автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения

Автореферат диссертации по теме "Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения"

рмский государственный педагогическии институт

егиональный специализированный совет к-113.30.01

На правах рукон1н:н СИБГАТУЛЛИНА ИРИНА ФАГИМОВНА

СИСТЕМНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.01 - общая психология, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре педагогической психологи института повышения квалификации и подготовки работнико образования Республики Татарстан.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Л.М. АБОЛИН.

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

доктор психологических наук, профессор В.Г .ЛЕОНТЬЕВ;

кандидат психологических наук доцент А.А. КОРОТАЕВ.

Психологический институт Российской академии образования (г.Москва).

Защита диссертации состоится "ЛС " 1993 ]

в /З-^-часов на заседании регионального специализированного Совет К-113.30.01 по защите диссертаций на соискание ученой степен кандидата психологических наук в Пермском государственно] педагогическом институте.

Адрес: 614600, г.Пермь, ул.К.Маркса, 24, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " Ло " 1993 г.

Ученый секретарь регионального

специализированного Совета, кандидат психологических наук,

доцент В.Л. КАТК

. Системная ядрапч-ритнса тптАЛсктуа^ыюп дсятсльлости в уелочиях специально ^анизоаатиго обучения дскпатного (¡юрмнровэния интеллектуальной деятельности в условиях обучения являются:

- овладение школьникам« полноценной деятельностью учения;

- организация в учебном процессе специфических ситуаций длл самооценки интеллектуальной производительности и самоорганизации деятельности;

- развитие индивидуального субъекта этой деятельности.

Это позволило ивдвинуть гипотезу о том, что реализация технологической модели развивающего обучения оказывает воздействие и способствует выявлению системных психологических характеристик интеллектуальной деятельности; важным критерием развития индивидуального субъекта деятельности является овладение им системой хействий по самоорганизации интеллектуальной деятельности.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы предусматривала решение иедующих задач:

- на основе анализа структуры и содержания интеллектуальной деятельности в плане реализации общей функции по обеспечению взаимодейсгвия внешних и внутренних условий учебной деятельности дать системную характеристику интеллектуальной деятельности в условиях сп ециальноорга ни зованного обучения;

- экспериментально изучить психологические особенности интеллектуальной деятелььости и индивидуальные особенности интеллектуального развитая * условиях систематического решения младшими школьниками учебных задач (обучениев концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова);

- на результатах конкретных исследований выяснить характер и содержание взаимосвязи особенностей интеллектуальной деятельности с развитием индивидуального субъекта этой деятельности;

- в целях исследования разработать психологическую программу поддержки, развития и диагностики интеллектуал) .ной деятельности, апробировать» внедрить ее в практику школьной психологической службы Республики Татарстан.

Методологической основой работы послужили: 1) системно деятельностный подход к обучению, согласно которому в основе обучения лежит деятельность, преобрпзуюшая предмет, открытие общего в этой предметности и выведение из него частного; 2) принцип единства личности и объективной действительности; 3) культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, в основу коюрой положен тезис о том, что всями психическая функция не яиляется образованием самостоггельной природы, а пыступасг как результат практики деятельности.

Теоретическую основу состзпнпч теория мышления как деятельности и как проце< са

СТ| .S

Сибгатуллина Ирина Фагиморна_________________—____

(СЛ. Рубинштейн), теория интегрального исследования индивидуальности (B.C. Мерлин), теория учебной деятельности, основные положения которой развиваются в настоящее иремя группой исследователей под руководством академика В.В. Давыдова.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов. Исследование проводилось на основе формирующего эксперимента, нацеленного на овладение младшими школьниками интеллектуальной деятельностью и, соответственно, на актуализацию и развитие у них учебно-познавательных мотивов, характеризующихся направленностью на способы интеллектуальной работы, а также на самоорганизацию этой деятельности.

Эмпирические методы: наблюдение, опрос, анкетирование, ведение дневников,

психодиагностика.

Методы обработки данных: качественный анализ эмпирических данных, статистические методы обработки.

Основную выборку составили учащиеся начальных классов экспериментальных площадок городов Республики Татарстан: Казань (СШ Ns№9, 94), Набережные Челны (городской классический лицей, детский центр "Золотая горка"), Нижнекамск (СШ №№9, 17, Красно-Ключи некая сельская гимназия), Зеленодольск (СШ Ns4, УВК-1). Всего в исследовании приняло участие более 550 человек.

