активность в качестве психологического механизма ситуативно неспшулвроваяной продуктивной деятельности.

10.Апробация разрабатываемого подхода проводилась в течение 18 лет в 25 средних, общеобразовательных в специальных школах г. Москвы, Ленинграда, Риги, Вильнюса, Суздаля, в детских садах Москвы, Перми, Запорожья»

Определенную апробацию наш метод прошел при внедрении в практику научных учреждений: в целях подбора прогностической группы в ИВТАН СССР, Москва, в 1973-74 годах; в целях подбора и распределения задач в вооледовательских группах в НИИ автоматики, НИИ кибернетики УССР и КИИ периферийного оборудования (Киев, 1977-1981 гг.). Как диагностический метод "Креативное поле" использовался в Государственной дважды Ордена Ленина Консерватории им. П.ИДайковского в 1982 году.

Наши теоретические представления п результаты исследования используются в циклах лекций по психологии в раде университетов а пединститутов страны.

Разрабатываемый нами подход реализован в пяти кандидатских диссертациях, выполненных под нашим руководством: И.А.Петухова, 1976 год; М.Р.Гинзбург, 1977 год; И.А.Сусоколова, 1985 год; П.Т.Тюрин, 1987 год и Н.Л.Гиндилно (сот. с акад. Б.П.Кедровым).

Метод "Креативное поле" был использован в диссертационных работах, защищенных под руководством ведущих специалистов: проф. Я.А.Пономарева, 1981 год; В.НДушшна, 1981 год; проф. <5.Р.Баталова, 1974 год; проф. Л.М.Фридмана, 1983 год, 1978 год; проф. Ф.Клякса (ГДР, 1978 год).

Наше теоретическое представление о творческом я прогностическом процессах использовано в монографии СЛ.Чарнавспого "Системное прогнозирование в ядерной энергетике", Москва, "Наука", 19В0 год.

Работа апробировалась в ряде ежегодных научных конференций йштитута, на общем собрании ¡¿ооновского отделения Общества пся-хологов СССР/1982 г/ а также его секциях: пспхологвп творчества, 1979 год; психодиагностика, 1982 г., психологии мышления,1987 г.; на методологическом семинаре в ИПАН СССР, 1985 г.; на секторе

диалектической логики в ИВАН СССР, 1987 г.; обсуждалась л рекомендована к защите па Ученом Совете НИИ ОПП АПН СССР, 1987 г.

Основные положения и результаты исследования докладывалась на П- У!съездах Общества психологов СССР, Международной конференции по искусственному интеллекту (Тбилиси, 1975 г.), а также раде Международных работах совещаний в Всесоюзных конференциях, в том числе в пленарных докладах на симпозиумах по психодиагностике (Таллин 1974, 1980 гг.),по проблемам творчества (Рига 1979 г. , Ярославль 1984 г.Л

11.Публикации .По теме диссертации опубликовано ' 84 работы, в том числе монография "Интеллектуальная активность

как проблема творчества", РТУ, 1983 г., II п.л.

12. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов (5 глав), заключения, описка использованной литератур! и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. ФУНКЦИИ ШИШЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

I. Теория. Понятие "интеллектуальная активность". В течение столетий ум человеческий пытался познать себя в своем наиболее ярком выражении - творчестве. Однако и сейчас остается' неясным, что следует, собственно, изучать в этом ыяогофакторпмл феномене. .

Методологический подход к решению этой проблемы мы находил в "Капитале", где К.Ыаркс начинает анализ сложнейшей системы с выделения ее "клеточка". Этот методологический подход впервые в психологии был применен Л.С.Выготскем и сформулирован в виде положения о том, что психология, желающая изучать сложные един-

ства, должна заменить метод разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единица (далее неразложимые и обладающие качеством всеобщности). Однако это требование все еще находится как бы в "зоне ближайшего развития" психологии. Выход в эту "зону" достигается каддый раз ценой кризиса в изучении проблемы и при условии достаточной зрелости и исчерпанности назревшего конфликта.

Действительно, там, где психология долго бьется над решением очередной задачи, решение приходит на магистральной линии выделения единицы анализа. История исследования проблемы творчества описала точно ту кривую, которую очертил I.С.Выготский на примере анализа проблемы соотношения мышления в рэча. Сначала в рамках поэлементного анализа творчество отождествлялось последовательно с его составными элементами. Его отождествление с интеллектом осуществлялось по логике здрдзого смысла: чем ш;;;:з уроьшц. интеллекта, -tea шве творческая отдача пядпввда. В конечном счете отот путь себя исчерпал, т.к. накопалось значительное количество фактов, противоречащих исходной посылке. Это было осознано как кризис в исследованиях данной проблематики. Наступление этого кризиса закономерно, т.к. "на цути отождествления целого с элемептоня проблема не решается, а просто обходятся". Путь поэле-, ыентного анализа характеризует общая тенденция, которая заключается в колебании от полного отоздествления (В.Штерн, Г.Айзеяк и т.д.) к "столь z.q метафизическому, столь же абсолютному разрыву я разьединению" (Дз-Гилфорд, и.Торренс, Дж.Гетцельс, II.Джексон н др.). Точно так осознание невозможности исследования творчества с позиции интеллекта правело к полному их противопоставлению: к выделена» специального коэффициента креативности и противопоставлении его IQ как показателю интеллекта. А затем начя-

нается установление между ними чисто внешней механистической зависимости как мезду двумя различными процессами.

В советской психологии проблематика творчества разрабатывалась в русле изучения продуктивного мышления с помощью метода проблемных ситуаций. Фундаментальные исследования механизмов этого типа мышления связаны с именами С.Я.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л .А .Аящфзровой, А.В.Брушлинского, Т.В.Кудрявцева, А.М,Матшкина, Я.А.Пономарева, К.А.Славской, О.К.Тихомирова, В.Н.Пушкина, Д.Н. Завалишиной, Л.1 .Гуровой, Ю,Н.Кулюткияа, Г.С.Сухобской, А.Ф.Эсау-лова, И.С .Якиманской и др. Особая заслуга в разработке этой проблематики принадлехит С.^.Рубинштейну. Фактически он явился основоположником школы, последовательно разрабатывающей вопросы теории мышления.

Основное положение его теории о процессе мышления как исходном предаете психологического исследования явилось следствием распространения на исследование мышления диалектико-материалвста-ческого принципа детерминизма. Объект детерминирует мышление,

согласно С.Л.Рубинштейну; не непосредственно, а через процесс

\

анализа, т.е. связь исходных внешних условий мышления в его ре-

с

зультатов опосредована закономерным внутренним ходом мыслительного. процесса. Поэтому особое внимание С.Л.Рубинштейн уделял и исследованию "догадки", которая оставалась "излюбленным пристанищем индетерминизма", в силу того, что рассматривалась традицион-. но как явление, не обусловленное предшествующим ей ходом мысли.

