Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов

Седунова, Анастасия Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Седунова, Анастасия Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов"

На правах рукописи

Седунова Анастасия Сергеевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Специальность 19.00.15 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет .

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Синягин Юрий Викторович кандидат психологических наук, доцент Силакова Марина Михайловна Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М. В. Ломоносова

Защита состоится «•/» ,.-- 2004 г. в // час. на заседании диссертационного совета КМ 212.278.05 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432063, г. Ульяновск, Набережная р. Свияги, 40, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УлГУ.

Автореферат разослан <0>>С(ипм}ъХ 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета „ - --

кандидат психологических наук Емельяненкова А.В,

У , •

2005-4

2.2Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социально-экономическое благополучие общества во многом зависит от того вклада, который население вносит в развитие индустриальных и интеллектуальных ресурсов, от степени реализации личного потенциала каждого индивида в профессионально-личностной сфере.

Динамика общественно-экономических процессов детерминирует повышение требований к качеству профессиональной подготовки, в первую очередь, в рамках системы высшего образования. Ориентация образования на развитие личности связана с созданием условий для раскрытия и формирования индивидуальности обучающегося, его качеств как субъекта социальной, профессиональной и интеллектуальной активности. Необходимость в разрешении противоречий между возросшей потребностью в подготовке высококвалифицированных специалистов и уровнем их подготовки в современных условиях недостаточно реализуется в подходах к совершенствованию психолого-акмеологического сопровождения становления профессионала.

Современный этап развития акмеологии характеризуется пристальным вниманием к проблемам профессионального развития. Научное знание о закономерностях и особенностях развития профессионально-важных качеств, включая психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала, позволит повысить эффективность образовательных программ и технологий.

При всём разнообразии теоретико-методологических подходов к изучению интеллекта, психолого-акмеологический аспект проблемы остаётся недостаточно разработанным и имеет важное теоретическое и практическое значение. Это обстоятельство определило актуальность исследования.

Состояние проблемы исследования. Общетеоретическим вопросам и анализу психологической категории интеллекта посвящены труды таких учёных, как Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Л. М. Веккер, Б. М. Величковский, Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова,

Л. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин и др.

Актуальные вопросы интеллектуального развития во взрослом возрасте в современных психолого-акмеологических теориях рассматриваются в нескольких направлениях:

психогенетические исследования, изучающие природу интеллекта и степень обусловленности его развития наследственными и средовыми факторами (Д. Гудинаф, М. С. Егорова, Р. Пломин, И. В. Равич-Щербо, Л. С. Цветаева и др.),

психометрический подход (А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, и др.), в рамках которого интеллект рассматривается как уровень, проявляющийся в сформированное™ определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков,

педагогические и психолого-педагогические исследования формирования интеллекта (В. В. Давыдов, Дж. Дьюи, Л. В. Ительсон, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. А. Реан, Н. Ф. Талызина и др.),

работы по психологии труда, психологии развития, акмеологии, анализирующие специфику психологических процессов, свойств, состояний субъекта профессиональной деятельности и факторы достижения успешности в профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, О. С. Анисимов, Е. А. Климов, И. Н. Семёнов, В. Д. Шадриков и др.).

Большой вклад в разработку проблем профессионализма и профессионала, выявления условий достижения личностью высот профессионального развития внесли О. С. Анисимов, Е. Н. Богданов,

A. А. Бодалёв, А. С. Гусева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. И. Калаков, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А. К. Маркова, В.Г.Михайловский, О. В. Москаленко, А. А. Реан, И. Н. Семёнов, М. Ф. Секач, А. П. Ситников, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, С. Ю Степанов, Ю. К. Стрелков,

B. Д. Шадриков и мн. др. В работах А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина интеллектуальный потенциал рассматривается как составляющая иерархии более общего потенциала - профессионального, личностного,

биологического. Авторы подчёркивают, что раскрытие личностного потенциала в первую очередь связано с развитием способностей и полагают приоритетным интеллектуальное развитие, в процессе которого пополняются знания, расширяется кругозор, формируются интеллектуальные умения, что реализует возобновляемую составляющую потенциала, и далее способствует формированию новых интеллектуальных потребностей, целей и мотивов, то есть процесс развития интенсифицируется. Интеллектуальный потенциал тесно связан с познавательной потребностью личности. Большое значение в формировании и раскрытии потенциальной сферы принадлежит регуляторному компоненту. Необходимо отметить акмеологические исследования интеллектуальных характеристик и процесса интеллектуального развития в онтогенезе Е. И. Степановой.

Исследование интеллектуального потенциала личности с позиций психолого-акмеологического подхода является относительно новой проблемой в отечественной науке и представлена фрагментарно, до сих пор не сформулировано общепринятого определения интеллектуального потенциала. Исходя из актуальности и недостаточной научной разработанности научной проблемы исследования: каковы психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов, - определена тема, сформулированы цели и задачи, объект и предмет диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в изучении психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Объектом исследования является активизация интеллектуального потенциала студентов вузов.

Предмет исследования - психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

потенциала способствуют активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Существуют значимые взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и уровнем активизации интеллектуального потенциала.

В соответствии с целью исследования и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа современного состояния проблемы исследования с позиций психологии и акмеологии сформулировать определение интеллектуального потенциала, выявить структуру интеллектуального потенциала.

2. Разработать акмеологическую модель активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

3. Определить критерии, показатели и уровни активизации интеллектуального потенциала студентов в учебно-профессиональной деятельности.

4. Экспериментально изучить взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала: индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками - и уровнем активизации интеллектуального потенциала.

5. Разработать научно-практические рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала с учётом выявленных психолого-акмеологических особенностей.

и деятельности; положения психологической теории развития интеллекта (Г. Айзенк, А. В. Брушлинский, Л. М. Веккер, М. Ветгеймер, Л. С. Выготский, К. Дункер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.АХолодная и др.); теоретические и эмпирические исследования закономерностей формирования профессионализма, оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. А. Зимняя, Н. И. Калаков, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, О. В. Москаленко Н. Д. Никандров, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, Е. И. Степанова, Ю.К.Стрелков, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.);

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы: теоретико-методологический анализ и интерпретация по проблеме исследования; сравнительный анализ, моделирование. В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий эксперимент; метод срезов; психодиагностические методы (методики диагностики уровня интеллектуального развития и структуры интеллекта Р. Кеттелла, Р. Амтхауэра, регуляционных и личностных характеристик (опросники мотивации учебно-профессиональной деятельности в варианте Л. А. Верещагиной, «стилевой саморегуляции поведения» В. Н. Моросановой и стилей интеллектуальной деятельности А. А. Алексеева-Л. А. Громовой)). При обработке эмпирического материала использовались методы математической статистики: анализа описательной статистики, корреляционного, кластерного, факторного анализа. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков и диаграмм осуществлялась на основе программных пакетов «Excel» и «Statistica 6.0».

Эмпирическая база исследования.

В исследовании (2000-2004 г.г.) приняло участие 204 человека, студенты Ульяновского государственного университета и Ульяновского

государственного технического университета в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 91 человек - студенты гуманитарных и 113 человек - студенты технических специальностей; ПО мужчин и 94 женщины.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и активизации интеллектуальных ресурсов личности, формировалась концепция исследования. Проведено исследование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов на начальном этапе обучения (первый курс).

На втором этапе исследования (2002-2003 г.г.) разрабатывалась программа экспериментальной проверки полученных результатов, сформулировано рабочее определение интеллектуального потенциала, разработана модель активизации интеллектуального потенциала; сформулированы и эмпирически изучены внутриструктурные взаимосвязи интеллектуального потенциала и психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала (3 курс).

На третьем этапе исследования (2003-2004 г.г.) завершено экспериментальное изучение психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала (студенты 5 курса); проанализированы и обобщены результаты эксперимента, разработаны основные выводы и рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала студентов вузов, осуществлена литературная обработка материалов исследования, рассмотрены дальнейшие перспективы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой исследования; использованием совокупности апробированных и надёжных методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики при обработке и анализе полученных данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. На основе обобщения теоретических подходов к проблеме интеллекта в психологии и акмеологии проведён анализ категории «интеллектуальный потенциал»; сформулировано рабочее определение интеллектуального потенциала как целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемой в деятельности, возникающей и формирующейся на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Выделены структурно-функциональные компоненты интеллектуального потенциала: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные, теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (включает регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).