Исследование проводилось с 1988 года.

Основные этапы: анализ научной литературы по проблемам интеллекта, изучение опыта экспериментального обучения в свете теории учебной деятельности (1988 -1991г.г.); разработка основных теоретических положений, постановка целей и задач исследования, проведения эксперимента (1991 - 1992г.г.); разработка программ практического применения теоретических и экспериментальных результатов, их внедрение (1992 - 1У93г.г.).

Надежность результатов исаедивания обеспечивается опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа, критическим сопоставлением результатов, полученных в данном исследовании, а также экспериментальной проверкой основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в практике психологических служб.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

1. Дана характеристика интеллектуальной деятельности как многоуровневой и многокомпонентной динамической системы взаимодейстпий се индивидуального субъекта с объективной дейсшительностыо.

2. Впервые характер и содержание взаимосвязи особенностей интеллектуальной стр.6

Системны ырдггернстюа иитвцдпуыымД дателтост» » условиях спецюАьно оргаштаомниого обучен»

деятельности с развитием индивидуального субъекта этой деятельности изучены в аспекте специального исследования системы действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности кяк результата реализации определенной технологии обучения.

3. Обоснованы возможности к осознанной самоорганизации деятельности детей в начале школьного пути, основу которой составляет ориентация на способ собственных действий в ситуации распределения предметных преобразований, а также действия по этому способу и анализ последовательности действий.

Доказано, что овладение младшими школьниками системой действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности является важным критерием развития его как индивидуального субъекта.

Практическое значение результатов исследования а их внедрение. Полученные в исследовании данные о психологических особенностях и развитии интеллектуальной деятельности в младшем школьном возрасте да I >т возможность педагогу и практическому психологу целенаправленно формировать ее в процессе учения и специальных группах развития. Определенные возможности для современного практического психолога открывает разработанная нами и проверенная экспериментально программа психологической поддержки "Интеллектуальный потенциал: назначение и пути развития", а также система приемов и средств организации интеллектуальной деятельности учащихся по формированию у школьников способности принимать и удерживать цели на учебном занятии. Возможности организации интеллектуальной деятельности младших школьников апробированы в школах нового типа Республики Татарстан.

По материалам исследования подготовлены и опубликованы методические пособия Оля практически^ психологов и методистов, работающих в системе повышения квалификации учителей:

. "Условия формирования у детей младшего школьного возраста "умения учиться" к др. Материалы исследования используются в подготовке учителей начальных классов, школьных практических психологов, научно-исследовательской работе педагогов-экспериментаторов. По материалам исследования подготовлен и читается в ИПКРО РТ спецкурс "Психологические особенности интеллектуальной деятельности в условиях обучения", подготовлены и изданы специальные программы для специалистов системы образования "Психология интеллектуальной деятельности". Построена новая эффективная модель специально организованного взаимодействия "психолог - педагог-исследователь" в рамках школьной психологической службы.

Апробация результатов исследования: результаты исследования на отдельных его

СцЯг«ТУЛЛИ||Д И(ЖНП Ф.ннмшшл__

этапах докладывались на педагогических чтениях Республики Татарстан "Взаимодействи! пснхолого-педагогнческой теории и практики" (Казань, 1989, 1990), на научно практических конференциях "Практическая психология в системе образования" (Казань 1590, 1991, 1992) и "Проблемы школьной психологической службы" (Москва, 1992) "Гуманизация высшего инженерного образования" (Казань, 1992), в школе-семинар( МГУ "Актуальные проблемы организации и содержания шкальной психологическое службы" (Москва, 1991, 1992), на заседаниях секции "Педагогическая психология' Республиканского общества психологов (Казань, 1991, 1992, 1993), на заседания) Ученого Совета ИИКРО РТ (Казань, 1992, 1993).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интелл ктуальнам деятельность в условиях обучения представляет собой многоуровневук

-многокомпонентную динамическую систему взаимодействий субъекта с объективно? действительностью, побуждаемых потребностью познания, всегда социальнс мотивированных, осуществляемых посредством операциональной структуры мышленш и изменяющих действующего индивидуального субъекта через овладение им общим! способами действия в ситуации учения.

