Формирование интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы

Валеева, Эльвира Ринатовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы

Автореферат

Автор научной работы: Валеева, Эльвира Ринатовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы"

На правах рукописи

ВАЛЕЕВА ЭЛЬВИРА РИНАТОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2008

003456668

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Гончарук Наталья Петровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Кондратьев Владимир Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Фомина Светлана Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»

Защита состоится 24 декабря 2008 года на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» по адресу: 420015, г.Казань, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет».

Автореферат разослан 22 ноября 2008 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»

о// 2008 г.

Режим доступа: http:Zwww.kstu.ги

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т.А.Старшинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На этапе возникновения интеллектуально-информационной цивилизации необходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств специалистов. Доля интеллектуальной деятельности специалиста социальной работы постоянно возрастает и становится преобладающей, поскольку современная цивилизация сформировала новый социум, характерными чертами которого являются сложные информационные технологии, интенсивные потоки информации, высокий уровень межличностного общения. Сложные формы интеллектуальной деятельности специалистов социальной работы ставят в качестве одной из важных задач развитие интеллектуальных умений у студентов. Становится актуальной проблема интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов социальной работы, интеллектуализации личности студентов.

Формирование интеллектуальных умений у учащихся и студентов было исследовано А.И.Газизовой, М.А.Косовом, Н.А.Лощкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др. Однако, большинство исследований проведено на материале средней школы, недостаточно работ по формированию интеллектуальной сферы специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы по развитию интеллектуальной сферы специалистов социальной работы. Недостаточно работ, в которых исследуются проблемы формирования интеллектуальных умений в контексте развивающего обучения, с учетом результатов современных психолого-педагогических исследований по интеллектуальному развитию.

Анализ профессиональной подготовки специалистов социальной работы показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств по-прежнему не уделяется достаточного внимания. Это приводит не только к замедленному темпу их формирования, но и к появлению у студентов нерациональных способов интеллектуальной деятельности. Целенаправленное формирование интеллектуальных умений и эффективных способов учебно-познавательной деятельности отодвинуто в массовой практике обучения на второй план и по-прежнему в основном только декларируется.

Таким образом, выявляются следующие противоречия:

- между требованиями, которые предъявляет современное общество к интеллектуальной сфере будущих специалистов социальной работы, и сложившейся в вузах практикой профессиональной подготовки специалистов, при которой развитие интеллеетуальных умений недостаточно целенаправленно происходит на эмпирическом уровне, так как ключевые позиции традиционных образовательных программ и технологий не согласуются с психологическими закономерностями интеллектуального развития;

- между объективной потребностью современной образовательной практики в систематическом и целенаправленном формировании интеллектуальных умений студентов и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений и технологий интеллектуально-развивающего обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования интеллектуальных умений у специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования интеллектуал ь н ых,уме к и й у будущих специалистов социальной работы.

., Гипотеза исследования: формирование интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы будет более эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия:

• проектирование содержания обучения осуществляется в соответствии с требованиями профессиональной направленности, учета психологических закономерностей интеллектуального развития и метапознавательных основ содержания образования;

• система развивающих заданий конструируется в соответствии со структурой и содержанием интеллектуальных умений, учетом интеллектуально-познавательных трудностей студентов;

• используются методы интеллектуально-развивающего обучения, направленные на развитие понятийного мышления и рефлексии студентов;

• основным содержанием создаваемых в процессе обучения развивающих ситуаций является организация совместной деятельности в системе «преподаватель-студент»; учебного сотрудничества в системе «студент-студент»;

• в процессе обучения используется психологическое сопровождение, реализующее диагностическую, развивающую и коррекционную функции и способствующее актуализации психологических знаний.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях;

2) определить необходимость, роль и место процесса формирования интеллектуальных умений в профессиональной подготовке специалистов

социальной работы;

3) уточнить сущность понятия «интеллектуальные умения» и обосновать возможности их развития в процессе обучения;

4) выделить важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения как способа развития интеллектуальных умений;

5) определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений;

6) экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования интеллектуальных умений на материалах учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».

Методологической основой исследования являются положения, разработанные в области дидактики, педагогической психологии, психологии интеллекта М.К.Акимовой, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, В.Н.Дружининым, В.П.Зинченко, З.И.Калмыковой,

A.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейном,

B.В.Сериковым, М.Н.Скаткиным, А.И.Субетто, О.К.Тихомировым, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадриковым, Р.Х.Шакуровым, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Дж.Гилфорд, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, РЛ.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн и др.

Формирование интеллектуальных умений учащихся и студентов было исследовано А.И.Газизовой, Н.П.Гончарук, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.А.Казанцевой, М.А.Косовой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др. Работы В.Г.Бочаровой, И.Г.Зайнышева, И.А.Зимней, А.И.Ляшенко, П.Д.Павленка, Л.В.Топчего, М.В.Фирсова, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой посвящены проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Проблемам становления и развития личности в профессиональном образовании посвящены исследования В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, О.В.Долженко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, П.Н.Осипова и др. Большой вклад в разработку образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.А.Чошанов, Ф.Янушкевич и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования СЛ.Батышева, Н.Ш.Валеевой, Л.И.Гурье, А.П.Беляевой, В.Г.Иванова, В.В.Кондратьева, А.М.Кочнева, А.М.Новикова и др.