2. Разработана психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала студентов, воспроизводящая структуру и связи исследуемого процесса. В модели представлены компоненты интеллектуального потенциала, организационно-психологические компоненты активизации интеллектуального потенциала, критериально-оценочная база активизации интеллектуального потенциала, уровни активизации, алгоритм и технология активизации.

стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных интеллектуальных способностей), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности). По степени сформированности компонентов интеллектуального потенциала и особенностям взаимосвязей между ними выделены уровни активизации интеллектуального потенциала: высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный, непродуктивный, которые позволяют раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.

4. Исходя из полученных данных, обоснованы психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала: индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционные, индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, которые объединены в две группы. В первую группу вошли независимые переменные, связанные с комплексом психолого-акмеологических характеристик студентов вузов: уровень профессионального образования; профиль образования (технический - гуманитарный), половые различия. Вторую группу признаков составили индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики. На основе статистического анализа экспериментальных данных выявлены значимые взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала,

регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и уровнем активизации интеллектуального потенциала.

5. В рамках модели предложена акмеологическая психотехнология, являющаяся поэтапной целостной системой психологических и акмеологических мероприятий, направленных на достижение положительной динамики активизации интеллектуального потенциала. Взаимосвязь составляющих предложенной модели со структурными компонентами интеллектуального потенциала определяет роль психолого-акмеологического сопровождения в активизации интеллектуального потенциала. С учётом психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала предложены рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала в образовательном процессе вуза, программа спецкурса «Формирование профессионально-важных качеств личности».

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала и выявленные уровни активизации (высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный и непродуктивный) позволяют раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.

Теоретические положения, выводы диссертационного исследования и выявленные психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала служат основанием для рекомендаций по психолого-акмеологическому сопровождению активизации

интеллектуального потенциала студентов.

Разработаны основные направления системы психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления, которая направлена на активизацию интеллектуального потенциала в ходе подготовки специалистов, рекомендована технология активизации, включающая следующие структурные элементы: диагностический, аналитический, прогностический, информационно-обучающий,

консультационный.

Полученные результаты могут использоваться при обеспечении образовательного процесса вуза для разработки психолого-акмеологических рекомендаций по активизации интеллектуального потенциала студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и акмеологии Ульяновского государственного университета (2000-2004 гг.). Различные аспекты диссертации и выводы были изложены на научных конференциях: Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2000), Международной научно-практической конференции аспирантов (Смоленск, 2001), Межвузовском брифинге (Москва, 15 марта 2003 г.), Всероссийском совещании (Ульяновск, 2003), ежегодных межвузовских конференциях (Ульяновск, 2002, 2003), Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004). материалы диссертации включены в программы спецкурсов «Психология профессионализма преподавателя высшей школы» и «Формирование профессионально-важных качеств личности» для студентов-психологов УлГУ, а также в сборник программ по курсу «Акмеология».

По теме диссертации выигран грант Министерства Образования №А03-1.4-49 (руководитель Седунова А. С, научный руководитель Калаков Н. И.). Ряд положений диссертации реализован при поддержке гранта РГНФ № 03-06-00553а (руководитель Калаков Н. И.) в монографии «Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов».

Положения, выносимые на защиту: 1. Интеллектуальный потенциал как целостная интегрированная система интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемая в деятельности, возникает и формируется на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Структурно-функциональными компонентами интеллектуального

потенциала являются: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные, теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).

2. Представленная психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала включает структурно-функциональные компоненты интеллектуального потенциала, организационно-психологические компоненты активизации интеллектуального потенциала, критерии, показатели и уровни активизации интеллектуального потенциала, алгоритм и технологию активизации. Бнутриструктуные взаимосвязи компонентов модели позволяют проанализировать психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала.

3. Активизация интеллектуального потенциала определяется как процесс целенаправленного использования субъектом определённых средств для повышения интеллектуальной продуктивности. Общим критерием активизации интеллектуального потенциала является интеллектуальная успешность, которая выражена частными критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных способностей: вербальных, математических, пространственных, теоретических, практических), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности). Динамика активизации интеллектуального потенциала представлена уровнями: высокопродуктивным, продуктивным, малопродуктивным,

непродуктивным, отражающими степень сформированности и характер взаимодействия структурно-функциональных компонентов

интеллектуального потенциала.

4. Психолого-акмеологические особенности активизации

интеллектуального потенциала включают индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики

интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики, профессиональные характеристики: уровень профессионального образования (1 курс - этап адаптации к вузовскому обучению, 3 курс - период завершения адаптации к учебно-профессиональной деятельности, профессионального самоопределения будущего специалиста, 5 курс - период завершения вузовского образования, часто совпадающий с началом профессиональной деятельности); профиль образования (технический - гуманитарный). Выделенные психолого-акмеологические особенности активизации взаимосвязаны с уровнем активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка из 229 использованных источников и литературы, 11 приложений, иллюстрирована 16 таблицами, 11 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Введение содержит общую характеристику исследования: обосновывается актуальность темы, формулируется цель, определяются объект, предмет, гипотеза и задачи, методология и методы исследования, научная новизна и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы активизации интеллектуального потенциала студентов вузов как психолого-

акмеологическая проблема» посвящена обзору основных теоретических подходов к психологическому анализу понятий «интеллект» и «интеллектуальный потенциал», начиная с актуализации проблемы в рамках тестологического, и психогенетического направлений, развёртывания эмпирического изучения интеллекта и интеллектуальных способностей в рамках психотехники, педагогической психологии и психологии развития. Рассматриваются причины кризиса в понимании категории «интеллект» и поиска возможностей операционализации данного конструкта. Раскрываются современные подходы к определению интеллекта и попытки создания интегративных концепций структуры интеллекта в психологии.

В психолого-акмеологических исследованиях проблема интеллекта предстаёт как проблема достижения личностью «вершин» интеллектуального развития, реализации своего интеллектуального потенциала в максимальной степени (Б. Г. Богданов, А. А. Деркач, Н. И. Калаков, Е. А. Климов). Многоаспектность терминологического понимания феномена интеллекта приводит к необходимости операционализации понимания данной категории. Проанализированы теоретические работы, цель которых - осмыслить и систематизировать накопленный материал, подходы различных авторов к трактовке интеллекта (Г. Айзенк, В. Дружинин, М. Холодная).

С позиций акмеологического подхода особый интерес представляют работы последователей Б. Г. Ананьева - акмеологические исследования профессионально-личностных качеств по руководством О. С. Анисимова, Е.Н.Богданова, А.С.Гусевой, А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина, Н. В. Кузьминой, И. Н. Семёнова и др., в которых интеллект рассматривается как высший психический процесс, развитие которого происходит в тесном взаимодействии с развитием или трансформацией личности, достижением высот профессионального мастерства.

На основании обобщения теоретических подходов сделан вывод о необходимости конкретизации "формулировки категории

«интеллектуальный потенциал».

Опираясь на существующие представления об интеллекте предложено в качестве рабочего следующее определение интеллектуального

потенциала: целостная интегрированная система интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемых в деятельности. Интеллектуальный потенциал возникает и формируется на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Предложенное рабочее определение интеллектуального потенциала является более узким по отношению к понятию «интеллект», поскольку включает не все аспекты интеллектуальных проявлений, а только те, которые уже сформированы и, таким образом, могут быть реализованы в деятельности. Интеллектуальный потенциал представляет собой диапазон, в пределах которого проявляется интеллект человека на данном этапе его интеллектуального развития. К потенциальной сфере отнесены: общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность деятельности; общий «профиль» развития интеллектуальных способностей индивида. К актуальной сфере -стилевые характеристики интеллектуальной деятельности и интеллектуальная продуктивность, её результативные (операциональные) показатели.