2. Интеллектуальная деятельность'не может быть "усвоена" в готовом виде: способы > приемы интеллектуальной деятельности должны быть заданы в процессе обучени; технологической моделью; процесс овладения этими приемами осуществляется I соответствии с внутренними и внешними условиями учебной деятельности.

3. Важным критерием развития индивидуального субъекта интеллектуальной деятельности

является овладение им системой действий по самоорганизации интеллектуально!" деятельности, и основу которой положена самооценка, ориентация субъекта и: индивидуальный способ интеллектуальных действий, выполнения операций по этом) способу, анализ последовательности действий и их совершенствование.

4. Существует необходимость и возможность (в рамках школьных психологически? служб) автономной разработки и системного использования специальных программ поддержки, развития, коррекции интеллектуальной составляющей процесс: индивидуального становления личности.

По теме исследования в печати опубликовано 11 работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практически*

рекомендаций, списка литературы, приложений. Работа изложена на_страницах

машинописного текста, содержит _таблиц, _рисунка, _ приложений.

Список литературы насчитывает_наименования, из которых_на иностранных

языках.

Системная «(цитгрнстнм ннтеллгктууыюй литашлсти в усл.шит снецтьчо пргинтцпащтт |/>у>рпия Работа продолжает линию системно-деятельностного подхода н обучении; исследований проблем развивающего обучения, проводимую Российским психологическим институтом (г.Москва) под рук. академика В.В. Давидом, вписывается [1 контекст исследований школьных психологических служб России.

структура и основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза задачи, методы, практическая значимость и новизна.

Первая глава "Интеллектуальная деятельности сущность, функции и особенности раматш»" включает три параграфа. В 81.1 "Интеллектуальная деятельность как форма реализации познавательной активности" рассмотрены методологические аспекты проблемы связи интеллектуального развития с обучением. Обсуждается содержание категории "познание" в единстве (а не тождестве) и различии (а не разновидности) с процессом учения, в соотношении с категориями "деятельность", "личность". В §1.2 "Психологический характер интеллектуальной деятельности" через яи.миз целостного концептуального представления об интеллекте и его структуре п работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. рассмотрены теоретические основы общепсихологического изучения деятельности интеллекте и его функций. Раскрывается содержание операциональной концепции интеллектуального становления суб1»екта (Ж, Пиаже) и культурно-историческая концепцияЛ.С. Выготского о развитии психики через "социальное к индивидуальному". Обосновывается проблема геиешса новых интеллектуальных действий у младших школьников.

Показан подход автора к пониманию и строению интеллектуальной деятельности в условиях обучения. Интеллектуальная деятельность определяется им двумя егруктурами отношений, которые могут изменяться в зависимости от технологического и технического обеспечения процесса учения. Это отношение вида: субъект,, - объект - еубъекту и субъект,, - субъекту - объект (Я - ребенок, V - взрослый), Если интеллектуальная деятельность развирается из деятельности учебной в самостоятельную, тогда предме тное действие интеллектуальной деятельности - это единица (еш), в которой в единстве представлены: операциональная |0| (операциональна» структура мышления или система умственных действий субъекта), предметна-! |Р) (содержание учебных программ), социально-психологическая ^'С] (структура взаимодействий субъекта), личностная |Ь| (изменение, коюрое определяет ¡мзвитие индивидуального субъекта) стороны.

Определяя интеллектуальную деятельность как сложную динамическую систему, автор подчерки мает, многоуровневую и многокомпонентную организацию этен системы,

ст,1.9

Сибгатуллииа Иринд Фагимощц

В исследовании выделено три уровня: мотивационно-личностный (I), уровень действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности (II) и собственно интеллектуальньк действия (III). Показателями каждого изэтих уровней в исследовании приняты следующие для I: условно названы "отношением к деятельности". Это - интерес к интеллектуальной деятельности; выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата; эмоциональные особенности отношения к процессу деятельности. Для U: самооценка субъекта, ориентация на индивидуальный способ действий, выполнение операций по этому способ) (практическое выполнение и их вербальное выражение), анализ последовательности интеллектуальных действий и их совершенствование. Для Ш: понимание сущности теоретических понятий (критерии изложены в §2.2), овладение иерархией обобщений, показатели операциональной структуры мышления.