Для решения поставленных задач в исследовании использовалась следующая система методов: сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; математическая обработка данных, полученных в ходе исследования; качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены роль и место процесса формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы;

2) уточнено содержание понятия «интеллектуальные умения» и обоснована целесообразность их развития в процессе обучения;

3) раскрыты важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения и обоснованы возможности его использования как способа формирования интеллектуальных умений;

4) выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы:

• проектирование содержания обучения осуществлено в соответствии с требованиями профессиональной направленности, учета психологических закономерностей интеллектуального развития и метапознавательных основ содержания образования;

• разработана система развивающих заданий, отражающих структуру и содержание интеллектуальных умений и построенных с учетом интеллектуально-познавательных трудностей студентов;

• использованы методы интеллектуально-развивающего обучения, направленные на развитие понятийного мышления и рефлексии студентов;

• создано психологическое сопровождение процесса обучения, реализующее диагностическую, развивающую и коррекционную функции, способствующее актуализации психологических знаний.

5) сконструированы технологий развивающего обучения на материале двух учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов на основе определения и обоснования педагогических условий их формирования; раскрытии структуры и содержания интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы; выявлении важнейших положений интеллектуально-развивающего обучения и обосновании возможностей его использования как способа формирования интеллектуальных умений.

образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации.

На основе педагогических условий формирования интеллектуальных умений реализованы развивающие технологии обучения, разработаны учебно-методические комплексы для двух дисциплин: «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». В содержание учебно-методических комплексов входят дополнительные учебные модули по указанным учебным дисциплинам; научно-методические рекомендации для преподавателей по формированию интеллектуальных умений у студентов; рекомендации для студентов по саморазвитию интеллектуальных умений; развивающие задания, направленные на формирование интеллектуальных умений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, опытной проверкой гипотезы, статистической обработкой результатов эксперимента.

На защиту выносятся:

1) комплекс педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений у специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки;

2) доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированное™ у будущих специалистов социальной работы интеллектуальных умений, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях, докладах, материалах 8 научно-практических конференций, среди которых: Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007г.), V Международный симпозиум «Феномены природы и экология человека» (Казань, 2008г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Социальная работа и сестринское дело в системе здравоохранения и социальной защиты населения: проблемы профессиональной деятельности и перспективы подготовки кадров» (Екатеринбург, 2008 г.) и др.

Практические разработки внедрены в Казанском государственном технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 170 страниц, из них основного текста - 122 страницы, состоит из введения, двух глав,

заключения, списка использованных источников (215 наименований), 12 приложений; содержит 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, определены методологическая основа и система методов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы» проведен анализ профессиональной деятельности специалиста социальной работы; обоснована актуальность и значимость интеллектуальных умений для подготовки высокопрофессиональных специалистов, способных быстро адаптироваться к постоянно изменяющимся социально-экономическим условиям общественной жизни; уточнено содержание понятия «интеллектуальные умения»; выделены важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения как способа развития интеллектуальных умений.

Специфические требования к специалисту социальной работы могут варьироваться в зависимости от сферы его практической деятельности. Соответственно, социальные работники в процессе подготовки должны освоить большой и разнородный объем знаний, который служит основой профессиональных умений. Исходя из функционального многообразия, социальную работу можно отнести к классу творческих, интеллектуально насыщенных видов трудовой деятельности. Интеллектуальные качества, по мнению ряда авторов (А.И.Ляшенко, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелевой и др.), входят з число наиболее важных для специалиста социальной работы. Повышение требований к интеллектуальной сфере специалистов социальной работы ставит перед вузом одной их важнейших задач профессиональной подготовки целенаправленное развитие интеллектуальных умений. Отсюда вытекает необходимость реализации системы интеллектуального развития студентов, органично сочетающей в себе процессы передачи знаний и формирования интеллектуально-познавательных умений.

Проблема, с которой чаще всего приходится сталкиваться при введении элементов интеллектуально-развивающего обучения, состоит в том, что некоторые студенты не только не испытывают потребности в развитии своих интеллектуальных умений, но и не осознают, когда и как это развитие происходит. В условиях традиционного обучения недостаточно внимания уделяется формированию познавательной мотивации, рефлексии, в результате чего развитие интеллектуальных умений проходит для самих студентов неосознанно, а значит, и неэффективно. Формирование умений является одной из высших форм интеллектуального развития.

Рассмотрение понятия «интеллектуальные умения» зависит от того, какой смысл вкладывается в понятие интеллект. Среди теорий интеллекта как отечественных, так и зарубежных авторов можно встретить многообразие его определений. В нашем исследовании мы опираемся на позицию М.А. Холодной, которая определяет интеллект как особую форму организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, обеспечивающих возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего. Назначение когнитивного опыта состоит в оперативной переработке информации, метакогнитивного - в осуществлении интеллектуальной саморегуляции.