Выделены структурно-функциональные компоненты

интеллектуального потенциала: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровень продуктивности), регуляционно-оценочный (включает саморегуляционные и мотивационные характеристики личности). Взаимодействие между компонентами и уровень сформированности компонентов интеллектуального потенциала рассматриваются как одна из особенностей активизации интеллектуального потенциала (рисунок 1). Взаимосвязи между компонентами не являются однонаправленными. Как общий профиль интеллектуальных способностей в актуальном плане проявляется в виде успешности в интеллектуальной деятельности (интеллектуальной продуктивности) и оказывает влияние на её стилевые

характеристики и особенности функционирования регуляционно-оценочного компонента, так и интеллектуальная продуктивность через регуляционно-оценочный компонент влияет на перестройку интеллектуальных стратегий субъекта, стимулирует активизацию его интеллектуального потенциала.

Рис. 1. Структура интеллектуального потенциала Активизация интеллектуального потенциала определяется как процесс целенаправленного использования субъектом определённых средств для повышения интеллектуальной продуктивности. Приведены группы характеристик, рассматриваемые как психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала: независимые переменные, характеризующие уровень профессионального образования, профиль образования (технический - гуманитарный), половые различия и переменные, описывающие индивидуальные особенности субъектов исследования: особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности,

стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики. Дана психолого-акмеологическая характеристика студентов вуза как особой категории и анализ теоретико-прикладных публикаций по активизации психолого-акмеологических ресурсов студентов.

Основные интраструктурные и интерструктурные особенности взаимодействия компонентов отражены в модели активизации интеллектуального потенциала (рис. 2).

Рисунок 2. Модель активизации интеллектуального потенциала студентов вузов

В рамках акмеологического моделирования с учётом механизмов, внутренних и внешних факторов, условий активизации в качестве

составляющих организационного компонента в активизации интеллектуального потенциала предложены алгоритм и технология активизации. Субъектами процесса активизации интеллектуального потенциала выступают не только сами студенты, но и специалисты, работающие с ними, так как именно через их взаимодействие происходит активизация. Разработана критериально-оценочная база исследования. Обобщенным, интегральным критерием активизации интеллектуального потенциала является интеллектуальная успешность, которая выражена следующими общими критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Частные критерии в свою очередь представлены показателями и уровнями активизации. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных способностей: вербальных, математических, пространственных, теоретических, практических), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности).

Во второй главе «Экспериментальное обоснование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала» проведён анализ современного состояния методов психодиагностики интеллектуальных характеристик в отечественных и зарубежных исследованиях, а также стратегий и подходов к активизации интеллектуального потенциала в психологии и акмеологии. Описываются результаты эмпирического исследования по проверке выдвинутых гипотез о детерминантах и взаимосвязях активизации интеллектуального потенциала. Динамика активизации интеллектуального потенциала представлена уровнями: высокопродуктивным, продуктивным, малопродуктивным, непродуктивным, отражающими степень сформированности и характер взаимодействия структурно-функциональных компонентов

интеллектуального потенциала. Предлагаются рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала у студентов.

В экспериментальном исследовании использовались метод сравнительного анализа, метод продольных и поперечных диагностических срезов. Полученный в ходе исследования первичный материал был подвергнут статистическому анализу с применением пакетов компьютерной обработки данных «Excel» и «Statistika 6.0».

Особенности взаимосвязей между структурно-содержательным, операционально-результативным и регуляционно-оценочным

компонентами интеллектуального потенциала изучались с помощью корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена и статистического пакета «Statistika 6.0».

При статистическом анализе обнаружены структурно-функциональные взаимосвязи компонентов интеллектуального потенциала: между выделенными компонентами интеллектуального потенциала и рядом профессиональных и индивидуально-личностных характеристик.

Выявлены значимые (р<0,1) взаимосвязи между компонентами интеллектуального потенциала:

Обнаружены прямые взаимосвязи между структурно-содержательными характеристиками, а именно общими и специальными интеллектуальными способностями. Лица с более высоким уровнем общего интеллекта обладают более выраженными специальными интеллектуальными способностями (вербальные, теоретические и практические способности), однако такие виды способностей, как математические и пространственные связаны прямыми корреляциями друг с другом и с вербальным интеллектом, а взаимосвязи с общим интеллектом носят опосредованный характер. Специальные способности также связаны прямыми зависимостями с отдельными составляющими познавательной деятельности, а именно особенностями логического мышления (операциями обобщения, сравнения), комбинаторными способностями и памятью (мнемическими способностями), что подтверждается исследованиями других специалистов (Е. И. Степановой, М. А. Холодной).

Операциональные или стилевые особенности интеллектуальной деятельности взаимосвязаны друг с другом отрицательными корреляциями, что свидетельствует о выраженности у конкретного индивида одного стиля,

являющегося для него ведущим. Выявлены прямые взаимосвязи между стилевыми характеристиками и отдельными составляющими структурно-содержательного компонента интеллектуального потенциала: синтетическим стилем и пространственными способностями, идеалистическим стилем и пространственным воображением, аналитическим стилем и решением арифметических задач.

Содержательный компонент интеллектуального потенциала связан значимыми прямыми взаимосвязями (р<0,1) с регуляционным компонентом, а именно: вербальные интеллектуальные способности обнаруживают положительную взаимосвязь с мотивационными характеристиками (мотив самоутверждения в деятельности); с регуляционно-личностными характеристиками (гибкость саморегуляции); математические интеллектуальные способности обнаруживают взаимосвязь с мотивационными характеристиками как положительную (мотив самоутверждения в деятельности), так и отрицательную (мотив собственной деятельности); теоретические интеллектуальные способности обнаруживают положительную взаимосвязь с мотивационными характеристиками (мотив самоутверждения в деятельности); с регуляционно-деятельностными характеристиками (моделирование) и общим уровнем саморегуляции; практические интеллектуальные способности обнаруживают положительную взаимосвязь с регуляционно-личностными характеристиками (самостоятельность); с общим уровнем саморегуляции связана способность выносить суждение, обобщать (положительная взаимосвязь); мнемические способности (память) связаны положительно с регуляционно-личностными характеристиками (гибкость саморегуляции); выявлены прямые взаимосвязи между аналитическим стилем с регуляционно-деятельностными характеристиками (программирование и оценка результата) и общим уровнем саморегуляции.

На основании полученных данных сделаны выводы о возможности влияния составляющих регуляционного компонента (мотивации деятельности, регуляционно-личностных и регуляционно-деятельностных характеристик) на динамику активизации интеллектуального потенциала.

Исследование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов проводилось с использованием метода диагностических срезов для оценки психологических характеристик групп с разным уровнем интеллектуальной продуктивности.

Изучались индивидуально-личностные, профессионально-важные и регулятивные характеристики, а также психолого-акмеологические характеристики субъектов исследования: половозрастные,

профессиональные, регуляционные и индивидуально-личностные характеристики лиц с различным уровнем интеллектуальной продуктивности.

Обнаружены значимые различия между подгруппами с помощью критерия значимости Манна-Уитни для уровня значимости р<0,01:

Выборка лиц с техническим образованием отличается менее выраженной мотивацией собственной деятельности (и = 253), чем у лиц с гуманитарным профилем образования; сильнее выраженным аналитическим стилем интеллектуальной деятельности (и=245), а также математическими и пространственными способностями (и =134 и и =199). Кроме того, у лиц с техническим профилем образования более развиты следующие личностные характеристики (по Р. Кеттеллу): фактор А, «замкнутость-общительность», (и = 444), фактор С, «эмоциональная неустойчивость -эмоциональная устойчивость», (и =563), фактор Е, «подчинённость-доминантность», (и=536), фактор Н, «робость-смелость», (и=467), фактор I, «жёсткость-чувствительность», (и=441) и регуляционно-деятельностные характеристики: моделирование (и= 688).