Представление о "догадке", разработанное в школе С. Л .Рубинштейна (включая наши исследования 1957-60 гг., проведенные под руководствал С.Л.Рубикштейна, а затем в 1965-68 гг. в НИИ психологии РСФСР в рамках диссертационной работы), как о стремительно кристаллизующемся закономерном результате проведенного анализа,

закрывало эту "лазейку". Снятие налета иррациональности с явления "догадки" в свое время было значительным достижением психология мылензя, базврущейся на марксистской методология. Но ретроспективно можно сказать, что это было решение лишь частичной проблемы, связанной с решением лишь уже поставленных задач. Значительная часть феноменов "спонтанных" открытий оставалась вообще за пределами их экспериментального изучения, так как сам метод проблемных ситуаций при всеД его продуктивности не позволяет еыйй та на изучение таких значительных явлений творчества как открытие новой закономерности, не обусловленное непосредственными вяешяа-ш требованиями в постановка субъектом новой проблемы, т.е. исследовать процесс выхода за рамки целесообразной деятельности -процесс целеполаганхш. Но именно цедеполагание а додано быть центральным объектом при исследовании проблем! творчества.

Здесь следует оговорить тот ысцент, что выделение "спонтанных" открытий в качестве предмета аяалиэа творчества необходимо не только потому, что их механизм еще не ясен, но в в силу самой методологии. Характеризуя свой метод, Маркс пишет, что поншанпа ' структура наиболее развитой исторической организации производства дает возможность проникновения в строение всех отживших общественных форм. Поэтому, ппякясь выспей формой творчества, целепо-лагашзо должно быть н исходной формой его анализа.

Таким образом, требование вцделеняя едагазпи анализа связано с переходом от изучения низших форм творчества, которое возможно в рамках поэлементного анализа, к изучению впсшзх форм творчества, т.к. именно изучение развитых форм творчества не только требуег, во а позволяет выделить искомую единицу анализа. Это стаиозатся возможным поточу, что анализ именно развитых форм творчества обе-■ спечивает целостное, а не частичное описание процесса.

Выдвигая методологическое требование выделения единицы анализа, Л.С.Выготский одновременно обеспечил стратегию его осуществления, сформулировав принцип единства аффекта и интеллекта. Поэтому адекватной единицей изучения творчества может быть лишь та, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики личности в их единстве. В качестве такой единицы исследования творчества в работе рассматривается интеллектуальная активность (ИА).

Интеллектуальная активность личности как объект исследования привлекает в последние годы все больше внимания ряда наук: психологии, социологии, педагогики, науковедения. Термином "интеллектуальная активность" в настоящее время обозначается целый комплекс явлений как психофизиологических, так и высших психических. Широта толкования и применения данного понятия, недостаточная его определенность и многоплановость потребовали определенной теоретической работы по дефиниции этого понятия.

Различные подходы к изучению ИА обусловлены историческим развитием психологической науки. Одной из первых и наиболее основательных попыток выделения фактора, лежащего в основе ИА следует признать "энергетическую теорию" (Ч.Спирмея, З.Фрейд, А.ФДазурс-кий, Б.М.Бехтерев в др.).

В 1950-70 гг. фундаментальное изучение ИА в нашей страде проходит в русле педагогической психологии и психофизиологии. В работах по педагогической психологии основным критерием ИА учащихся служит принятие и выполнение задания, т.е. ИА отождествляется с самой интеллектуальной деятельностью." (Л.С.Славина, М.Ф.Морозова, Н.А.Ыенч1шская). В психофизиологических исследованиях декларируется другая точка зрения, согласно которой активность понимается как "мера взаимодействия" субъекта с объектом. В этом отношении

психофизиология сделала шаг вперед в понимании ИА, т.н. не рассматривала активность как синоним деятельности. Это связано с тем, что психофизиология стремилась ввделить тот аспект поведения, который связан с яеспецифзческим повышением энергии или активацией. (В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов, А.И.Крушюв, В.Д.Мозговой, Н.СДейтес, И.Д.Цурванвдзе н др.). Основная трудность, с которой столкнулись психофизиолога при исследовании ИА в то время, состояла в сложности методического разведения я интерпретации формально-динамической и содержательной сторон ИА.

Работа' по систематизации и разведению различных содержаний понятия "интеллектуальная активность" в терминах познавательной активности была проведена М.ИЛнспной (1982 г.) а А.М.Матпакинш (1982 г.).

Рассмотрение ИА в качества единицы анализа творчества тре-• бует раскратая ео качественной специфики, содержательной характеристики самого понятая. С этой целью наш была подвергнута критике, наряду с первой точкой зрения, рассматривающей активность как синоним деятельности, я вторая аз указанных выше точек зрения на активность,фактически рассматривающая ее как тонус деятель-

В0СТ2.

С нашей точки зрения, мерой интеллектуальной активности, ее наиболее внтшной качественной характеристикой может слуиет интеллектуальная инициатива (ИИ). Понимая последнюю как продолжение деятельности за пределами ситуативной задшшостз, кц видам в ней адекватное выражение поня-гея активлоота. Наке определение 1!А через пнипратпву перекликается с линией исследования А.Н.БерпптеЗла (сравни: "инициатива начала изнутри"). Интеллектуальная елтявяоеть личности проявляется, конечно, в любых обстоятельствах. Но нестя-мулированная извне деятельность - это тот феномен, который обна-

руживает ее однозначно, аналогично тому, как в свое время введение метода проблемных ситуаций утвергдало мышление, дифференцируя его от других психических процессов. Такое понимание интеллектуальной ад хилости подчеркивает момент преодоления "диктата внешней необходимости", т.е. момент свободы как самоотимулируемости, самодеятельности. При атом суть понимания творчества как раз состоит в том, что оно не определяется лишь утилитарными целями,"но способно продолжаться бескорыстно" за их пределами. Именно эту человеческую специфику творчества отмечал Н.Маркс. Ставя акцент на внешней нестимулированности Ж, мы не выводим ее из-под действия детерминации вообще. Просто интеллектуальная активность не объяснима только из внешней детерминации, не порождается только ею. ИА роцдается не вопреки внешней детерминации и не из нее, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне детерминированное действие. Таким образом ИА как продолжение мышления за пределы требований заданной ситуации не символизирует полный произвол, а только то, что отношение человека к объективному миру опосредуется богатством его внутреннего мира. Теперь ясно, что при таком понимании ИА не объяснима как действие только интеллектуальных факторов, ИА - это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотпвационных факторов в их единстве, где абстракция одной из сторон Невозможна.

Предлагаемое нами определение ИА нельзя было бы считать обоснованный, если бы ш не смогли дать его на уровне теоретического рассмотрения. Частный, казалось бы, спор между пониманием ИА как тонуса или как инициативы носит, на самом деле, методологический характер. Диалектический материализм позволяет адекватно поставить проблему активности, но одновременно дает и метод ее решения.