Раскрыта функциональная картина интеллектуальной деятельности в процессе научения (функция успешности овладения субъектом ведущей деятельностью, развивающая функция).

В §1.3 "Интеллектуальное становление как психологическая проблема" вынесен na обсуждение вопрос интеллектуального развития в условиях овладения субъектом ведущего вида деятельности; проблемы психодиагностики интеллектуальной деятельности п свете системного подхода.

Во второй главе "Экспериментальное исследование особенностей интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения" формулируются: задачи научно-экспериментального исследоьания (§2.1); условия эксперимента, организации и методики исследования (§2.2).

Оценочными критериями по овладению младшими школьниками основными структурными компонентами системы интеллектуальной деятельное! и явили сьслепунмцие:

- отношение к интеллектуальной деятельности (интерес, выбор предпочитаемых интеллектуальных занятии,стремление деятельность продолжить);

- фонд действенных знаний () ¡снимание сущности теоретических понятий, овладение

иерархией обобщений);

- организация интеллектуальной деятельности 'самоошнка, ориентация на

_. Сисшва» цраитсркстиа ютыюттуцыюй дмтлыюгш в ytvami стдриюк) органиэо&мтпгп пбучипа

индивидуальный способ действий, выполнение операций по этому способу, анализ их последовательности).

Для исследования интеллектуальной деятельности были использованы следующие методики. Для исследования типов обобщения методика "Игра в пять" (В.И. Пушкин, Я.А. Пономарев), "Ловушки" (ГЦукерман); для диагностики мышления - тест прогрессивных матриц Равена (RPM), интеллектуальный тест общих умственных способностей (Rudolf PINTER, PR), кубики Kocca (9 cyöTecrWAlS), "Пятый лишний" (A.OTIS - R.LENNON); теетинтеллектуального потенциала (RICAN - TIP). Исследование личностных характеристик осуществлялось на основе методики временной перспективы Нюттена, методики исследования личности Вартегга (WARTEGO ZEICHENTEST, WZT); 12 - PF опросник FtW. CALLET - R.B. GOAN (HSPQ - детский вариант).

В плане определения более общих интеллектуальных возможностей учащимся была предложена специальная психологическая программа INTSIF (на 56 часов) "Интеллектуальный потенциал: назначение и пути развития", разработанная автором диссертационного исследования.

В трети'6 глаае "Сравнительный анализ особенностей интеллектуальной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения" обсуждаются и интерпретируются результаты исследования (§3.2).

Полученные нами данное свидетельствуют о том, что системные характеристики и особенности интсл.1актуальной деятельности младших школьников, обучающихся в экспериментальных услопилх разливающего обучения, занимают одно из важных мест в системе их индивидуальных различий как условия успешного выполнен»)] деятельности учения. Данные, характеризующие усвоение конкретных и обобщенных интеллектуальных действий, показали, что в-контрольной группе (Кг) полное и частичное осознание выполняемых интеллект} альных действий присуще 28% учащихся, а в экспериментальной (Эг) - 66%. Такое расхождение является существенным (Pt = 0,99) и вполне подтверждает положение о том, что в зкелеримогтальных условиях обучения сами интеллестуальньте действия начинают выступать для школьников объектами познания. В этом случае ученики видят в интеллектуальном действии и совершаемой интеллектуальной операции не только частное явление, связанное со строго определенным содержанием и как 5ы присуще только -.'Тому содержанию, на котором или с которым совершап^я данное преобразование. Именно поэтому, на наш мгляд, при усвоении системы операций в обобщенной форме открываются значительно более широкие возможности переноса интеллектуальных действий в нопче условия, к самоорганизации ннтелле> гуальнои деятельности.

сто. II

Сибгатуллипа Ирина Фагимиоиа_•

Особенность, которая характеризует усвоение интеллектуальных действий школьниками экспериментальных групп, заключается в том, что для них оказывается более типичным вербальное выражение интеллектуальных операций в обобщенной форме (чем » конкретной): Эг = 84% (16%); Кг - 55% (45%) Различия между ответами учащихся в контрольных и экспериментальных группах статистически достоверны (14 «• 0,99).

Представим данные потипу обобщения в экспериментальной (п ™ 92) и контрольной (а - 108) выборках в динамике.