Следующим этапом обработки данных стало сравнение выборок по уровню образования (студентов 1, 3, 5 курсов) с помощью критериев значимости Манна-Уитни. Получены значимые различия по следующим показателям: по мере возрастания уровня образования (курса), происходит увеличение показателей уровня интеллектуальных и личностных характеристик: фактор В (интеллект), фактор А (общительность), фактор Е (доминантность), фактор О (нормативность), фактор Н (смелость), I (чувствительность), Ь (подозрительность), р2 (нонконформизм) и р3

(самоконтроль). Динамика личностных характеристик подтверждается необходимостью адаптации к учебно-профессиональной деятельности, формировании профессионально-важных и профессионально-деятельностных характеристик в рамках получаемого образования. В контрольной группе динамика собственно интеллектуальных характеристик наблюдается только у отдельных индивидов, но не является общей тенденцией.

В результате проведённых теоретико-эмпирических исследований выделены уровни активизации интеллектуального потенциала -непродуктивный, малопродуктивный, продуктивный, высокопродуктивный. В представленных выборках ни один студент не набрал количество баллов, соответствующее низкому уровню интеллекта. Для выявления психолого-акмеологических особенностей уровней активизации интеллектуального потенциала использовались следующие методы: корреляционного, факторного и кластерного анализа. При отборе из множества признаков, характеризующих различные компоненты интеллектуального потенциала (общие интеллектуальные способности и специальные интеллектуальные способности, стили интеллектуальной деятельности, регуляционные характеристики), выделены наиболее информативные признаки для проведения классификации - выделения уровней (вербальный интеллект, математический, пространственный, теоретический, практический, общий или невербальный).

Далее проводился кластерный анализ, показавший распределение группы респондентов на группы (кластеры), обладающие сходными признаками. Графически распределение коэффициентов по кластерам представлено на графике средних значений каждого кластера (см. график 1), где по вертикальной оси откладываются средние значения наиболее значимых коэффициентов, выделенных в результате проведённого анализа, а на горизонтальной оси - сами коэффициенты. Подтверждено наличие трёх ярко выраженных уровней активизации интеллектуального потенциала, что совпадает с выделенными нами на основе теоретико-методического анализа уровнями (непродуктивный, или низкий, уровень не проявил ни один из респондентов) (график 1).

Значения средних

ВО

га

Я>

В М П Т Пр о

График 1. Результаты разделения выборки на кластеры.

(Условные обозначения признаков: В (вербальный интеллект), М (математический), П (пространственный), Т (теоретический), Пр (практический), О (общий или невербальный); 1 (кластер 1), 2 (кластер 2), 3 (кластер 3)).

Результаты факторного анализа позволили выделить показатели, имеющие факторную нагрузку >0,6, что также подтверждает обоснованность выявленных компонентов интеллектуального потенциала.

Факторы определяют особенности активизации компонентов интеллектуального потенциала: факторы 1 и 3 определяют выраженность составляющих структурно-содержательного компонента, соответственно, «гуманитарного» (невербальные, вербальные, теоретические и практические интеллектуальные способности) и «технического» (математические и пространственные интеллектуальные способности) профилей.

Фактор 2 определяет особенности операциональной сферы (стили интеллектуальной деятельности).

Знание акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала позволит более четко управлять профессиональным становлением студентов, оказывать им помощь в повышении акмеологического уровня и реализации своего потенциала.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и практические рекомендации. Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы.

Сложившиеся знания о сущности интеллекта и особенностях его развития достаточно противоречивы и указывают на объективную необходимость его всестороннего анализа. Современные подходы к определению интеллекта рассматриваются с точки зрения возможности уточнения, операционализации данного конструкта и попытки создания интегративных концепций структуры интеллекта в психологии и акмеологии. Предложенное рабочее определение интеллектуального потенциала позволяет провести исследование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала у студентов вузов.

Активизация интеллектуального потенциала студентов вузов зависит от особенностей его структурно-функциональных компонентов: структурно-содержательного, операционально-результативного и регуляционно-оценочного.

Общим критерием активизации интеллектуального потенциала является интеллектуальная успешность, которая выражена частными критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных интеллектуальных способностей), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности).

Процесс активизации интеллектуального потенциала имеет уровневый характер и зависит от деятельностных, индивидуально-личностных, профессиональных и акмеологических характеристик. Изучены уровни активизации интеллектуального потенциала: высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный, непродуктивный.

Результаты исследования позволили разработать практические рекомендации, направленные на активизацию интеллектуального потенциала, предложить технологию активизации, разработать программу спецкурса «Формирование профессионально-важных качеств личности».

Перспективы дальнейшего исследования связаны с повышением эффективности психолого-акмеологических форм и методов активизации интеллектуального потенциала у студентов вуза, с разработкой стратегической программы профессионального развития личности в условиях учебно-профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 11 публикациях, в том числе одной монографии:

1. Седунова А. С. Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов /А. С. Седунова, Ю. В. Андреева. - Ульяновск: УлГУ, 2004. -144 с.

2. Седунова А. С. Взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных характеристик личности /Седунова А. С, Гнедова С. Б. // Проблемы общего и профессионального развития личности в современных условиях. Сб. трудов участников всероссийской научно-практической конференции. / Под ред. Ю. В. Полянскова и др.- Ульяновск: УлГУ, 2000. - 269 с. - с. 166-168.

3. Седунова А. С. К вопросу о взаимосвязи интеллектуальных и личностных характеристик /Седунова А. С, Гнедова С. Б. //Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях. Международная научно-практическая конференция аспирантов. / Под ред. В. А. Сонина. -Смоленск: СГПУ, 2001 -387 с.-с. 313-317.

4. Седунова А. С. Психолого-акмеологические условия активизации интелектуального потенциала у студентов вуза: постановка проблемы /Седунова А. С. // Проблемы творческого развития личности в системе образования/ Под ред. Н. И. Калакова: Ч. 1. - Ульяновск: УлГУ, 2002 - 104 с.-с. 49-56.

5. Седунова А. С. «Введение в акмеологию». Сб. программ по курсу «Акмеология» и методические материалы для студентов-психологов УлГУ. / А. С. Седунова, Н. И. Калаков, Д. В. Абрамов, Ю. В. Андреева: Ч. 1. -Ульяновск: УлГУ, 2002. - 52 с.

6. Седунова А. С. Активизация интеллектуального потенциала как психолого-акмеологическая проблема /Седунова А. С.// Проблемы акмеологического «Альфа» и «Омега». Материалы межвузовского брифинга

15 марта 2003 г. / Под ред. А. А. Деркача. - М.: РИЦ Москва-Санкт-Петербург, 2003. -196 с. - с. 99-105.

7. Седунова А. С. «Общая и прикладная акмеология». Сб. программ по курсу «Акмеология» и методические материалы для студентов-психологов УлГУ./ А. С. Седунова, Н. И. Калаков, Д. В. Абрамов, Ю. В. Андреева: Ч. 2. - Ульяновск: УлГУ, 2003. - 62 с.

8. Седунова А. С. Интеллектуальный потенциал личности как компонент модели будущего специалиста /Седунова А. С. // Формирование социально-психологического портрета будущего специалиста. Материалы Всероссийского совещания / Под ред. Ю. В. Полянскова и др.- Ульяновск, УлГУ, 2004.-218 с.-с. 76-82.

9. Седунова А. С. О проблеме активизации интеллектуального потенциала /Седунова А. С. // Проблемы творческого развития личности в системе образования/ Под ред. II. И. Калакова: Ч. 2. - Ульяновск: УлГУ, 2003.-132 с.-с. 33-39.

10. Седунова А. С. Психолого-акмеологические аспекты активизации интеллектуального потенциала у студентов вуза /Седунова А. С. //Проблемы творческого развития личности в XXI веке. Материалы международной конференции/ Под ред. Н. Д. Никандрова и др. М. -Ульяновск: УлГУ, 2004. - 447 с. - с. 428-431.

11. Седунова А. С, Калаков Н. И. О возможностях активизации личностно-профессионального потенциала студентов в образовательном процессе вуза // Социальная работа: проблемы, инновации, зарубежный опыт / Под ред. Н. Б. Шмелёвой. - Ульяновск: УлГУ, 2004. - с. 81-85.