Интеллектуальные умения представляют собой иерархию разноуровневых когнитивных структур, которые образуют единую структуру человеческого интеллекта. Важное значение в развитии интеллекта играют понятийные структуры, обобщенные способы умственных действий, способы саморегуляции. Интеллектуальные умения - на уровне результативных и процессуальных свойств интеллектуальной деятельности - выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности. Под интеллектуальными умениями понимается сложная система умственных действий, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач.

В соответствии со структурой интеллекта, предложенной М.А.Холодной, интеллектуальные умения можно разделить на группу когнитивных умений и группу метакогнитивных умений. Среди когнитивных умений особое положение занимают: владение базовыми мыслительными операциями; способы понимания сложного материала: умения выделять ключевые идеи, понятия, существенные признаки понятия, связи и отношения между понятиями; умение преобразовывать материал из одной формы представления в другую; умение объяснять, интерпретировать учебный материал.

Так как условием продуктивности мыслительной деятельности является рефлексия, а глубокое осознание студентами способов своего мышления служит показателем высокого уровня их умственного развития, то среди метакогнитивных интеллектуальных умений мы выделили умения интеллектуальной рефлексии. В качестве основных рефлексивных умений выделены: умение выходить в рефлексивную позицию; умение выявлять и описывать свои затруднения; умение вскрывать причины затруднений; умение обращаться к своему опыту познавательной деятельности; умения описывать используемые способы действий; умение проводить самоанализ и самооценку своих умственных действий; готовность выявлять мотивы, основания, причины своих действий.

Анализ исследований и изучение вузовской практики показывают, что затруднения, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебной деятельности, в значительной степени вызваны тем, что технологии обучения не учитывают психологические закономерности и механизмы развития

интеллектуальных умений, в них недостаточно используются принципы и методы развивающего обучения.

Важнейшие идеи и принципы интеллектуально-развивающего обучения представлены в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Р.Х.Шакурова, М.А.Холодной, И.С.Якиманской и др. Целью интеллектуально-развивающего обучения является развитие у студентов интеллектуальных умений, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность и усвоение знаний и умений, которые основаны на глубоком понимании изучаемого материала.

Содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и знания о способах интеллектуальной деятельности, правилах построения умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями, т.е. метазнания (знания о способах получении знаний). Это требует целенаправленного выделения методов научного познания, рефлексивных умений, способов и операций мышления с целью их применения в процессе изучения учебных дисциплин. В условиях интеллектуально-развивающего обучения необходимо представление в явном виде, как отдельных умений, так и всего комплекса интеллектуальных умений. Через включение в содержание обучения структуры и содержания интеллектуальных умений появляется возможность их формирования у студентов, осознанного овладения и применения.

Обобщенным представлением дидактических средств, стимулирующих проявление личностью ее функций и интеллектуальных возможностей в учебном процессе является интеллектуально-развивающая учебная ситуация, центральными факторами которой выступают учебные взаимодействия преподавателей и студентов и взаимодействий между студентами; методы интеллектуально-развивающего обучения; система развивающих заданий.

Развивающий потенциал методов обучения зависит от того, в какой мерс данные методы направлены на усиление учебно-познавательной мотивации, включение важнейших психологических структур и механизмов интеллекта, В нашей работе использовались методы интеллектуально-развивающего обучения, разработанные в исследованиях В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Э.Г.Гельфман, Н.П.Гончарук, Э.Ф.Зеера, Д.Халперн, А.В.Хуторского, М.А.Холодной и др. Среди них; методы, стимулирующие развитие познавательной мотивации; когнитивные и метакогнитивные методы интеллектуально-развивающего обучения.

В процессе формирования приемов умственной деятельности большую роль играет система развивающих заданий. Содержание вузовских учебных дисциплин должно конструироваться в такой системе развивающих учебных заданий, которая бы отражала многообразие видов учебно-познавательной деятельности студентов и, тем самым, определяла пространство их интеллектуального развития.

Таким образом, интеллектуально-развивающая ориентация обучения не может быть обеспечена лишь посредством преобразования одного содержания образовательного процесса. Не в меньшей мере уровень развития

интеллектуальных умений студентов, формируемых в процессе обучения, зависит от того, с помощью каких методов, форм будет организовано обучение. Важную роль при этом играют стимулирование интеллектуально-познавательной мотивации студентов; использование способов актуализации и обогащения личностного и ментального опыта студентов; конструирование развивающих ситуаций, способствующих личностно-ориентированному взаимодействию преподавателей и студентов; разработка психологического обеспечения образовательного процесса.

Во второй главе «Реализация и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения» теоретически обосновывается и экспериментально проверяется эффективность комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений.

На основе положений интеллектуально-развивающего обучения нами были разработаны и реализованы следующие педагогические условия формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Целенаправленный отбор содержания материала учебных дисциплин был осуществлен на основе требований профессиональной направленности; метапознавательных основ содержания образования; учета психологических механизмов и закономерностей интеллектуального развития; генерализации учебной информации; обеспечения выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.

Структурирование учебного материала с целью выделения интеллектуальных умений, действий, операций мыслительной деятельности было осуществлено в работе с помощью разработанной системы развивающих заданий различной когнитивной сложности. Конструирование заданий осуществлялось в соответствии с психологическими закономерностями восприятия, памяти, мышления; механизмами развития интеллектуальных умений, а также с учетом познавательных затруднений, с которыми сталкиваются студенты.