Таблица 1.

Динамика развития теоретического и эмпирического типов обобщений в экспериментальной и в контрольной выборках

Класс Учебный год Общее количество учащихся (абс.) Теоретический тип обобщения (%) Эмпирический тип обобщения (%) Не справились (%)

старт 1990/91 92 20,8 54,2 25,0

1990/91 92 52,5 44,0 3,5

1991/92 92 85,5 14,5 0

1992/93 90 87,0 12,0 1

к старт 1990/91 1990/91 1991/92 1992/93 127 127 127 127 20,0 16,6 30,0 34,0 60,0 70,0 70,0 56,0 20,0 13,4 0 ' 10,0

Из таблицы видно, что (при статистической значимости Р ■= 95%, Р ■» 99%) возможности учащихся экспериментальной выборки к теоретическомуспособу обобщения в ситуации прохождения субъектами специальной интеллектуальной программы ЮТв1Р в значительной степени отличны от данных, полученных в контрольной груп 1С, хотя в обоих случаях они имеют выраженный характер роста, что в свою очередь еще раз подтверждает возможности переноса интеллектуальных действии и новые условия.

Анализ данных, связанный с выбором предпочитаемых занятий в ситуации учебных вегреч, показал, что количество выборов, связанных с содержанием учения и процессом интеллектуальной деятельности, распределились в экспериментальной 1руплс учащихся как 47,1% и 52,9%, а в контрольной - 60,5% и 39,5% (см. комбинационные полигоны предпочтений интеллектуальных занятий, связанных с содержанием учении (1) и процессом деятельности (2))

Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условия« специально организованного обучения

I) 2)

заниь

интеллектуальные

действия / [б д поиска

чЭ\ мЩ* К\

Приведенные в комбинационном полигоне данные на достаточно высоком уровне значимости (Р < 0,01) коррелируют друг с другом (занимательность содержания учения - интеллектуальные действия; факты содержания учения - процесс поиска индивидуальных способов интеллектуальной работы, раскрытие сути явлений - изобретательство) -(коэффициенты ранговой корреляции от 0,721 и чыше), что свидетельствует о зависимости процесса получения знаний от ситуаций осмысления процесса самой интеллектуальной деятельности. Также получены данные о развитии самооценки младших школьников п процессе интеллектуальной деятельности; обсуждается характер мотивации интеллектуальной деятельности, дастся характеристика интеллектуальной деятельности в ситуации решения учебной задачи.

Изучение личностных особенностей (Н5Р(}) потребовали, прежде всего, сопоставления данных, полученных в разных выборках, обнаружив при этом достоверные различия между показаниями по ^критерию Стьюдента.

1. Школьники группы Э отличаются более сыестяши показателями фактора А (холодность

- доброжелательность) в сравнении с учащимися группы К (р < 0,01), что свидетельствует об открытом, общительном, но не обособленном взаимодействии субъектов в процессе интеллектуальной деятельности.

2. Показатели эмоциональной стабильности (фактор С) учащихся групп Э выше, чем у учащихся групп К *(р < 0,05), что характеризует их уравновешенное и разумное поведение в ситуации учебных встреч.

3. Показатели покорности - независимости (фактор Е) выше в группе Э, чем в группе К

(р < 0,05), что для субъектов экспериментальной группы является показателями активности, настойчивости, упрямства.

4. Показатели смелость - робость (фактор Н) выше в группе Э, чем в группе К (р < 0,01),

что характеризует степень общительности со взрослыми в интеллектуальном взаимодействии, аргументированной позиции мнений субъекта в интеллектуальном конфликте.

Сибгатуллнна Ирина Фагимовна_

5. Учащиеся экспериментальных групп характеризуются более высоким» показателями по фактору Я: озабоченность - беспечность и фактор)' 04: расслабленность -напряженность (р < 0,01), интерпретируемые как самоуверенность, риск, живость в деятельности, что может быть следствием невротического проявления.