Подписано в печать 25.10.04. Формат 60x84/16. Усл. печ. -л.'1,0. Тираж 100 экз. Заказ №151 !£S¿

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432970, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

»20 9 08

РНБ Русский фонд

2005-4 22102

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Седунова, Анастасия Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы активизации интеллектуального потенциала студентов вузов как психолого-акмеологическая проблема.

1.1. Категориальный анализ и структурно-функциональная характеристика интеллектуального потенциала.

1.2.Психолого-акмеологические подходы к активизации интеллектуального потенциала.

1.2.1. Понятие активизации в психологии и акмеологии.

1.2.2. Психолого-акмеологическая характеристика студентов вузов

1.3. Психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала у студентов вузов.

Глава 2. Экспериментальное обоснование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала у студентов вузов.

2.1. Организация исследования психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала.

2.2. Анализ внутриструктурных взаимосвязей и психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов"

Состояние проблемы исследования. Общетеоретическим вопросам и анализу психологической категории интеллекта посвящены труды таких учёных, как Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. М. Веккер, Б. М. Величковский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова,

A. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин и др.

-психогенетические исследования, изучающие природу интеллекта и степень обусловленности его развития наследственными и средовыми факторами (Д. Гудинаф, М. С. Егорова, Р. Пломин, И. В. Равич-Щербо,

Л. С. Цветкова и др.),

- психометрический подход (А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, и др.), в рамках которого интеллект рассматривается как уровень, проявляющийся в сформированности определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков,

- педагогические и психолого-педагогические исследования формирования интеллекта (В. В. Давыдов, Дж. Дьюи, Л. В. Ительсон,

B. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. А. Реан, Н. Ф. Талызина и др.),

- работы по психологии труда, психологии развития, акмеологии, анализирующие специфику психологических процессов, свойств, состояний субъекта профессиональной деятельности и факторы достижения успешности в профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Е. А. Климов, И. Н. Семёнов, В. Д. Шадриков и др.).

Н. В. Кузьмина, JI. Г. Лаптев, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский, О. В. Москаленко, А. А. Реан, И. Н. Семёнов, М. Ф. Секач, А. П, Ситников, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, С. Ю. Степанов, Ю. К. Стрелков, В. Д. Шадриков и мн. др. В работах А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина интеллектуальный потенциал рассматривается как составляющая иерархии более общего потенциала - профессионального, личностного, биологического. Авторы подчёркивают, что раскрытие личностного потенциала в первую очередь связано с развитием способностей и полагают приоритетным интеллектуальное развитие, в процессе которого пополняются знания, расширяется кругозор, формируются интеллектуальные умения, что реализует возобновляемую составляющую потенциала, и далее способствует формированию новых интеллектуальных потребностей, целей и мотивов, то есть процесс развития интенсифицируется. Интеллектуальный потенциал тесно связан с познавательной потребностью личности. Большое значение в формировании и раскрытии потенциальной сферы принадлежит регуляторному компоненту. Необходимо отметить акмеологические исследования интеллектуальных характеристик и процесса интеллектуального развития в онтогенезе Е. И. Степановой.

Объектом исследования является активизация интеллектуального потенциала студентов вузов.

Гипотезы исследования. Выявление структуры интеллектуального потенциала и особенностей внутриструктурных взаимосвязей между компонентами, разработка модели активизации интеллектуального потенциала способствуют активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Существуют значимые взаимосвязи между психологоакмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и 1 уровнем активизации интеллектуального потенциала.

В соответствии с целью исследования и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования:

2. Разработать акмеологическую модель активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы познания, комплексный и системный подход; философские категории субъекта, познания, деятельности, личности; общепсихологические принципы целостности, развития, единства сознания и деятельности; положения психологической теории развития интеллекта (Г. Айзенк, А. В. Брушлинский, JI. М. Веккер, М. Ветгеймер, J1. С. Выготский, К. Дункер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.); теоретические и эмпирические исследования закономерностей формирования профессионализма, оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. А. Зимняя, Н. И. Калаков, Е.А.Климов, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Б. Ф. Ломов, А.К.Маркова, О.В.Москаленко, Н. Д. Никандров, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, Е. И. Степанова, Ю. К. Стрелков, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы: теоретико-методологический анализ и интерпретация по проблеме исследования; сравнительный анализ, моделирование. В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий эксперимент; метод срезов; психодиагностические методы: методики диагностики уровня интеллектуального развития и структуры интеллекта Р. Кеттелла, Р. Амтхауэра, регуляционных и личностных характеристик (опросники мотивации учебно-профессиональной деятельности в варианте JI. А. Верещагиной, «стилевой саморегуляции поведения» В. Н. Моросановой и стилей интеллектуальной деятельности А. А. Алексеева-JI. А. Громовой). При обработке эмпирического материала использовались методы математической статистики: анализа описательной статистики, корреляционного, кластерного, факторного анализа. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков и диаграмм осуществлялась на основе программных пакетов «Excel» и «Statistica 6.0».

Эмпирическая база исследования.

В исследовании (2000-2004 г.г.) приняло участие 204 человека, студенты Ульяновского государственного университета и Ульяновского государственного технического университета в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 91 человек - студенты гуманитарных и 113 человек - студенты технических специальностей; 110 мужчин и 94 женщины.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и активизации интеллектуальных ресурсов личности, формировалась концепция исследования. Проведено исследование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов на начальном этапе обучения (первый курс).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна: l.Ha основе обобщения теоретических подходов к проблеме интеллекта в психологии и акмеологии проведён анализ категории «интеллектуальный потенциал»; сформулировано рабочее определение интеллектуального потенциала как целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемой в деятельности, возникающей и формирующейся на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Выделены структурно-функциональные компоненты интеллектуального потенциала: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные, теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (включает регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).

3. Определены критерии и показатели активизации интеллектуального потенциала. В качестве общего критерия активизации интеллектуального потенциала рассмотрена интеллектуальная успешность, которая выражена частными критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных интеллектуальных способностей), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности). По степени сформированности компонентов интеллектуального потенциала и особенностям взаимосвязей между ними выделены уровни активизации интеллектуального потенциала: высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный, непродуктивный, которые позволяют раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.

4. Исходя из полученных данных, обоснованы психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала: индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционные, индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, которые объединены в две группы. В первую группу вошли независимые переменные, связанные с комплексом психолого-акмеологических характеристик студентов вузов: уровень профессионального образования; профиль образования (технический -гуманитарный), половые различия. Вторую группу признаков составили индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики. На основе статистического анализа экспериментальных данных выявлены значимые взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и уровнем активизации интеллектуального потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и акмеологии Ульяновского государственного университета (2000-2004 гг.). Различные аспекты диссертации и выводы были изложены на научных конференциях: Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2000), Международной научно-практической конференции аспирантов (Смоленск, 2001), Межвузовском брифинге (Москва, 15 марта 2003 г.), Всероссийском совещании (Ульяновск, 2003), ежегодных межвузовских конференциях (Ульяновск, 2002, 2003), Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004). Материалы диссертации включены в программы спецкурсов «Психология профессионализма преподавателя высшей школы» и «Формирование профессионально-важных качеств личности» для студентов-психологов УлГУ, а также в сборник программ по курсу «Акмеология».

По теме диссертации выигран грант Министерства Образования № А03-1.4-49 (руководитель Седунова А. С., научный руководитель Калаков Н. И.). Ряд положений диссертации реализован при поддержке гранта РГНФ № 03-06-00553а (руководитель Калаков Н. И.) в монографии «Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов».

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальный потенциал как целостная интегрированная система интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемая в деятельности, возникает и формируется на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Структурно-функциональными компонентами интеллектуального потенциала являются: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные, теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).

2. Представленная психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала включает структурно-функциональные компоненты интеллектуального потенциала, организационно-психологические компоненты активизации интеллектуального потенциала, критерии, показатели и уровни активизации интеллектуального потенциала, алгоритм и технологию активизации. Внутриструктурные взаимосвязи компонентов модели позволяют проанализировать психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала.

4. Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала включают индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики, профессиональные характеристики: уровень профессионального образования (1 курс - этап адаптации к вузовскому обучению, 3 курс - период завершения адаптации к учебно-профессиональной деятельности, профессионального самоопределения будущего специалиста, 5 курс - период завершения вузовского образования, часто совпадающий с началом профессиональной деятельности); профиль образования (технический - гуманитарный). Выделенные психолого-акмеологические особенности активизации взаимосвязаны с уровнем активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили нам теоретически осмыслить изучаемую проблему, выделить психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала, разработать основные направления оптимизации процесса психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления. Данная система направлена на повышение эффективности, использование интеллектуального потенциала специалистов и может быть использована в ходе подготовки студентов. Практическую реализацию положения диссертации получили при разработке спецкурса «Формирование профессионально-важных качеств личности» и в рамках грантовых исследований Министерства Образования № А03-1.4-49 и

РГНФ № 03-06-00553а в монографии «Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов».

На наш взгляд, знание сущности, уровней и психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов открыло перспективы дальнейших исследований, связанные с повышением эффективности психолого-акмеологических форм и методов активизации интеллектуального потенциала у студентов вуза, с разработкой стратегической программы профессионального развития личности в условиях учебно-профессиональной деятельности в направлении совершенствования системы психолого-акмеологического обеспечения профессионального становления специалистов.

Заключение

Эффективное функционирование и дальнейший прогресс системы высшего образования определяется, в частности, уровнем подготовки обучаемых. Решение задачи оптимизации образовательной деятельности и повышение её эффективности определяет направление в изучении процесса профессионального развития и связана с выявлением специфических особенностей протекания его этапов, факторов и условий, детерминирующих данный процесс, критериев успешности, анализа формирующихся психолого-акмеологических новообразований, в частности, интеллектуального потенциала.

В соответствии с задачами исследования нами проведён анализ сущности интеллектуального потенциала у студентов вузов. Методологические принципы и подходы психологии развития позволяют рассматривать интеллектуальный потенциал как целостную интегрированную систему интеллектуальных ресурсов личности, которые могут быть осознанно реализованы в деятельности, возникающая на основе наследственно закреплённых (и врождённых) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков). В потенциальной сфере можно выделить как составляющие общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность деятельности; общий «профиль» развития специальных интеллектуальных способностей индивида. В актуальной сфере - стилевые характеристики интеллектуальной деятельности и интеллектуальную продуктивность, её результативные (операциональные) показатели.

Интеллектуальный потенциал как целостная и структурированная система представлена взаимосвязанными и взаимовлияющими компонентами — структурно-содержательным, операционально-результативным, регулятивно-оценочным. Выделенные компоненты являются критериями сформированности интеллектуального потенциала. Особенности данных компонентов определяют наличие четырёх уровней активизации интеллектуального потенциала: непродуктивного, малопродуктивного, продуктивного и высокопродуктивного. Выделение вышеназванных уровней позволяет раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.

Следующей задачей исследования была разработка психолого-акмеологической модели активизации интеллектуального потенциала. В её рамках представлена Акмеологическая технология, являющаяся целостной системой психологических и акмеологических мероприятий, способствующих положительной динамике активизации интеллектуального потенциала на этапах учебно-профессиональной деятельности. Технология включает: диагностическое изучение индивидуальных особенностей активизации интеллектуального потенциала; создание положительной мотивации интеллектуальной деятельности, обучение способам активизации интеллектуального потенциала и интеллектуальной саморегуляции для дальнейшего выхода на уровень саморазвития, самосовершенствования.

Результатом исследования стал вывод о существовании взаимосвязи между уровнем активизации интеллектуального потенциала и психолого-акмеологическими характеристиками студентов: уровнем и профилем образования, индивидуально-личностными характеристиками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Седунова, Анастасия Сергеевна, Ульяновск

1. Абрамов В. В. «Анатомия» психологического понятия /В. В. Абрамов. Ульяновск: УлГУ, 1996. - 36 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1999. - 224 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни /К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд /Г. Ю. Айзенк //Вопросы психологии. 1995.-№ 1.-С. 111-131.

5. Акмеология /Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 650 с.

6. Акмеология — методология, методы и технологии: материалы научной сессии /Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 1998. - 230 с.

7. Акмеология вчера сегодня завтра /К. А. Абульханова-Славская и др. //Прикладная психология и психоанализ. 1997. - .№1. - С. 23-39

8. Алексеев А. А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми /А. А. Алексеев, JI. А. Громова. СПб.: Экономическая школа, 1993. - 350 с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1. /Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалёва и др.. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

10. ЮЛнаньев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых /Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1973. - 280 с.

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания /Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование/Анастази А., Урбина С.-СПб.: Питер, 2003.- 687с.

13. Андрианов Е. В. Тест интеллекта /Е. В. Андрианов. М.: Тривола, 1998.-44 с.

14. М.Анисимов О. С. Стратегии и стратегическое мышление /О. С. Анисимов. М.: Агро-Вестник, 1999. - 605 с.

15. Анохин П. К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы /П. К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности. //Человек в системе наук /Л. И. Анциферова. М.: ИП РАН, 1998. - 345 с.

17. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития /В. Г. Асеев //Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анциферовой. -М.: Наука, 1978. С. 21-37.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -240 с.

19. Белова Е. С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать: пособие для воспитателей и родителей /Е. С. Белова. М.: Флинта, 1998. -141 с.

20. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека /В. М. Бехтерев. М.: Ин-т практич. психолог.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -416 с.

21. Бине А. Измерение умственных способностей /А. Бине. СПб., 1998.-431 с.

22. Богданов Е. Н. Введение в акмеологию /Е. Н. Богданов В. Г. Зазыкин. Калуга: КГПУ, 2000. - 97 с.

23. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей /Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

24. Богоявленская Д. Б. Творчество и одарённость: логика и история /Д.Б. Богоявленская //Психологическая газета. 1999. - № 1. - С. 14-16.

25. Бодалёв А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения /А.А. Бодалёв. М.: Флинта - Наука, 1998.-315 с.

26. Бодалев А. А. Психология о личности /Бодалев А. А.-М.:МГУД988.-192с

27. Бодалев А.А. Общая психодиагностика /Бодалев А.А., Столин В.В.-СПБ.:Речь,2003. 439с.

28. Бодалёв А. А. О предмете акмеологии/А. А. Бодалев //Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 73-79.

29. Боно Э. Латеральное мышление /Э. Боно. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320 с.

30. Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении /Э. Боно. -М.: Прогресс, 1976. 143 с.

31. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /Б. С. Братусь //Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1980. - № 2. - С. 3-13.

32. Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации /Д. С. Брунер. М.: Прогресс, 1977 - 412 с.

33. Брушлинский А. В. Проблема психологии субъекта /А. В. Брушлинский. М.: МГУ, 1994. - 109 с.

34. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления /А. В. Брушлинский. М.} 1968. - 104 с.

35. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование /А. В. Брушлинский. М., 1983. - 230 с.

36. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение /А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

37. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности /А. В. Брушлинский //Психологический журнал. 1994. - Т. №3.-С. 17-28.

38. Бурлачук JI. Ф. Психодиагностика личности /Л. Ф. Бурлачук. Киев: Здоровье, 1989. - 163 с.

39. Бурлачук Л. Ф. Словарь справочник по психодиагностике /Л. Ф. Бурлачук., С. М. Морозов. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

40. Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности /И. А. Васильев //Психологический журнал. -1998.-Т.19,№4.-С. 49-60.

41. Васильев И. А. Эмоции и мышление /И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. М., 1980. - 192 с.

42. Вахтомин Н. К. Практика мышление — знание: к проблеме творческого мышления /Н. К. Вахтомин. - М.: Наука, 1978. - 112 с.

43. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники /И. В. Вачков. М.: Изд-во «Ось-89», 2001. - 224 с.

44. Введение в психодиагностику: учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений /М. К. Акимова и др.; под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. -М.: Академия, 1998. 192 с.

45. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов /Л. М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

46. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология /Б. М. Величковский. М., 1982. - 336 с.

47. Венгер Л. А. Педагогика способностей /Л. А. Венгер. М., 1973.117 с.

48. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека /Н. В. Видинеев. М.: Мысль, 1989. - 175 с.

49. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека /В. К. Вилюнас. М., 1986. - 206 с.

50. Вопросы психологии способностей. /Под ред. В. А. Крутецкого. -М.: Педагогика, 1973. 312 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории иистории психологии /Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

52. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьников в связи с обучением /Л. С. Выготский //Педагогическая психология /Под ред.

53. B. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 336-353.

54. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

55. Гнедова Н. М. Методика преподавания психологии /Н. М. Гнедова,

56. C. Б. Гнедова, Н. И. Калаков. Ульяновск: УлГУ, 2000. - 86 с.

57. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента /Р. Готтсданкер. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 464 с.

58. Гусев А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум /А. Н. Гусев, Ч. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997.-287 с.

59. Гусева А. С. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технология: учебное пособие /А. С. Гусева, В. В. Лёшин. М.: Изд-во РАГС, 2000.-118 с.

60. Данилова Н. Н. Психофизиология /Н. Н. Данилова. М.: Аспект-пресс, 1998.-373 с.

61. Денисов А. Ф. Культурно свободный тест Р. Кеттелла /А. Ф. Денисов, Е. Д. Дорофеев СПб.: ИМАТОН, 1994. - 25 с.

62. Дереклеева Н. И. Научно-исследовательская работа в школе /Н. И. Дереклеева. М.: Вербум-м, 2001. - 48 с.

63. Деркач А. А. Акмеология: учеб. пособ. /А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.63 .Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма /А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

64. Долматов А. В. Основы развивающего образования: теория, методы, технологии креативной педагогики /А. В. Долматов. СПб.: ВУС, 1998. - 196

65. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» /В. Н. Дружинин //Психологический журнал. -1998.-Т. 19,№2.-С. 61-70.

66. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие /В. Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224 с.

67. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта /В. Н. Дружинин //Психологический журнал. 1999. - Т. 20, № 6. - С. 44-52.

68. Дружинин В. Н. Психология интеллекта /В. Н. Дружинин //Психологическая газета. 1999. - № 1. - С. 11-13.

69. Дружинин В. Н. Психология общих способностей /В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

70. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология /В. Н. Дружинин. -М.: ИНФРА, 1997.-255 с.

71. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Д. Дьюи. М., 1997.204 с.

72. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий /М. С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. - 328 с.

73. Елисеев О. Практикум по психологии личности /О. Елисеев. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

74. Зинченко. М.: Моск. психолог.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 608 с.

75. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности /Е. М. Иванова. М., 1987. - 208 с.

76. Изард К. Э. Психология эмоций /К. Э Изард. СПб.: Питер, 1999.464 с.

77. Индивидуальность и способности: сб. науч. трудов /Ин-т психол. -М., 1994.-142 с.

78. Исследования мышления в отечественной психологии. /Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. -314 с.

79. Ительсон JI. Б. Лекции по общей психологии: учеб. пособ. /Л. Б. Ительсон. М.: ACT; Минск: Харвест, 2002. - 895 с.

80. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся /Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

81. Калаков Н. И. Общенаучная концепция развития акмеологического творчества /Н. И. Калаков. М.: В А РВСН им. Петра Великого, УФВУС, 2001.-204 е.

82. Калаков Н. И. Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России. Т.1 /Н. И. Калаков.- М.; Ульяновск: УлГУ, 2004. 507 с.

83. Категории мышления и индивидуальное развитие. Алма-Ата: Гылым, 1991.-216 с.

84. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики /В. Н. Келасьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216 с.

85. Кириченко А. В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии /А. В Кириченко. М., МГУ, 1988.-210 с.

86. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности //Психологияиндивидуальных различий /Е. А. Климов; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: МГУ, 1982. - С. 74-77.

87. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях /Е. А. Климов.- М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

88. Климов Е. А. Психология профессионала /Е. А. Климов. М, 1996.400 с.

89. Ковалёв А. Г. Психология личности /А. Г. Ковалёв. М., 1970. - 231с.

90. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР; Ин-т психологии. М., 1988. - 191 с.

91. Когнитивная наука и интеллектуальная технология. М.: ИНИОН, 1991.-228 с.

92. Когнитивная психология: учеб. для вузов /Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 479 с.

93. Кордуэлл М. Психология. А-Я: словарь-справочник /М. Кордуэлл; пер. с англ. Т. С. Ткаченко. М.: Гранд: Фаир-Пресс, 1999. - 448 с.

94. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент /Т. В. Корнилова. М.: МГУ, 1998. - 256 с.

95. Корнилова Т. В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности /Т. В. Корнилова и др. //Вестник МГУ. -1991. Сер. 14 - № 1. - С. 16-26.

96. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология /Т. В. Корнилова.- М.: Аспект Пресс, 2002. 381 с.

97. Коул М. Культура и мышление: психологический очерк /М. Коул, С. Скрибнер. М., 1977.-261 с.

98. Кочетков В. В. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения /В. В. Кочетков, И. Г. Скотникова. М.: Наука, 1993 - 142 с.

99. Кочкаров Ю. С. О природе способностей /Ю. С Кочкаров.

100. Черкасск: Ставропольск. кн. изд-во, 1974. 115 с.

101. Крайг Г. Психология развития /Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000.988 с.

102. Крамаренко В. Ю. Интеллект человека /В. Ю. Крамаренко и др.. -Воронеж: ВГУ, 1990. 184 с.

103. Краткий психологический словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. Ростов н/Д: «Феникс», 1998. - 512 с.

104. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников /В. А. Крутецкий. М.: 1968. - 432 с.

105. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления /Т. В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

106. Кузьмина Н. В. Акмеология сегодня и завтра /Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач //Акмеология. 1994. - № 1. - С.

107. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /Н. В Кузьмина. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

108. Ш.Кулагин Б. Основы профессиональной психодиагностики /Б. Кулагин. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

109. Кулак И. А. Психофизиологические принципы обучения: функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации /И. А. Кулак. Минск: БГУ, 1981. - 287 с.

110. ПЗ.Кулюткин Ю. Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы /Ю. Н. Кулюткин. М., 1977. - 152 с.

111. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых /Ю. Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

112. Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности у взрослых учащихся /Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

113. Пб.Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях /Д. Кэмпбелл. М.: Прогресс, 1980. - 142 с.

114. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия /Н. С. Лейтес. М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448 с.

115. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст /Н. С. Лейтес. -М., 1971.-279 с.

116. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 1 /А. Н. Леонтьев. М., 1983. - 392 с.

117. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. Н. Леонтьев //Избр. психол. произв.: в 2-х т. Т. 2 /Под ред. В. В. Давыдова и др.. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

118. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. 4-е изд. -М: МГУ, 1981.-584 с.

119. Логвиненко А. Д. Измерение в психологии: математические основы /А. Д. Логвиненко. М., 1993. - 480 с.

120. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

121. Маркова А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. М., международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 310 с.

122. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности.: учеб. пособ. для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. /В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

123. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка /Н. А. Менчинская. М.: НПО «МОДЭК», 1998.-448 с.

124. Методы акмеологических исследований /С. А. Анисимов и др.. -М.: РАГС, 2000.-101 с.

125. Методы исследования невербального мышления /Под ред. И. С. Якиманской. М.: Фолиум, 1993. - 68 с.

126. Митина О. В. Факторный анализ для психологов /О. В. Митина, И. Б. Михайловская. М.: Учеб.-метод. коллектор «Психология», 2001. - 169 с.

127. Моргун В. Ф. Психодиагностика личности: движение к целостности /В. Ф. Моргун //Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 2. -С. 166-168.

128. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека /В. И. Моросанова. М.: Наука, 1998. - 192 с.

129. Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека /В. И. Моросанова, Е. М. Коноз //Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 118127.

130. Москаленко О. В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: автореф. дис. . д-ра психол. наук. /О. В. Москаленко. М., 2000. - 40 с.

131. Мудрых В. Теория эволюции разума как конверсии интеллекта органического носителя в неорганическую материю /В. Мудрых. М.: Аграф, 1999.-587 с.

132. Никандров В. В. Метод моделирования в психологии /В. В. Никандрова. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

133. Никандров В. В. Неэмпирические методы в психологии /В. В. Никандров. СПб.: Речь, 2003. - 53 с.