Среди методов интеллектуально-развивающего обучения особое внимание в нашей работе было уделено методу развития техник репрезентации (способов кодирования информации), методу формирования понятий, методу развития рефлексии. В группу методов стимулирования учебно-познавательной мотивации вошли: методы развития интереса к разнообразным видам интеллектуальной деятельности; методы создания ситуации успеха в познавательной и мегапознавательной деятельности.

Большое внимание нами было уделено различным формам учебного сотрудничества. В качестве основных форм учебного сотрудничества выделяют сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с преподавателем и сотрудничество с самим собой. Учебное сотрудничество представляет собой форму организации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой является совместный поиск знаний и

способов действий, необходимых для выполнения учебного задания. В качестве эффективного метода • организации самостоятельной работы студентов нами использовался метод проектов для организации выполнения студентами постепенно усложняющихся исследовательских работ. Мы использовали данный метод в процессе работы студентов над подготовкой рефератов. Цель работы над рефератом - обучить студентов самостоятельному исследованию той или иной проблемы; применению теоретических знаний, полученных в процессе изучения учебной дисциплины; навыкам формирования выводов по итогам исследования выявленных проблем будущей профессиональной деятельности.

Интеллектуально-развивающая направленность обучения была реализована через использование текущего психологического сопровождения образовательного процесса. Содержание психодиагностических процедур ориентировано на обогащение представлений студентов о себе, своих познавательных возможностях. Разъяснение диагностируемых показателей, их сущности и значимости для профессионального образования способствует формированию внутренней мотивации интеллектуального развития.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в определении эффективности комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений на материалах учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». Предметом опытно-экспериментального исследования был разработанный комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений, его реализация и внедрение в учебном процессе с помощью сконструированных технологий развивающего обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете социальных и гуманитарных технологий КГТУ. В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов обучения. Общее количество студентов, которые приняли участие в эксперименте, составляет 300 человек.

В ходе констатирующего эксперимента были проведены исследования исходного уровня мотивации познавательной деятельности студентов; изучение характера познавательных затруднений, с которыми приходиться сталкиваться1 студентам в процессе обучения; исходного уровня развития интеллектуальных умений. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил отобрать экспериментальную и контрольную группы так, чтобы они значимо не отличались между собой по основным показателям.

Формирующий эксперимент заключался в целенаправленном, комплексном внедрении разработанных педагогических условий формирования интеллектуальных умений и завершался качественной и количественной обработкой и анализом полученных результатов.

В целях реализации педагогических условий формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения и экспериментальной апробации их эффективности в нашем исследовании были разработаны технологии развивающего обучения на материале

дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». Общий алгоритм конструирования технологии развивающего обучения представлен в таблице 1. Развивающая технология обучения представляет собой целенаправленную организацию познавательной деятельности обучающихся через использование развивающих учебных ситуаций. Основу разработанной технологии составляют глубинные психологические закономерности учебной деятельности и механизмы развития интеллекта.

Таблица 1

Алгоритм конструирования технологии развивающего обучения

1. Построение иерархии целей интеллектуального развития (основные интеллектуальные умения).

2. Выявление познавательных затруднений и барьеров, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения.

3 Огбор и структурирование содержания учебного материала

4. Выбор форм, методов, средств обучения для формирования интеллектуальных умений.

5. Построение учебной развивающей ситуации через систему учебных взаимодействий преподавателей и студентов; конструирование развивающих заданий, способствующих формированию интеллектуальных умений.

6 Текущее психологическое обеспечение процесса обучения.

7. Средства диагностики для выявления уровня развития интеллектуальных умений.

Показателями эффективности технологии развивающего обучения были выбраны положительные изменения, которые произошли в сфере личностного и ментального опыта студентов, а именно: степень выраженности учебно-познавательных мотивов; уровень развития когнитивных умений; уровень развития метакогнитивных умений.

В экспериментальной группе был реализован комплекс педагогических условий интеллектуального развития. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов произошли значительные изменения в структуре мотивации. В результате исследования мотивационной сферы студентов контрольных и экспериментальных групп было выявлено, что мотивы развития и интеллектуально-познавательные мотивы имеют значительно более высокие ранги в структуре мотивации у студентов экспериментальной группы.

Среди когнитивных умений было выделено владение способами и приемами, помогающими понять сложный учебный материал. Понимание выступает как процесс осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Сложный многомерный характер понимания обусловливает необходимость многомерного подхода к его исследованию. Изучение уровня понимания студентов осуществлялось с помощью методики Тейлора, а также диагностических заданий на понимание учебных текстов.

В качестве основных метакогнитивных умений были выбраны рефлексивные умения. Рефлексия представляет собой процесс самопознания, необходимый инструмент мышления, источник внутреннего развития.

Содержанием рефлексии чаще всего являются интеллектуальные затруднения, с которыми сталкиваются студенты в ходе мыслительной деятельности. В качестве показателей оценки развития рефлексивных умений были выбраны следующие: умение обращаться к собственному познавательному опыту; умение выходить в рефлексивную позицию; умения описывать способы умственной деятельности; умение находить и анализировать собственные познавательные затруднения. Для изучения развития рефлексивных умений были использованы разработанные нами диагностические задания, а также методика определения уровня рефлексивности А.В.Карпова.