Методологический ключ к решению этой проблемы мы находим в поло-гении Ф.Энгельса, подчеркивавшего, что высшие формы движения не сводимы к низшим. Поэтому, чтобы вывести высщую форму активности - ИА, ее необходимость и особенность, т.е. несводимость к другим особенным формам активности, необходимо дать анализ основных ступеней развития активности материи (см. подходы Б.Г.Ананьева, П.Я. Гальперина, Б.ФЛомова). В работе проблема активности рассматривается внутри классификации действий, соответствующих уровням эволюции, проведенной ПЛ.Гальпериным: физического, физиологического, субъектного, личностного. Собственно, вся психология исследует личностное действие. Особенность этого уровня активности, снимающего предшествующие физиологический и субъектный как соответственно реактивный и адаптивный, состоит в том, что личностное действие как социально обусловленное всегда рефлексивно. Только с учетсм социальной природы человека, с присущей ему социальной рефлексией, можно дать правильную трактовку человеческого действия. Если анализировать человеческое поведение с точки зрения физиологического действия по схеме "стимул-реакция*, то в нем появляется непостижимая избыточность. Но если не сводить его к низшим формам активное- _ тя, а сохранить специфику человеческого действия, то эта избыточность обращается в его смысл. В той мере, в какой иадивид не проявляет своего "пристрастного" отношения к ситуации, мы говорим о его формальном, механическом а пассивном поведении, т.е. когда он но выходит за пределы формальных требований ситуации. При высоком уровне притязаний наличие в ситуации любого рода препятствий стимулирует на выход за пределы формальных требований - субъект активен (В.А.ПетровскиЗ, В.И.Степанский, В.И.Моросанова, А.К.Оснпцгай). Однако условия, стимулирующе активность субъекта, заданы в ситуации эксплицитно, и в этом смысле такие действия адаптивны. Итак,

при рассмотрении уровня личностного действия, мы установили, что его механизм не включает с необходимостью момент выхода за пределы требований заданной ситуации, а лишь демонстрирует неоднозначность человеческого действия. Отсвда мы делаем вывод, что тот уровень активности, на котором возможен выход за пределы требований заданной ситуации, является самостоятельной, высшей формой активности личности и характеризует особый вид действия. Поэтому мы дифференцируем уровень действия личности на два: уровень действия социального индивида и уровень творческого действия. Если рассматривать развитие форм активности под углом зрения генезиса структуры действия (как соотношение его механизма и результата), то выделяемый нами уровень творческого действия характеризует то, что его результат шире, чем его исходная цель. В своей развитой форме творческое действие црвводит к порождению самой цели, т.е. на этом уровне осуществляется целеполагаодая деятель- , ность. Таким образом, действие приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа. Теперь мы можем сказать, что ИА начинается там, где она перестает быть только ответом, только решением заранее поставленного вопроса.

2. Метод. В диссертации рассмотрено, в какой степени изучение ИА включалось в структуру предмета при исследовании в различных научных школах и в какой степени оно уходило из поля зрения в связи со спецификой тех или иных .экспериментальных и диагностических методов. На основе проведенного А.М.Ыатшкиным теоретического анализа всей системы проблемных ситуаций нами показано, что присущая методу проблемных ситуаций система долженствования, с одной стороны, искусственно стимулирует мыслительный процесс, с другой - ограничивает его конкретными условиями, задавая как бы потолок интеллектуальному творчеству. В таких условиях

человек, как правило, "выдает" столько умственных способностей и знаний, сколько от него требует задача, и выясняет лишь то, что'" необходимо для ее решения. Способен ли он яа большее, какова действительная мера его активности - все эти вопросы остаются за пределами данного метода. Показано, что традиционная психодиагностика также оказалась бессильной при решении вопроса о методах определения высших интеллектуальных возможностей человека (Т.Симон, В.Штерн, Ч.Спирмен, Дж.Кеттелл, Л.Терстон и др.).

Классические работы Дж.Гилфорда как бы замыкают круг фактор-но-тестологического анализа интеллекта. При анализе всей линии развития факторного подхода, (от & - фактора Ч.Спирыена до ыуль-твфакторного "куба" Дж .Гилфорда) делается вывод, что этот подход не привел исследователей к выявлению действительно движущих и регулирующих механизмов творчества.

Исследования креативности (родоначальником которых в 60-х годах выступил Дж .Гилфорд, далее И.Торренс, О.Баррон и т.д.)идут в русле диагностика, которая пытается "схватить" явление непосредственно, не вскрывая его механизмов. Но, на наш взгляд, в основу тестов на креативность были положены продуктивные принципы. Эти принципы направлены на снятие тех лимитов, которые присущи тестам по определению ЗД и методу проблемных ситуаций: однозначность ответа, его жесткая детерминированность. Поэтому тесты на креативность можно рассматривать как первую попытку преодоления ограниченности существующих методов диагностики творчества, т.к. реформа, совершенная в рамках традиционных моделей эксперимента, не могла привести к радикальному решению проблемы. Для такого решения необходима принципиально новая модель эксперимента.

В качестве такой новой модели эксперимента нами предложен метод "креативного поля".

Принципиальные различия нашего метода и тестов на "креатив- . ность" заключаются в следующем. Мы подчеркиваем принципиальную многократность диагностической процедуры. При современной ревизии устоявшейся тестовой модели Э.Торндайком, М.Уоллоком и Н.Коганом была подвергнута критике жесткая лимитированность во времени тестовых испытаний. Однако снятие жестких лимитов времени решения одного теста не означает разрешения всей проблемы длительности. Ведь не только кратковременность, но и одноразовость испытания может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и в значительной степени препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Чтобы обеспечить действительную длительность и многократность исследований, деятельность должна быть вариативной, как бы перманентной и неоднородной на различных этапах эксперимента. В качестве такой деятельности не может выступать ни отдельный тест, ни набор различных тестов, а лишь система однотипных задач.

При решении теста или проблемной ситуации испытуемый проявляет столько умственных способностей, сколько от него требует задача, тем самым как бы задается потолок в выявлении возможностей человека. Это ограничение, на первый взгляд, кажется преодоленным в тестах, которые так и называются "открытыми". Бесспорно, что такой тест дает более широкие возможности для проявления индивидуальных особенностей личности. Но, выявляя богатство индивидуальности испытуемого, экспериментатор в нем "тонет". Строгий качественный анализ выявленных особенностей невозможен, и остается лишь аморфная оценка с точки зрения "шаблонности - нешаблонности" результатов.

Действительные возможности испытуемого могут быть обнаружены в ситуации преодоления, выхода за пределы заданного, т.е. "по-

толок" может быть, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального "материала должна предусматривать системы таких ложных видимых "потолков" и быть более широкой, неограниченной. Выдвигаемый нами принцип отсутствия "потолка" в экспериментальном материале должен относиться не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможности неограниченного движения в ней. Такое движение по преодолению ложных ограничений , движение как бы по ступенькам, может быть шкалировано, что позволяет сопоставить результаты работы мезду собой.

И, наконец, тестам на креативность црвсущ неопределенный стимул, который побуждает к постоянному продуцированию ответов,-число которых зависит от запаса знаний и силы мотивации, а их оригинальность, подчас, от нарушения процесса селекции. Поэтому мы выдвинули требование отсутствия всякого внешнего и внутреннего оценочного стимулов. Лишь, при этом условии можно экспериментально строго и корректно наблюдать способность к развитию деятельности и порождению подлинно оригинального продукта.