Данные ранговой корреляции между показателями общих интеллектуальных возможностей и успешностью деятельности свидетельствуют о зависимости учебной деятельности учащихся не только от особенностей мышления, но и от общих возможностей интеллекта (понимание сущности теоретических понятий: 0,761 (Р < 0,05), антиконформизм интеллекта: 0, 814 (Р < 0,01); критическое мышление 0,538 (Р < 0,05), умственная производительность: 0,518 (Р < 0,01); общая осведомленность: 0,824 (Р < 0,01); образное конструирование: 0:488 (Р < 0,05); общая понятливость: 0,521 (Р < 0,01).

Показан .1 связи между индивидуальными способами умственных действий субъекта и овладение си стемой дей сгний но самоорганизации деятельности (выделение основания для предметного сравнения • действие по этому способу, аргументированная позиция в дискуссии - ориентации на "своК" способ действия и др., коэффициент ранговой корреляции 0,801 и выше при р < 0,01 (показателями выступили совпадение фактического действия субгекта с кербальным выражением).

В диссертации представлены связи между степенью выраженности индивидуального 1 мышления младших школьников экспериментальных групп и различными сторонами их интеллектуальной деятельности, а также связи отмеченных сторон с оценкой характерологических личностных качеств.

III II I

_Системная характеристика интеллектуальной деятельности а условиях специально организованного «¿учеиия

Представленные и описанные в диссертации связи являются межуровнезыми, что подчеркивает целостность интеллектуальной деятельности в условиях учения. Данные свидетельствуют о том, что реализация технологической модели развивающего обучения оказывает воздействие на характер межуровневых связей целостной системы интеллектуальной деятельности (в §3.2 диссертации интерпретируются положительные и отрицательные связи), а также на формирование психологических особенностей и развитие индивидуального субъекта.

В заключении обсуждаются результаты, полученные в ходе решения поставленных в работе задач и дальнейшие перспективы исследований.

общие выводы по диссертации

1. Интеллектуальная деятельность в условиях обучения представляет собой сложную динамическую систему взаимодействий субъекга с объективной действительностью, побуждаемых потребностью познания, всегда социально мотивированных, осуществляемых посредством мыслительных операций и изменяющих дейсгвуюшего индивидуального субъекта через овладение им общими способами действип в ситуации учения и переноса освоенных способов п новые условия. 1. Динамическая система интеллектуальной деятельности имеет целостную многоуровневую и многокомпонентную организаш по, несущую функцию успешности овладения субъектом ведущего вида деятельности и развивающую функцию в его личностном и интеллектуальном становлении. 3. Анализ системных характеристик и психологических особенностей интеллектуальной деятельности и условиях специально организованного обучения, в плане реализации общей функции по обеспечению взаимодействия внешннх и внутренних условий учебной деятельности показал, что их оптимальное соотношени е достигается благодаря осознанному усвоению школьниками системы обобщенных способов умственных действий, развитию своего индивидуального субъекта и личностных индивидуальных характеристик, выступающих как специальные объекты познания, к Диагностика интеллектуальной деятельности учащихся в условиях экспериментального обучения должна строиться на основе выделения операциональных единиц учебной деятельности, что создаст значительную конкретность организации и содержании комплексного психодиагностического пакета и способов коррекционпо-психологической работы. |. Реализация технологической модели развивающего обучения (в концепции Д.в. -Ььконнна - В.В.Давыдова) ока 1ыпает воздействие на характер межуроячеиыхевя ¡ей

Сибгатуллина Ирина Фагимовна

целостной системы и нтеллектуальной деятельности, на формирование психологических особенностей интеллектуальной деятельности и развитие индивидуального субъекта. , Эти особенности проявляются:

- в осознанном усвоении субъектом деятельности системы интеллектуальных действий и понимании сущности теоретических понятий;

- в типичном вербальном выражении интеллектуальных операций в обобщенной, а не конкретной форме;

- в "переносе" субъектом освоенньщ интеллектуальных действий в условия, не связанные с учением;

- в предпочтении занятий, связанных с процессом (а не результатами деятельности),самоорганизацией этого процесса;

- во взаимосвязи мышления субъекта с такими показателями интеллектуальной деятельности как общая успешность интеллектуальной деятельности, анализ процесса и продуктов интеллектуальной деятельности, стремление деятельность продолжить, совершенствование индивидуальных способов выполнения интеллектуальной деятельности;

- во взаимозависимости способов овладения субъектом умственных действий и овладение системой действий по самоорганизации деятельности.