Анализ полученных результатов эксперимента свидетельствует о положительной динамике в формировании интеллектуальных умений у студентов экспериментальной группы. Положительная динамика была зафиксирована при изучении уровня развития понимания учебной информации (табл. 2). Улучшились показатели по развитию рефлексивных умений (табл. 3).

Таблица 2

Динамика уровней развития понимания у студентов экспериментальной группы (п

% от общего числа)

Уровни сформированности х2

низкий уровень средний уровень высокий уровень

до после до после до после"

Понимание учебной информации 20 12 60 44 20 44 36.3

Таблица 3

Динамика уровней развития рефлексивных умений у студентов экспериментальной группы (в % от общего числа)

№ п/п Рефлексивное умение Уровни сформированности х2

низкий уровень средний уровень высокий уровень

до после до после , до после•

1. Обращаться к собственному опыту 36 ; , 4 52 56 12 40 94

2. Выходить в рефлексивную позицию 42 12 48 52 • 10 . " 36 89.3

з: Описывать способы умственной деятельности 40 I2' 52 , 52 8 36- ' 117.6

4. Находить затруднения и их причины 34 14 46 64 8 22-- 53.8

Обработка результатов диагностики развития интеллектуальных умений осуществлялась с помощью методов математической статистики. Математическая обработка результатов исследования с использованием критерия Т - Вилкоксона подтвердила, что повышение уровня развития

интеллектуальных умений после проведения эксперимента статистически достоверно.

С целью проверки статистической значимости изменений, которые произошли в развитии интеллектуальных умений в контрольной и экспериментальной группах, был использован критерий Пирсона у\ С помощью данных критериев было выявлено, что используемая технология оказала значимое влияние на повышение уровня развития интеллектуальных умений у студентов экспериментальной группы.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы, а также доказывают эффективность разработанного комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов.

В заключении изложены основные выводы, представлены результаты диссертационного исследования.

В приложениях представлены разработанные диссертантом и апробированные в практике вузовского обучения следующие материалы: учебные модули, содержащие лекционный материал по развитию интеллектуальных умений; развивающие задания по учебным дисциплинам «Психология и культура умственного труда» и «Правовое обеспечение социальной работы»; диагностические задания и методики для исследования познавательных затруднений студентов, учебно-познавательной мотивации, уровня сформированности интеллектуальных умений.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Обосновано, что эффективность формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы повышается, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие усиление направленности всех компонентов образовательного процесса (содержания, форм, методов обучения) на развитие интеллектуальной сферы студентов.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили решить поставленные задачи и доказали эффективность разработанных педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Публикации в гаданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов кандидатских диссертаций 1. Валеева, Э.Р. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений студентов /Э.Р.Валеева, Н.П.Гончарук //Вестник Казанского технологического университета. - 2006. - №6. - С. 217-221.

2. Валеева, Э.Р. Формирование приемов умственной деятельности и интеллектуальное развитие студентов младших курсов /Э.Р.Валеева //Вестник Казанского технологического университета. - 2008. - №5. - ч.2 -С. 133-138. '

Научные статьи

3. Валеева, Э.Р. Проблемы умственного развития студентов в вузе /Э.Р.Валеева //«Дни науки» Института управления, экономики и социальных технологий КГТУ. - Казань, 2006. - С. 11-14.

4. Валеева, Э.Р. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов /Э.Р.Валеева //Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации,— Казань, 2006. - С. 144-148.

5. Валеева, Э.Р. Роль мотивации в развитии интеллектуальных умений будущих специалистов социальной работы /Э.Р.Валеева //Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности. - Казань; Йошкар-Ола, 2007. - С. 68-70.

6. Валеева, Э.Р. Создание комфортной образовательной среды в условиях интеллектуального саморазвития студентов /Э.Р.Валеева //«Дни науки» Института управления, экономики и социальных технологий КГТУ. - Казань, 2007. - С. 29-32.

7. Валеева, Э.Р. Культура умственного труда в структуре профессионально-педагогической направленности /Э.Р.Валеева //Актуальные проблемы профессионального образования: учебно-методическое обеспечение инновационного образовательного процесса. - Казань, 2007. - С.110-113.

8. Валеева, Э.Р. Проблема формирования приемов умственной деятельности студентов, будущих специалистов социальной работы /Э.Р.Валеева //Социальная работа и сестринское дело в системе здравоохранения и социальной защиты населения: проблемы профессиональной деятельности и перспективы подготовки кадров. - Екатеринбург, 2008. - С. 21-23,

9. Валеева, Э.Р. Учебное сотрудничество как способ развития личностно-центрированного взаимодействия студентов /Э.Р.Валеева //Конфликты в социальной сфере и их регулирование. - Казань, 2008. - С. 118-127. Ю.Валеева, Э.Р. Логико-гносеологическая природа понятия интеллектуальных умений /Э.Р.Валеева //Феномены природы и экология человека. - Казань, 2008. - С. 254-256.

Соискатель

Заказ

Офсетная лаборатория КГТУ 420015 Казань, К.Маркса,68

Тираж «^^кз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валеева, Эльвира Ринатовна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1.1 Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работы.