Реализация выдвинутых принципов потребовала гостроения новой модели эксперимента. Эта модель, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (ре- ' шение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для проолеживания хода мысли за пределами решения исходной задача. В этил качестве может выступать система однотипных задач, ' содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый поверхностный слой - заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй, глубинный слой, замаскированный "внешним" слоем и неочевидный для испытуемого, - это-деятельность по выявлению скрытых законокерюстей,-

которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется "утилитарной" потребностью выполнить требование (решить задачу), мы образно в называем вторым слоем. Поскольку переход в него осуществляется после требуемого решения задачи, по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле мы говорим об отсутствии внешнего стимула творческой деятельности. Такая "беостимуль-ность" ни в коей мере не противоречит фундаментальному положению о внешней объективной детерминированности психики: мы имеем в виду лишь отсутствие внешних требований и побуждений в конкретной овтуацни на определенном этапе развития познавательной деятельности.

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но .и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Он проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритцрм выполнения заданной деятельности. Наличве как бы двух возможных уровней выполнения задания - формального в содержательного, требующего целительного анализа, - характерно для выполнения любой деятельности, любого задания. Эти две возможности создают объективное основание для труднсстз венвыанпя нашего методического положения о принципиальной двухслойном» методик "Креативного поля", т.к. провоцируют его неверную репрезентацию, при которой содержательный анализ заданного воспринимается как переход во второй слой деятельности. Для реализации принципа отсутствия внутреннего оценочного стжыула решающий является то, что второй слой "Креативного поля"

не задал эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Он вызывается к'жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека - истинного механизма подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируемые.

Перечисленные принципы могут быть воплощены в разном материале,-. в разных методиках, но лишь реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который мы назвали методом ' "Креативного поля". Доказательством этого положения является то, что к настоящему времени метод реализован в 4-х конкретных методиках: "Сказачные шахматы" (1969 год), "Морской бой" (детский вариант, 1974 год), "Система координат" (1973-1976 годы) и "Числа" (1980-1984 годы).

Все способы деятельности испытуемого по методу "Креативное поле" фиксируются в специально разработанной диаграмме, в которой используется жесткая матрица шкалирования по каждому из уровней ИА. В результате наложения на матрицу фактически обнаруженных способов решения получается кривая, отражающая характер и динамику работы испытуемого в эксперименте.

3. Эксперимент. Экспериментальные исследования по методу "Креативное поле" дали возможность на основе объективных критериев выделить три качественных уровня интеллектуальной активности, которые мы условно обозначили как "стимульно-продуктивный", "эвристический", "креативный".

Если при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый

остается в рамках первоначально найденного способа действия, мы относим его интеллектуальную активность к отимульно-продуктивному уровню. Этот уровень - не состояние бездеятельности, не стремление избежать умственного напряжения. Отсутствие внутреннего источ~ пика стимуляции позволяет нам говорить о единой качественной определенности рассматриваемого уровня ИА, главным показателем которого является внешняя активизация мыслительной деятельности,отсутствие интеллектуальной инициативы.

Второй уровень - эвристический. Испытуемых этого уровня отличает проявление в той ила иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ решения, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет кевду собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных способов решения. Каждая новая найденная закономерность оценивается и переживается испытуемым как открытие, творческая находка. В то яе время она оценивается только как новый, "свой" спо-. соб, который позволит ему решить поставленные перед вод задачи. Отсвда - предел ИА испытуемых этого уровня.

Высший уровень интеллектуальной активности - креативный. Здесь обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него но эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность. На креативном уровне ИА найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического' основания.

Выделенные цамя уровни ИА, с вашей течки зрения, соответствуют определенным типам творчества.

Стшульно-продуктивннй уровень ИА соответствует принятию и продуктивному решении стоящих перед человеком задач. При этом в рамках уав поставленных проблем лвди этого типа творчества способны на смелые гипотезы и оригинальные находки. На этом уровне НА задачи анализируется во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип анализа соответствует ступени познания единичного. В искусстве это уровень мастерства в рамках традиционных решений.

На эвристическом уровне Ж происходит сопоставление рада задач, в результате чего открываются ноше закономерности, общие для всей системы задач. Таким образом, эвристический уровень ИА соответствует открытию новых закономерностей эмпирическим пут ел. Это уровень эмпирических открытий, уровень познанзя особенного. В искусстве этот уровень проявляется в глубине интерпретации, создания и цельности нового художественного образа.

Креативный уровень ИА соответствует теоретическим открытиям. Ученый на основании найденных' ем или другими фактов и закономерностей ставит новую проблему, строит теорию, их объясняющую. Здесь мысль достигает всеобщего характера. Ваано отметить, что этот тип творчества нала обнаружен у летчиков-пстйателей, новаторов художников в музыкантов, рабочих-изобретателей. Это утверздазт его не как специфический род деятельности, а как творческую способность свойственную любому виду труда.

Конечно, иахоздение оптимального способа решения поставленной перед человеком задача зависит от его знаний п способностей, а также от слогностп самой проблемы. Поэтому з каждом конкретном случае судьба отбытия в реальной деятельности зависит, на только от уровня Ш человека, но и от степени его подготовленное«! к решению данной проблемы. Но именно уровень ИА определяет тип творчества.

Валиднооть метода "Креативное поле", в отличие от тестовых диагностических методик, создаваемых путем эмпирических процедур, обеспечена теоретически, поскольку уже на стадии формулирования принципов метода и конструирования методик, мы исходили из их адекватности психологической сущности изучаемого объекта.

Экспериментально валидность метода была подтверждена на 4 тыо.иопытуемих, взрослых и детях.

Прежде всего было 8кспериментально доказано отсутствие связи уровня ИА. с тем или иным видом профессиональной деятельности на' 1,5 тыс.специалистов разных профессий. Профессии подбирались по полярной схеме: I тип - ученые (математики, физики, инженеры, биологи, психологи, историки, филологи); 2 тип - промежуточный -представители так называемого "практического интеллекта" (учителя, рабочие, следователи, летчики); 3. тип - лвди искусства (музыканты, художники). По каждой профессии ваш получено примерно одинаковое распределение уровня ИА.

Вместе с тем, в диссертации показана связь уровня творческий достижений в реальной деятельности с уровнем ИА. Так, стииульно-продуктивному уровню в любой профессии, соответствуют, в лучшем случае, квалифицированные добросовестные специалисты, а высшему уровню ИА - креативному - новаторы. Коэффициент корреляции между уровнем ИА проявленном в эксперименте и уровнем профессиональной успешности колеблется в разных выборках от /> = 0,8 дов 0,9 при Р в 0,01.

Валидность метода получила свое экспериментальное подтверждение также при сопоставлении данных, полученных при сравнении выборок испытуемых из шкод со специальным отбором одаренных детей (математическая школа В 2 г. Москва <8-10 классы), математический интернат (8-10 классы), Художественная шкода шл. В.И.Сура-кова, ШШ им. Гиесвных (9-11 классы)), с выборками вшлуешх из

обычных общеобразовательных школ.