6. Важным критерием развития индивидуального субъекта является овладение им системой действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности, в основу которой положена: . . '

- самооценка;

- ориентация на индивидуальный способ действий в ситуации распределения предметных преобразований;

- действия субъекта по вышеуказанному способу;

- анализ последовательности интеллектуальных действий;

- совершенствование способов интеллектуальных действий.

?. Устойчивые индивидуальные особенности мышления (понимание сущности теоретических понятий, становление межпонятнйных и функциональных связей, логических закономерностей и др.) обуславливают своеобразие содержания операциональной стороны интеллектуальной деятельности. Они занимают важное место в системе индипидуальных качеств субъекта деягельносги, участвуя в развитии целостного нидении предметного мира и способности взаимодсйсгвия с объективной действительностью и другими субъектами.

Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения

8. Особенности личностного и интеллектуального (умственного) развития субъекта деятельности находятся в отношении взаиморегуляции. На этой основе осуществляется субъективное выражение отношения интеллектуального опыта субъекта требованиям ситуации учения; положительного отношения к ней; коррекции и ограничения негативных проявлений в ведущем виде деятельности субъекта.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать некоторые практические

рекомендации. Основные из них:

1. Выявленные приемы овладения субъектом интеллектуальной деятельностью могут быть включены и описаны в экспериментальных учебных программах с учетом ее предметной стороны.

2. Показатели интеллектуальной работы (поиск закономерностей и правил в отличие от

их репродуктивного использования, умение подразумевать, качественный анализ, постижение и осознание логических закономерностей и функциональных связей и др.) должны пойти в содержанке образования и с необходимостью описываться в учебных и методических пособиях. Описание их может сопровождаться системой указаний, рисунков, схем, иллюстрирующих различные пути решения учебных задач.

3. В целях предупреждения возможного неблагополучия в интеллектуальной стороне учения практические психологи могут стать самостоятельным« разработчиками специальных психологических программ, целью которых явились бы не столько замена "естественного" интеллектуального опыта субъекта другим, сколько

.организация ситуаций для саморазвития, анализа, осознания, оценки и совершенствования индивидуального способа умственной деятельности. Разработка и реализация подобных программ могли бы вписаться в контекст актуальных и перспективных задач психологических служб.

Сибгатуллииа Ирина Фагимовна_

Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены с следующих публикациях автора:

1. Коррекция памяти и внимания школьников в совместной интеллектуальной деятельности: Методическое пособие ТИУУ. - Казань, 1990. - 30 с.

2. Условия развития у младших школьников интеллектуальной составляющей "умения

учиться": Методическое пособие ТИУУ. - Казань, 1991. - 25 с.

3. К проблеме самоопределения школьного психолога (интеллектуальные группы научения),

// Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условия* перестройки образования. - Казань, 1991. - С. 12 - 17.

4. Психолого-педагогичсскаа ориентация ШПС как прикладкой аспект деятельности психолога. // Психологические проблемы совершенствования образования в школах и дошкольных учреждениях Республики Татарстан. Часть IV. - Казань, 1991. - С. 391

- 394.

5. Психологические особенности интеллектуальной деятельности в условиях экспериментального обучения.' // Проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов семинара школьных психологов. - Москва, 1992. - С. 25 - 27.

I/ 6. Интеллектуальный потенциал: назначение и пути развития (психологическая программа развития интеллектуальной сферы). - Казань, 1992. - 60 с.

7. К вопросу о содержании начального образования. // Школа нового типа: опыт формирования н развития. - Вып. I. - Казань, 1992. - С. 42 - 48.

8. Психология интеллектуальной деятельности: программа для саморазвития специалистов

образования. // Основы психологических знаний. - Казань, 1992. - С. 3 - 7 (в соавт.).

9. Исследование взаимосвязи интеллектуального и личностного развития школьников. // Гуманизация образования: Тезисы докладов республиканской конференции. • Казань: КХТИ, 1992. - С. 11 - 12.

10. Внедрение программ развития интеллектуальной сферы школьников в условиях ШПС.//Школановоготипа:опытформированияиразвития. - Вып.1.-Казань, 1992.

- С. 71 - 74.

11. Intellectual potential: diagnostic and correct (INTSIF). - Psychology of intellect. - P-ik City, 1993. - №2 (432). - P. 7-8. .