1.2 Теоретические основы развития интеллектуальных умений.

1.3 Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования интеллектуальных умений студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения.

2.2. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы"

На этапе возникновения интеллектуально-информационной цивилизации необходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств специалистов. Доля интеллектуальной деятельности специалиста социальной работы постоянно возрастает и становится преобладающей, поскольку современная цивилизация сформировала новый социум, характерными чертами которого являются сложные информационные технологии, интенсивные потоки информации, высокий уровень межличностного общения. Сложные формы интеллектуальной деятельности специалистов социальной работы ставят в качестве одной из важных задач развитие интеллектуальных умений у студентов. Становится актуальной проблема интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов социальной работы, интеллектуализации личности студентов.

Формирование интеллектуальных умений у учащихся и студентов было исследовано А.И.Газизовой, М.А.Косовой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др. Однако, большинство исследований проведено на материале средней школы, , недостаточно работ по формированию интеллектуальной сферы специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы по развитию интеллектуальной сферы специалистов социальной работы. Недостаточно работ, в которых исследуются проблемы формирования интеллектуальных умений в контексте развивающего обучения, с учетом результатов современных психолого-педагогических исследований по интеллектуальному развитию.

Таким образом, выявляются следующие противоречия:

- между требованиями, которые предъявляет современное общество к интеллектуальной сфере будущих специалистов социальной работы, и сложившейся в вузах практикой профессиональной подготовки специалистов, при которой развитие интеллектуальных умений недостаточно целенаправленно происходит на эмпирическом уровне, так как ключевые позиции традиционных образовательных программ и технологий не согласуются с психологическими закономерностями интеллектуального развития;

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы.

Гипотеза исследования: формирование интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы будет более эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия:

Задачи исследования:

2) определить необходимость, роль и место процесса формирования интеллектуальных умений в профессиональной подготовке специалистов социальной работы;

5) определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений;

A.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейном,

B.В.Сериковым, М.Н.Скаткиным, А.И.Субетто, О.К.Тихомировым, М.А.Холодной, А.В .Хуторским, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадриковым, Р.Х.Шакуровым, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Дж.Гилфорд, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн и др.

В.П.Беспалько, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.А.Чошанов, Ф.Янушкевич и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, Н.Ш.Валеевой, Л.И.Гурье, А.П.Беляевой, В.Г.Иванова, В.В.Кондратьева, А.М.Кочнева, А.М.Новикова и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3) раскрыты важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения и обоснованы возможности его использования как способа формирования интеллектуальных умений; •

5) сконструированы технологии развивающего обучения на материале двух учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».

Практическая значимость: разработанные и апробированные педагогические условия формирования интеллектуальных умений могут быть использованы в любой вузовской дисциплине профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы, применимы в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся:

2) доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы интеллектуальных умений, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях, докладах, материалах научно-практических конференций, среди которых: «Дни науки ФСГТ» (КГТУ, Казань, 2006-2007 гг.), Всероссийская конференция по дополнительному образованию (Казань, 2006 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г.), V Международный симпозиум «Феномены природы и экология человека» (Казань, 2008 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, 2008 г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Социальная работа и сестринское дело в системе здравоохранения и социальной защиты населения: проблемы профессиональной деятельности и перспективы подготовки кадров» (Екатеринбург, 2008 г.)

Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 170 страниц, из них основного текста - 122 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (215 наименований), 12 приложений; содержит 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для эффективного формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов необходимо создание комплекса педагогических условий, которые способствуют развитию учебно-познавательной мотивации студентов, успешному овладению способами и приемами умственной деятельности.

2. В нашем исследовании на основе положений интеллектуально-развивающего обучения были разработаны и реализованы следующие педагогические условия формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы:

3. Уровень развития интеллектуальных умений студентов, формируемых в процессе обучения, зависит как от способов умственной деятельности, предусмотренных содержанием обучения, так и от используемых методов и форм организации обучения, средств диагностики развития интеллектуальных умений. Важную роль в этом процессе играют стимулирующие интеллектуально-познавательную деятельность студентов средства; приемы активизации интеллектуальной деятельности студентов; способы актуализации и обогащения личностного и ментального опыта студентов; организация развивающих ситуаций, способствующих эффективному формированию интеллектуальных умений. Это составляет основное содержание педагогических условий целенаправленного формирования интеллектуальных умений студентов.

4. Овладение обучающимися интеллектуальными умениями происходит через овладение содержанием учебного материала. Содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и знания о способах интеллектуальной деятельности, правилах построения умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями, т.е. метазнания (знания о способах получении знаний).

5. Методы обучения способствуют усилению учебно-познавательной мотивации; включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта. Среди когнитивных методов обучения особое внимание в исследовании было уделено: методам развития техник репрезентации (способов кодирования информации) и методам формирования понятий. Среди метакогнитивных методов обучения основное внимание было уделено методу развития рефлексии. Целью использования метода является раскрытие методологической основы осуществления познавательной деятельности.