Х2/2 » 14,3 при Хщ/2 = 9,21

В целях доказательства валидности метода возникла необходимость размежевания высокой интеллектуальной активности, означающей движение вглубь познаваемого объекта, и патологической активности при шизофрении, когда оригинальность идей является следствием ассоциации между далекими предметами яа уровне не всеобщей, а частной связи. В этих целях было проведено специальное экспериментальное исследование на 2-х выборках: на базе института им. Снеж-невского сошестно с Ю.Ф.Поляковым и Т.К.Мелешко и на базе НИИ Психиатрии им. Сербского - всего 50 человек. Отсутствие связи ИА о патологией подтверждают также данные, полученные о помощь® личностных опросников ШР1, 16РГ Р.Кеттелла.

Надежность методик, построенных по принципу "Креативного поля", подтверждена в нескольких циклах исследования. По методикам "Сказочные шахматы" и "Система координат", проведенным на 91 человеке, получен коэффициент корреляции: по Спирмену- 0,87 (р 0,01).

По методикам "Сказочные шахматы" и "Числа", проведенным на 156 человеках, получен коэффициент корреляции по Спирмену=0,8 при р г 0,01. ,

РАЗДЕЛ П СТЕШУРА И ГШЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

4. Структура. Подход к.ИА как к свойству некоторого системного образования, интегрирующего интеллектуальные и мотива-ционнне стороны личности, требует детального раскрытия системы психических состайляющих, которые это свойство порождают. Выявление всего состава компонентов, их роли и особенностей взаимодействия в рамках целостной структуры, позволит раскрыть природу

феномена интеллектуальной активности, свойства»которое неаддитивно свойствам составляющих его компонентов.

При исследовании подсистемы интеллектуальных факторов мы выбрали в качестве содержательной характеристики умственных способностей критерий обучаемости (З.И. Калмыкова, Н.А.Ыевчинокая), который наиболее близок к концепции способностей Б.М.Теплова в С.Л.Рубинштейна. Другие традиционные методические приемы для измерения уровня умственных способностей мы рассматривали как дополнительные: успешность решения задач, исследование внутреннего плана действия (Я. А .Пономарев), экспертов оценки и т.д.

Мы исследовали обучаемость с помощью методик "Креативного поля", определенным преимуществом которых является возможность исследовать не только ИА как интегральное целое, но в отдельно общие умственные способности, которые определяют успешность овладения деятельностью в рамках первого слоя методик "Креативного поля". Регистрируя оба параметра одновременно на одном и том же экспериментальном материале, ш устраняем возможные искажения и побочные влияния на результат. '

Исследование роли общих умственных способностей (ОУС) в структуре ИА проводилось на нескольких выборках, общей численностью в 300 человеке. Для изучения вопроса о соотношении ОУС испытуемого в эксперименте с уровнем ИА необходимо было предложить способ количественного измерения ОУС. Эта работа проводилась последовательно нами в диссертационных работах, проводимых под "нашим руководством (И.А.Петухова, И.А.Сусоколова). Она заключалась в переводе признаков качественного анализа в систему количественных показателей (баллов), что позволило ввести статистические методы оценки при анализе ах соотношений.

Результаты статистической обработки сопоставления количественных показателей ОУС в ИА показали тесную связь между шша.

Средний ранг по способностям испытуемых эвристического уровня ИА- -в два раза выше, чем у испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА. По данным,полученным в диссертационном исследовании И.А.Пету-ховой (которое было специально посвящено экспериментальному иссле- | дованию роли интеллектуальных факторов в структуре Ш)} козлят- | ент ранговой корреляции по Спирмену р = 0,794 при Р = 0,01. Однако наличие высокой корреляции двух явлений само по себе не позволяет раскрыть причинно-следственные связи между ними. Как показали наши данные испытуемые одного уровня могут значительно отличаться друг ; от друта по уровню ОУС. И, напротив, испытуемые с одинаковым уровнем ОУС могут находиться на разных уровнях ИА. Качественный ана- !

)

лиз этих данных показывает, что причиной этих расхождений являет- ! ся разная система мотивации испытуемых. Эти данные мы получили на всех выборках, из чего можно сделать вывод, что, ориентируясь лишь на уровень ОУС, нельзя говорить об уровне ИА конкретного испытуемого. Экспериментальные данные показали также, что профессиональной подготовленности испытуемых, богатство их операционального аппарата определяют специфику работы на стимульно-продуктив-ном уровне ИА, но не определяют сам уровень ИА. Таким образом, при работе "креативном поле" можно искусственно развести понятия "квалификации", овязанной, в основном, с общими и специальными способностями, и "творчества", критерием которого служит ИА.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что ОУС составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней опосредованно, преломляясь через всю мотивационную структуру личности, получила экспериментальное подтверждение.

При исследовании подсистемы мотивацион-ных факторов мы исходили из того, что в любом процессе работы возможно осуществление двух различных по содержанию

видов деятельности, ориентированных на противоположные системы оценок. В экспериментальном материале методик "Креативного поля", благодаря наличию "внутреннего слоя" скрытых закономерностей создается возможность четкого разведения деятельности, ориентированной на "внешне" критерии оценки и деятельности по анализу материала, ориентированной на внутренние критерии оценки, т.е. ценность познавательной деятельности для самого испытуемого. Ввиду того, что эти виды деятельности и соответствующие им системы оценок выступают как противоречивые, испытуемый попадает в ситуацию конфликта. Как направление', так и способ разрешения этого конфликта являются типичными для данного испытуемого и существенным образом влияют на проявляемый им уровень ИА..

Чтобы придать наблюдаемой закономерности достоверность факта, была проведепа серая экспериментальных исследований с применением методов л" asjn&n&a . мотивации на выборке численностью 260 человек (учащиеся 10-х классов, студенты, научные сотрудники).

В первую очередь мы усилили мотивадаонный конфликт, чтобы рельефнее выявить лежащие в его основе внутренние силы. С этой целью в диссертационном исследовании ШИГинзбурга, проводимом под нашим руководством (на выборке в 51 чел.), испытуемые участвовала в 2-х сериях экспериментов: нейтральной а проводимой в ситуации явного соперничества. В результате в ситуации соперничества у части испытуемых понизился исходный уровень ИА. При сопоставлении данных, подученных по методикам измерения мотиваций достижения Цак-Кдалаяда, Аткинсона, Кларка в Лоуэлла в модификации P.C. Вайсаана в методика Хекхаузена, с длиниш по изменению исходного уровня ИА, в ситуации соперничества явно прослеживалась тенденция: чем Eusa уровень мотивации достижения, тем в большей степени в ситуация соперничества понижается уровень ИА.

Шесте с тем, испытуемые с высоким уровнем ИА отличаются от

испытуемых с низким уровнем ИА высокими показателями по параметрам "мотивация творческого достижения"'(по критерию Уайта \д/=1,63 Р < 0,01), что свидетельствует о преимущественном развитии познавательных интересов у данной группы испытуемых. Испытуемые, понизившие исходный уровень ИА, отличаются о? испытуемых, сохранивших свой уровень, высоким показателями по параметру "стремление к избеганию неудачи" (\д/= 1,34; В < 0,05).