134. Общая и прикладная акмеология: учеб. пособ.: в 2-х ч. Ч. 1 /Под ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 279 с

135. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

136. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А. А. Деркача — М.: РАГС и ВАД, 1995. 387 с.

137. Основы психодиагностики /Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-314 с.

138. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей /А. Перре-Клермон. М.: Педагогика, 1991. - 258 с.

139. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: избранные тр. /А. В. Петровский; АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

140. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности /А. В. Петровский //Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 1526.

141. Петровский А. В. Основы теоретической психологии /А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Инфра-М, 1998. - 528 с.

142. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности /В. А. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 224 с.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. М.: Междунар. педагог, академ., 1994. - 680 с.

144. Пиняева С. Е. Личность и профессиональное развитие в период взрослости /С. Е. Пиняева, В. Н. Андреев //Вопросы психологии. 1998. - № 2.-с. 3-10.

145. Платонов К. К. Проблемы психологии способностей /К. К. Платонов. М.: Наука, 1972. - 312 с.

146. Подгорецкая Н. А. Изучение приёмов логического мышления у взрослых /Н. А. Подгорецкая. М.: МГУ, 1980. - 149 с.

147. Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. -Ярославль: ЯрГУ, 1990. 148 с.

148. Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления. /Я. А. Пономарев; под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1960. — 352 с.

149. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 560 с.

150. Практический интеллект. /Р. Дж. Стернберг и др. СПб.: «Питер», 2002. - 272 с.

151. Проблема развития познавательных способностей: сб. науч. тр. -♦ Л.: ЛГТШ, 1983.-210 с.

152. Проблема субъекта в психологической науке. М.: ИП РАН, 2000. -212 с.

153. Проблемы оценки способностей. М.; Смоленск: СГПУ, 1980.310 с.

154. Проблемы способностей: материалы конф. 1960 г. /Под ред. В. Н. Мясищева. М.:АПН РСФСР, 1962. - 308 с.

155. Проблемы способностей в советской психологии: сб. науч. тр. /Под ред. А. А. Бодалёва, А. М. Матюшкина. М.: НИИОП, 1984. - 144 с.

156. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе /А. О. Прохоров. М.: МГУ, 210 с.

157. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения /Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960. - 168 с.t 161. Психологическая диагностика /Под ред. К. М. Гуревича, Е. М.

158. Борисовой. М., 1997. - 302 с.

159. Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности /Под ред. Ю. В. Синягина, И. В. Калинина. Ульяновск: СВНЦ, 1997.- 192 с.

160. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1979. - 232 с.

161. Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. - 216 с.ft 165. Психологические исследования творческой деятельности /Под ред.

162. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 254 с.

163. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 210 с.

164. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

165. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педашгика-Пресс, 1996. - 440 с.

166. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 1991. - 152 с.

167. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

168. Психология и математика. М.: Наука, 1976. - 295 с.

169. Психология личности: новые исследования /Под ред. К. А. Абульхановой и др. М.: РАГС, 1998. - 316 с.

170. Психология мышления /Под ред. А. С. Матюшкина. М., 1965.532 с.

171. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского -М.: Педагогика, 1987.-310 с.

172. Реан А. А. Психология и педагогика /А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000.-432 с.

173. Резапкина В. JI. Программа профессионального самоопределения /В. JI. Резапкина. М.: Генезис, 2002. - 178 с.

174. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений /Ж. Ф. Ришар. М.: Ин-т психолог. РАН, 1998. - 232 с.

175. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: МГУ, 1996. -114 с.

176. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования /С. JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

177. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии /С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-712 с.

178. Рузавин Г. И. Методология научного исследования /Г. И. Рузавин.- М.: Юнити, 1999. 319 с.

179. Русалов В. М. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности /В. М. Русалов, С. Э. Парилис //Психологический журнал. 1991. -Т. 12, № 1.-С. 118-123.

180. Русалов В. И. Биологические основы индивидуально-психологических различий /В. И. Русалов. М.: Наука, 1979. - 352 с.

181. Селиванов В. В. Мышление как фактор личностного развития /В. В. Селиванов //Психология и практика. 1993 г. -Т. 4, вып. 5. - С. 277 - 282.

182. Семёнов И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности /И. Н. Семенов. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

183. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /Е. В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. - 350 с.

184. Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки /В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

185. Слободчиков В. И. Психология развития человека /В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 174 с.

186. Собчик Л. Н. Культурно-свобоный тест интеллекта по Кеттеллу /Л. Н. Собчак. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 24 с.

187. Современная психология: справочное руководство. М.: Инфра, 1999.-688 с.

188. Современный словарь по педагогике /Сост. Е. С. Рапацевич. -Минск: «Современное слово», 2001. 928 с.

189. Солсо Р. Когнитивная психология /Р. Солсо. СПб.: Питер, 2002. -592 с.

190. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология /Е. И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

191. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология /Л. Д. Столяренко.

192. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 544 с.

193. Суворов В. В. Интеллект аксиома психологической реальности /В. В. Суворов //Вестник МГУ. - Сер. 14, Психология. - 2000. - № 3. - С. 6675.

194. Сухарев В. А. Психология интеллекта /В. А. Сухарев. Донецк: Сталкер, 1997.-409 с.

195. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология /Н. Ф. Талызина. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 288 с.

196. Тенденции развития психологической науки /Отв. ред. Б. Ф. Ломов, Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1989. - 270 с.

197. Тихомиров О. К. Психология мышления /О. К. Тихомиров. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 288 с.

198. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека /О. К. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1960. - 304 с.

199. Тихомиров О. К. Эмоции и проблемы классификации видов мышления /О. К. Тихомиров // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1999. -№ 2.- С. 23-34.

200. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды /Д. И. Фельдштейн. М.: Моск. психолог.-соц. ин-т: Флинта, 2004. -672 с.

201. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М. А. Холодная //Психологический журнал. 1992. - Т.8, № 3. -С. 84-93.

202. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

203. Холодная М. А. Психология интеллекта /М. А. Холодная. СПб.: ПИТЕР, 2002.-272 с.

204. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическаяреальность /М. А. Холодная //Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121128.

205. Цветкова JI. С. Мозг и интеллект /Л. С. Цветкова. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

206. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение /Н. И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1995. - 192 с.

207. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека /В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2000. - 160 с.

208. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В. Д. Шадриков. М., 1982. - 185 с.

209. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека /В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

210. Шилков Ю. М. Гносеологические основы мыслительной деятельности /Ю. М. Шилков. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1992. - 185 с.

211. Штерн В. Умственная одарённость /В. Штерн. СПб., 1997. - 128с.

212. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития: (к.-ист. конц. Выготского) /Д. Б. Эльконин. М., 1994. - 168 с.

213. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. /Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989. - 560 с.

214. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - 224 с.

215. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач /А. Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972. - с.

216. Юпитов А. В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе /А. В. Юпитов //Вопросы психологии. 1995. — № 4.-С. 50-56.

217. Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности /П. М. Якобсон //Психологический журнал. — 1981.-№4. -С. 142-147.

218. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека /П. М. Якобсон. М.: МГУ, 1969. - 210 с.

219. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности /Е. JL Яковлева. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

220. Ярошевский М. Г. История психологии /М. Г. Ярошевский. М., 1985.-575 с.

221. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки /М. Г. Ярошевский. М., 1971. -368 с.

222. Ясюкова JI. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников /Л. А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

223. Ясюкова Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1ST) /Л. А. Ясюкова. СПб.: ИМАТОН, 2002. - 80 с.

224. Gulford I. Personality /I. Gulford. N. Y.: Norton, 1959. - 310 p.

225. Kihlstrom I. F. The Cognitive unconscious /I. F. Kihlstrom //Science. -1987.-Vol.237.-P. 1445-1452.

226. Rigel K. F. The dialectics of human development /К. F. Rigel //American Psycologist. 1976. - Vol.31. - P. 689-700.

227. Sternberg R. The triarchic mind /R. Sternberg. N.Y.: Viking, 1988.212 p.