6. Среди оптимальных форм организации учебного процесса особое внимание было уделено учебному сотрудничеству, под которым понимаются различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

7. Для эффективной организации самостоятельной работы студентов был использован метод проектов, при котором студенты приобретают знания, умения и навыки в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся исследовательских работ -проектов. Развивающий потенциал метода проектов заключается в использовании самостоятельной познавательной деятельности студентов как основного средства их интеллектуального развития, повышения активности студентов как субъектов образовательного процесса.

8. Содержания вузовских учебных дисциплин конструируется в такой системе развивающих учебных заданий, которая бы отражала многообразие видов учебно-познавательной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство их интеллектуального развития. При построении системы развивающих заданий необходимо учитывать познавательные затруднения, с которыми сталкиваются студенты в ходе учебной деятельности; психологические закономерности восприятия, памяти, мышления; механизмы усвоения знаний и умений; добиваться максимальной вариации не только предметного материала, но и способов умственной деятельности и требований к психологическому обеспечению деятельности.

9. Обеспечение интеллектуально-развивающей направленности обучения реализовывалось как посредством преобразования содержания образовательного процесса, так и через использование текущего психологического сопровождения образовательного процесса. Содержание диагностических процедур ориентировано на обогащение представлений студентов о себе, своих познавательных возможностях. Разъяснение диагностируемых показателей, их сущности и значимости для профессионального образования способствует формированию внутренней мотивации интеллектуального развития студентов.

10. Предметом опытно-экспериментального исследования был сконструированный в диссертации комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений, его реализация и внедрение в учебном процессе с помощью предложенной технологии на материалах учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».

11. В целях реализации педагогических условий формирования интеллектуальных умений студентов в процесс обучения и экспериментальной апробации их эффективности в нашем исследовании была разработана технология формирования интеллектуальных умений. Технология формирования интеллектуальных умений представляет собой целенаправленную организацию познавательной деятельности обучаемых через использование развивающих учебных ситуаций. Основу разработанной технологии составляют глубинные психологические закономерности учебной деятельности и механизмы развития интеллекта.

12. Показателями эффективности технологии формирования интеллектуальных умений были выбраны положительные изменения, которые произошли в сфере ментального опыта студентов, а именно: степень выраженности учебно-познавательных мотивов; уровень развития когнитивных умений, основу которых составляют способы и приемы понимания; уровень развития метакогнитивных умений, основу которых составляют рефлексивные умения.

13. Введенная в образовательный процесс технология формирования интеллектуальных умений позволила реализовать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов. В экспериментальной группе был реализован комплекс педагогических условий интеллектуального развития. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов произошли значительные изменения в структуре мотивации: познавательные мотивы имеют значительно более высокие показатели. Анализ полученных результатов эксперимента свидетельствует о положительной динамике в формировании интеллектуальных умений у студентов экспериментальной группы. Положительная динамика была зафиксирована при изучении уровня развития понимания учебной информации. Улучшились показатели по развитию рефлексивных умений.

14. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, доказывают эффективность разработанного комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов.

Заключение

Разработка, обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы нами были осуществлены в следующей последовательности:

• осуществлен анализ проблемы интеллектуального развития будущих специалистов; раскрыта роль процесса формирования интеллектуальных умений в профессиональной подготовке специалистов социальной работы;

• уточнена сущность понятия «интеллектуальные умения»;

• выделены важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения как способа развития интеллектуальных умений;

• определены и обоснованы теоретически и экспериментально комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений;

• осуществлено конструирование технологии формирования интеллектуальных умений с целью реализации и внедрения комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений;

• экспериментально проверена эффективность педагогических условий формирования интеллектуальных умений на материалах учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».

Проведенное в диссертации изучение требований к современным специалистам социальной работы показало их высочайшую интеллектуальную насыщенность. Одной из центральных задач профессиональной подготовки является развитие широчайшего спектра интеллектуальных умений.

В нашем исследовании интеллект понимается, как особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта (М.А.Холодная). Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт, который является ведущим компонентом интеллекта. Таким образом, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта. В структуре индивидуального ментального (умственного) опыта выделяют следующие уровни: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный.

Отсюда структуру интеллектуальных умений можно представить, как единство когнитивных и метакогнитивных умений. В диссертационном исследовании группы интеллектуальных умений были конкретизированы следующим образом: среди когнитивных умений особое внимание уделялось способам и приемам, помогающим понять сложный материал и среди метакогнитивных умений - умениям интеллектуальной рефлексии.

Анализ психолого-педагогических исследований и изучение практики вузовской подготовки показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в плане развития интеллектуальной сферы, в значительной степени вызваны тем, что не учитываются психологические закономерности и механизмы развития интеллектуальных умений, недостаточно используются принципы и методы интеллектуально-развивающего обучения.

Эффективным способом формирования интеллектуальных умений студентов в процессе вузовской подготовки является интеллектуально развивающее обучение, имеющее в своей основе специальные требования к отбору содержания обучения; методы интеллектуально-развивающего обучения; развивающие задания различной когнитивной сложности.

Главное назначение интеллектуально-развивающего обучения состоит в том, чтобы быть средством интеллектуального саморазвития студентов, способствовать самообучению, самообразованию, самореализации личности студента. Для эффективного формирования интеллектуальных умений необходимо осуществлять направленность образовательного процесса на усиление развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса: содержания обучения, форм организации, методов обучения.