Это исследование показало, что мотив достижения может выступать как фактор-аятагоп^ст познавательного мотива.

Другим мотивацпоннш фактором в структуре ИА является уровень притязаний. Для его исследования была использованы модификации методика О-Хоппе, осуществленные Е.И.Савонько и Н.А.Аминовнм. Эксперименты проводились на 78 испытуемых. Исследование показало, что, как правило, испытуемым с высоким уровнем ИА присущ высокий и адекватный уровень притязаний; а для испытуемых с низким уровнем ИА (стимульно-продуктивным) - неадекватный уровень притязаний, независимо от того, завышен он или занижен. Кроме того, сопоставление уровня притязаний с мотивом достижения показывает, что максимальная неадекватность и неустойчивость уровня притязаний характерна для испытуемых с высоким мотивом достижения. .

Специальное исследование по направленности личности проводилось по портативной методике Н.И.Гуткиной на 30 испытуемых. Мы получили следущае результаты: для 70? испытуемых эвристического уровня типична коллективистическая направленность, для 80$ испытуемых стимульяо-продунтлвного уровня - личностная направленность. Таким образом, доминирование личностной направленности, сфокусированность на себе, преобладание эгоистических мотивов - все это, как мы вида, становится тормозом познавательной деятельности.

Прп исследовании природы ИА закономерно встает вопрос о возможной связи ее как интегрального свойства личности с некоторыми

психофизиологическими показателями.

Изучение этого вопроса проводилось совместно о Л.Б.Ермолае-вой-Томиной (1972-1973 гг.), Р.С.Моргуновой, Э.А.Голубевой (1974 г, при совместном руководстве дипломной работы И.В.Ривиной), НД.Чудриковой (1976-1977 гг. при выполнении дипломных работ Н.С.Никитиной и НД.Гиндшшс) и группой сотрудников Института общей генетики АН СССР. (Общее количество испытуемых - 164 человека). В этой серии исследований данные по ИА сопоставлялись с показателями уровня активации, силы и лабильности нервной системы.

В результате сопоставления ИА с 3 ЗГ-и ндикат о рами оказались информативными максимальная амплитуда и частота альфа-ритма и навязывание 4 имп/оек; оказалось, что лица с большей амплитудой и меньшей частотой альфа-ритма имеют лучшие показатели по ИА (соответственно Л» 0,488; Л« -0,463); у интеллектуально активных индивидов, биоэлектрический эффект навязывания на низкие частоты выражен хуже, чем у пассивных ( Л * -0,503; Л « -0,515, р 0,005).

Сравнение средних величин ЗЭГ-показателей свойств нервной системы двух групп испытуемых, различающихся по уровню ИА, подтвердило обнаруженные выше соотношения; испытуемые эвристического уровня ИА имеют ыеиьщую частоту ( t * 2,155 и 2,728, р с 0,02) и большую амплитуду альфа-ратыа ( t = »1,884, р 0,02), а также менее выраженную реакцию навязывания на низкие частоты (t =3,031 в 2,568, р с 0,01; 0,02).

На двух выборках в 20 и 30 человек мы получзшь корреляцию уровня ИА с динамичностью тормозного процесса. Этот факт в определенной степени свидетельствует о том, что феномен нествмулиро-вшшого продолжения мышления не связан с нарушением утешения ориентировочной реакции (сравни Дж.Ашер).

Факт отсутствия корреляции по всем 10 показателям суммарной

энергии фоновых ЭЭГ говорит о независимости Ш в нашем понимании от энергетического уровня. (Этот вопрос требует дальнейшего исследования). По всем четырем выборкам не получена корреляция о лабильностью и 'подвижностью НС. Этот факт имеет особенное значение. Поскольку феномен ИА объективируется в смене способов действия, принципиальным является, что этот феномен детерминирован не свойствами НС, а познавательной инициативой, т.е. детерминация его осуществляется на уровне не индивида, а личности.

5. Генезис. Диалектико-матервалистическов понимание природы явления предполагает изучение вопроса о его становлении и развитии. Начав исследования генезиоа интеллектуальной активности, мы, в первую очередь, поставили вопрос о соотношении его генетической и средовой обусловленности (генетических и средових факторов в формировании индивидуальных различий по ИА).

В соответствии с современными генетическими представлениями (Гяндалис В.М., Финогенова С.А., Животовский Л.А., Лильин Е.Т., Трубников В.И., Ванюков М.И.) мы сопоставили результаты диагностики ИА. в парах, отличающихся различной степенью генетического йр&асеых.

сходства и общности факторов: монозиготных близнецов, которые обладают общим генотипом я общностью средовых факторов (неразлучен-ные близнеля), далее - дизиготных близнецов, затем - детях одних родителей, родителей и детей, супругов и неродственников, у которых вовсе отсутствует показатели генетического и'средового сходства.

В эксперименте участвовало 40 пар однополых близнецов (20 пар МЗ я 20 пар ДЗ) в возрасте 15-25 лет. Для контроля данных близнецового исследования внутрипарное сопоставление результатов изз^чения ИА проводилось в парах однополых неродственняков (HP) того же возраота, что и близнецы (20 пар). Сопоставление родственников проводилось на материале 28 семей. Всего в исследовании

участвовало 224 испытуемых, эксперименты с которыми проводились нами лично и под нашим руководством в диссертационном исследовании И.А.Сусоколовой, в дипломной работе Д.А.Ивановым.

Результаты подсчета корреляций по матричным оценкам ИА,проведенные аспирантом Сусоколовой И.А.,показали высокое сходство в парах близнецов и супругов и незначимую корреляцию между родителями я детьми. На основании полученных корреляций между близнецами и родственниками были вычислены величины основных компонент фенотипической дисперсии: аддитивная Оа =0,38; доминантная G-d * - 0,05. Коэффициент' генетической детерминации & =0,33; систематическая оредовая Ее = 0,46. Случайная средовая 0,21. Полученные величины свидетельствуют о том, что доля средовых влияний в образовании фенотипической дисперсии признака определенно превышает вклад генотипических факторов. При этом влияние ередо-вых факторов неодинаково: оно определяется преимущественно вкладом общесемейных средовых факторов, тогда как влияние случайных факторов выражено в меньшей степени.

Полученные данные подтверждают выдвинутое нами понимание интеллектуальной активности Kaií социально-детерминируемого, прижизненно формируемого фактора.

Второе направление исследований генезиса ИА состояло в выявлении возрастной динамики ИА и ее нижних возрастных границ. Для исследования возрастной динамики нами, начиная с 1970 года, проводилось исследование ИА па различных выборках учащихся средах школ. (8-10 классы экспериментальных школ К№ 710, 91, 315, 353, спецшкол Ki 57, 2, II г. Москвы, школ гг. Риги, Вильнюса, Суздаля, с. Никоновское; 4-7-е классы школ Ш 91, 72, 165, 640, 710 г. Ыосквы; школ г. Риги и школ г. Вильнюса).

Результата исследований на этих выборках показали, что при некоторой колебания от выборки к выборке, в среднем, распределе-

нре по уровням ИА в 8-10-х классах - такое же, как у взрослых (причем уровень ИА растет от 8 к 10 классу), в то время как в 4-7-х классах процент испытуемых с эвристическим уровнем ИА резко падает. Это поставило вопрос об уточнении нижних возрастных границ проявления ИА. С зтой целью о 1981 по 1985 год наш проводилось псследо,ваяно на младших школьниках с помощью детского варианта методики "Креативное поле". Установив у учащихся 3-х классов то же процентное распределение по стицульно-продуктивному а эвристическому уровням, что и у взрослых (по разнш выборкам -от 15 до 30$ испытуемых эвристического уровня) п даже наличие креативного уровня ИА, мы получили возможность перейти к изучению ИА у учащихся 2-х клаооов. Данные этого этапа работы показали резкое снижение уровня ИА у детей 2-х классов по сравнению с 3-м классом (от 6 до 15$ испытуемых эвристического уровня на разных выборках). Дальнейшее проведение эксперимента с первоклассниками потребовало некоторой модификации методики, т.к. у детей 1-го класса по сравнению со 2-м еще в недостаточной степени сформирован операциональный аппарат.

Процентное распределение по уровням ИА у первоклассников приблизительно такое же, как и во втором классе. Данные, подученные другими авторами по нашей методике на детях 5-6 лет, дают возможность цредполагать, что нижние возрастные границы возникновения эвристического уровня ИА находятся в дошкольном возрасте. В школьном возрасте эта возраотнне границы,нами установлены не были.

Наблюдаемый пяк роста уровня ИА к 3-цу классу (в отличие от 1-2, 4-7 классов и более выраженный, чем в 8-10 классах), позволил нам выдвинуть- гипотезу, что этот возраст - 10 лет - является сензитиЕнш периодом в становлении интеллектуальной активности. Для доказательства выдвинутой.гипотезы наиболее оптимальным является метод лонгитвда (опыт проведения исследования ИА в 9-ти

классах третьеклассников разных школ показал, что уровень ИА учащихся очень колеблется в зависимости от контингента учащихся, стиля преподавания, црограымы). Действительно, если наша гипотеза верна, то в выборках, которые не испытывали на себе негативных влияний, ш должны были зафиксировать рост ИА к этоцу возрасту.

В результате проведенного эксперимента (на 1-3-х классах школ Ш 91 и 72 г. Москвы) мы получили увеличение числа испытуемых эвристического уровня от 1-го к 3-му классу в 2,5 раза, что говорит в пользу выдвинутой нами 'гипотезы.

Таким образом, именно в этот период бескорыстная любознательность ребенка, переходя на новый уровень, либо кладется в основу его становления как творческой личности, либо дефоршру-етоя, что закрывает путь к развитию его творческих возможностей.

В нашем экспериментальном исследовании креативный уровень был зафиксирован у учащихся 3-го класса только в одной выборке, поэтому можно считать, что нижняя возрастная граница креативного уровня относится к данному возрасту.

Таким образом, срезовое и лонгитвдиналыше исследования проведенные на 2,5 тыс. учащихся с I по 10 кл. показали, что уровень ИА достигает своего первого пика к 10 годда, затем (в 4-7~х классах) понижается (мы отмечаем, что эта закономерность наблюдается именно статистически, в то время как динамика индивидуального развития может не подчиняться этой закономерности); от 8-го к 10-му классу уровень ИА постепенно повышается; от 10 класса к окончанию ВУЗ'а, в среднем, сохраняется стабильным.

В заключении делаются следующие выводы.

Данная работа посвящена изучению феномена ситуативно нести-мулированной продуктивной деятельности. В качестве его психологического механизма в работе рассматривается интеллектуальная активность личности (ИА). В связи с этим с необходимостью встает

проблема .раскрытия психологических основ ИА. Проведенное исследование позволяет нам описать с достаточной мерой полноты функцию, структуру л гёнез ИА.

В исследовании раскрыта в обоснована функция интеллектуальной активности. Проведена дифференциация всей феноменологии творчества. На ее основе создана типология творчества, а которой уровни ИА (стшульно-продуктивный, эвристический, креативный) соответствуют типам творчества. Дала развернутая содержательная психологическая характеристика понятия 'интеллектуальная активность? в которой представлены в диалектическом единства интеллектуальные п мотивацношше компоненты, что позволяет, ее рассматривать в качестве единицы анализа творчества..

Таким образом, в отличие от традиционного понимания ИА как просто мыслительной деятельности или ее тонуоа, мы связываем ИА о явлениями самодеятельности, инициативы. На базе такого понимания проведена дифференциация уровня личностного действия, в результате которой показано, что ИА выступает в качестве самостоятельного уровня действия - уровня творческого действия, поскольку оно теряет форму ответа.

При рассмотрении ИА как интегрального свойства личности, неаддитивного отдельным компонентам, входяищм в него, нала были выделены две основные подструктуры: когнитивная и мотивационная сферы личности, соотношение которых анализировалось в работе.

Разработанная система шкалирования ИА и система количественной оценки общих умственных способностей, сделали возможным статистический анализ соотношения ИА как целого с уровнем обидах умственных спосолностей как его подструктуры. При наличия высокого коэффициента корреляции между ИА и ОУС испытуемые одного уровня ИА могут значительно отличаться по ОУС и, напротив, испытуемые о

одинаковым уровнем ОУС могут находиться на разных уровнях ИА.-Качествешшй анализ стих данных показывает, что причиной этих расхождений является разная система мотивации этих испытуемых. В работе выделены два типа мотивации: стимулирующая (собственно познавательная мотивация) и тормозящая (внешняя по отношению к познанию мотивация) проявление интеллектуальной активности. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что ОУС составляют фундамент ИА, но проявляются в ней не непосредственно, а прелом-ляяоь через мотивационную структуру личности,получила овое подтверждение.

Таким образом, нами экспериментально обнаружены внутренние связи между творчеством и нравственным строем личности, ее направленностью.

Исследование типологических свойств в структуре ИА показало, что ее детерминация осуществляется не на индивидном уровне.

Исследование генезиса интеллектуальной активности проводилось по двум направлениям: рассмотрения вопроса о генетической и средовой обусловленности ИА и установления возрастной динамика и нижних возрастных границ уровней ИА.

Статистическая обработка результатов первого направления показала, что доля средошх влияний в образовании фенотипической дисперсии превышает вклад генетических факторов. Эти данные подтверждает выдвинутое наш понимание ИА как социально детермини-¡ювацного, прижизненно формируемого свойства личности.

При исследовании возрастной динамики наш было установлено, что становление ПА идет не линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий, проявляющийся к 3 классу средней школы (ьоэраст 10 лет), в второй, приходящийся на юношеский возраст. С ранним шакш совпадает первое выявление креативного уровня ИА,

что позволяет фиксировать этот возраст как нижнюю возрастную границу данного уровня ИА, а также рассматривать его как сенвя-тнвянй период в становлении ИА. Нижняя возрастная граница эвристического уровня в рамках школьного возраста не обнаружена, она находится в дошкольном возрасте. Следует отметить, что выявленная динамика является статистической, т.е. динамикой выборки в целом, динамика же индивидуального развития может не подчиняться данной закономерности.

Исследование, проведенное на 4 тыс.испытуемых, доказало валлдность разработанного нами метода "Креативное поле", реализованного .в принципиально новой пространственной модела психологического эксперимента.

Реализация метода в 4-х методиках, построенных на различном материале и учитывающих возрастные особенности испытуемых, обеспечила прсщрЕу его надежности. Установление валидноств в надежности позволяет рассматривать метод "Креативное поле" в качестве диагностического.

Таким образом, выделение и обоснование ИА как единицы анализа творчества и создание метода, адекватного ее исследованию, позволяют рассматривать данную работу как разработку нового подхода к исследованию творчества,

В рачках этого подхода решаются такие фундаментальные теоретические проблемы, как раскрытие психологических основ творческого процесса и последовательного распространения даалектяко-ма-териалистического принципа детерминизма на явления "спонтанных" открытий, а также практические - диагностики творческих возможностей. Среди них - связанные с решением задач школьной практики, презде всего в работе с одаренными детьют, при коррекцион-ной работе с учащимися, в определении эффективности действующей

системы или программы обучения; с решением кадровых проблем, таких, как успешная расстановка кадров в малых группах и адекватное распределение задач в научно-исследовательских коллективах. А также имевдие значение для решения ряда других прикладных задач, где требуется диагностика творческого потенциала личности.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕЛЕ ДИССЕРТАЦИИ Содержание диссертационной работы отражено в 84 научных публикациях. Основные из них:

I. КНИГИ. I. "Интеллектуальная активность как проблема творчества", РГ7, 1983. - 176 о.

2. "Пути к творчеству". "Знание", М., 1981. - 99 с. П. СТАТЬИ. I. Модель проблемной ситуации и психология мышления.. В кн. "Проблемы моделирования психической деятельности", Новосибирск, 1968. - с. 98-103.

2. 0 модели проблемной ситуации.В кн."Научное творчество","Наука", II., 1969. - с. 381-386.

3. Об эвристической функции модели проблемной ситуации.В кн.^Проблемы эвристики", "Висшая школа",М.,1969.-с. 137-151.

4. К вопросу о смене модели проблемной ситуации в процессе решения задач.В кн."Проблемы эвристика","Висшая школа",М.,1969.-с.152-173.

5. Уетоди исследований уровней интеллектуальной активности."Вопроси психологии", Й 1,1971, - с. 144-146.

6. Метод исследования интеллектуальной активности."Новые исследования в психологии в возрастной физиологии", И, 1971 .-с. 19-24.

7. Метод исследования интеллектуальной активности.Автореферат кандидатской диссертация, и., 1971. - 16 с.

8. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. В сб. "Теоретические проблемы управления познавательной

деятельностью человека". М., 1975; Берлин, 1977. - с. 18-28. '

9. Вопросы психодиагностики,. Психодиагностический бюллетень. Братислава, 1975. - с. 6-27.

10. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального ! творчества. "Вопросы психологии", й 4, 1976. - с.'69-79.

11. К вопросу о личностных аспектах творчеокого мышления. "Советская педагогика", 1977, № I. - с. 69-77. (Совместно с М.Р. Гинзбургом).

12. О построении прогнозирующей оистемы. В кн. "Вероятностное прогнозирование в деятельности человека", М., "Наука", 1977. -с. 226-241. (Совместно с С.Я.Чернавскш)1.

13. О валидности метода "креативного поля". В кн. "Проблемы психологической диагностики", Таллин, 1977. - с. 67-83. |

14. О путях к творчеству. "Наука и жизнь", 1977, Я 2. -

с. 116-121. ' ■ х |

15. Деятельность, активность, целеполагание. В кн. "Проблема деятельности в советской психологии", ч. I, М., 1977. - с. 112120.

16. Целеполагание как центральная проблема психологии творческого мышления и создания искусственного интеллекта. "Новые исследования в психологии", 1978, - с. 3-7. ;

17. Экономический прогноз: ЭВМ + эксперт. "Число и мысль", ( вып. 2, "Знание? М., 1979. - с. 93-120. (Совместно с ЕД.Богоявлен- I ским). ' !

18. Методологические и. методические проблемы исследования целеполагаяия. "Психологические исследования интеллектуальной деятельности". Изд-во МГУ, 1979. - с. 95-105.

19. Умственные способности как компонент интеллектуальной

N

активности. "Психологические исследования интеллектуальной дея-

тельности". Изд-во МГУ, 1979. - с. I55-I6I. (Совместно с H.A. Петуховой).

20. Диагностика становления творческой личности. Материалы Всесоюзного симпозиума "Психодиагностика и школа", Таллин, 1980. - с. 5-12.

21. К вопросу о структуре интеллектуальной активности. "Ноше исследования в психологии", II.'j 1980. - с. 39-43.

22. Измерение интеллектуальной активности учащихся. Сб. "Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся", Томск, 1981. - с. 3-17.

23. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. Сб. "Исследование проблем психологии творчества", Ы., "Наука", 1983. - о. 182-195.

24. Психологическое исследование процесса выработки эффективности стратегии совместной деятельности человека с ЭВМ в системе генерации по АСУ ТП. Отчет. Раздел 1-й, гос.регистрационный Й 01.82.0091435, инвентарный № 02820084258. - 41 с.

25. 0 диагностике художественного творчества. Сб. "Художественное творчество", Л., 1983. - с. 220-224.

26. Ответ Адамару. "Число и мысль", вып. 6, "Знание", М., 1983. - с. 158-172.

27. Исследование творческой направленности к общих умственных способностей учащихся 7-8 классов. В сб. "Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания". М., 1984. -о. 59-66,*

28. Диагностика сфориарованности учебной деятельности у к« ид ягах школьников. "Поено исследования в психологии, М., "Педагогика" й I, 1985. - с. 31-35. (Совместно с И.М.Заболотневой).

■ 29. Оют психогенетического исследования интеллектуальной активности. "Вопросы психологии", й 3, 1985. - с, 154-158. (Совместно с И.А.Сусоколовой).

30. Об одном подходе к типологии творчества. "Наука а творчество. Методологические проблетлы", Изд-во Ярославского'Университета, 1986. - с. 36-42. *

31. Опыт построения методики исследования интеллектуальной актпвлости в изобразительной деятельности. "Вопросы психологии", й I, 1987. - с. 156-159. (Совместно с П.Т.Тюриннм).

32. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С.НЛысеяковой. "Вопросы психология", Л 3, 1987. -о. 78-85.

Зап. У/33 Тир. /ДО

. 1одп. в печать Объем 3 п. л.

Типография Мосметростроя, пр. Серебрякова, 14/1