Целенаправленный отбор содержания развивающего обучения должен осуществляться в соответствии со следующими требованиями: профессиональная направленность; метапознавательные основы содержания образования; учет психологических закономерностей и механизмов развития интеллекта студентов; генерализация учебной информации; обеспечение выбора студентами индивидуальной образовательной траектории. Интеллектуально-развивающая ориентация обучения должна быть обеспечена не только посредством преобразования содержания образовательного процесса, но и конструирования процессуально-технологического и психологического обеспечения процесса обучения.

Развивающий потенциал методов обучения зависит от того, в какой степени данные методы способствуют усилению учебно-познавательной мотивации; включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта. В нашей работе были использованы следующие группы методов интеллектуально-развивающего обучения: методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; когнитивные методы обучения; метакогнитивные методы обучения (методы интеллектуальной саморегуляции).

В нашем исследовании на основе положений интеллектуально-развивающего обучения были разработаны и реализованы следующие педагогические условия формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы:

Уровень развития интеллектуальных умений студентов, формируемых в процессе обучения, зависит не только от того, какие способы умственной деятельности предусматриваются содержанием обучения, но и с помощью каких методов, форм будет организовано обучение, какими будут средства диагностики развития интеллектуальных умений, способы контрольно-оценочной деятельности. Важную роль играет стимулирование интеллектуально-познавательной мотивации студентов; использование способов актуализации и обогащения личностного и ментального опыта студентов; применение средств активизации интеллектуальной деятельности студентов; разработка развивающих ситуаций, способствующих эффективному развитию интеллектуальных умений. Все это составляет основное содержание педагогических условий для целенаправленного формирования интеллектуальных умений студентов.

Структурирование предметного содержания вузовских учебных курсов должно осуществляться в такой системе развивающих учебных заданий и упражнений, которая бы отражала многообразие видов интеллектуальной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство интеллектуального развития студентов. Необходимо учитывать познавательные затруднения и проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным формам обучения. Данная форма организации учебного процесса имеет большие возможности для развития интеллектуальных умений студентов. В зависимости от поставленных задач развития интеллектуальных умений студентов в нашем исследовании были использованы различные виды учебного сотрудничества, разработана и реализована методика организации учебного сотрудничества. В качестве эффективного метода организации самостоятельной работы студентов был использован метод проектов. Развивающий потенциал метода проектов заключается в использовании самостоятельной познавательной деятельности студентов как основного средства их интеллектуального развития, повышения активности студентов как субъектов образовательного процесса.

Текущее психологическое сопровождение процесса обучения реализует следующие функции: развивающую, стимулирующую, диагностическую, коррекционную. Большую роль в организации психологического сопровождения интеллектуально-развивающего обучения играют средства психодиагностики. Содержание диагностических процедур ориентировано на обогащение представлений студентов о себе, своих познавательных возможностях. Объяснение диагностируемых показателей, их сущности и значимости для профессионального образования способствует формированию внутренней мотивации развития и самосовершенствования студентов. Развивающая функция психодиагностики заключается в том, что, интерпретируя результаты диагностики и сообщая их студенту, мы тем самым актуализируем, имеющиеся у него психологические знания, стимулируем процессы самопознания, саморазвития и самообучения студентов.

В диссертационном исследовании разработана технология формирования интеллектуальных умений на материале курсов «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». Технология интеллектуального развития студентов является средством организации познавательной деятельности обучаемых и направлена на оптимизацию процесса формирования интеллектуальных умений через создание развивающих учебных ситуаций, придав ему целенаправленный характер. Основу разработанной технологии составляют глубинные психологические закономерности учебной деятельности и механизмы развития интеллекта. Данная технология может быть использована в процессе преподавания всех вузовских дисциплин для подготовки специалистов социальной работы.

В соответствии с алгоритмом проектирования технологии было осуществлено построение иерархии целей интеллектуального развития; выявлены познавательные затруднения и барьеры, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения; структурировано содержание учебного материала; найдены оптимальные формы, методы, средства обучения для формирования интеллектуальных умений; реализовано построение учебной развивающей ситуации через систему учебных взаимодействий студентов, а также студентов и преподавателей; разработаны диагностические задания для выявления уровня развития интеллектуальных умений; разработано текущее психологическое сопровождение процесса обучения.

Внедренная в процесс обучения технология интеллектуального развития, позволила реализовать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений. В ходе экспериментального исследования, проведенного на базе Казанского государственного технологического университета и заключавшегося во внедрении технологии формирования интеллектуальных умений на материале учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда» в учебный процесс доказано, что разработанный комплекс педагогических условий способствует эффективному формированию интеллектуальных умений. При этом в качестве критериев эффективности были выбраны следующие: степень выраженности интеллектуально-познавательных мотивов; понимание сложной информации; рефлексия.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили нам решить поставленные задачи и доказали эффективность разработанного в исследовании комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валеева, Эльвира Ринатовна, Казань

1. Абдуллина, O.A. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски /О.А.Абдуллина, А.А.Плигин //Наука и школа. 1998.-№4.-С. 34-36

2. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников /М.А.Акимова, Т.В.Козлова. М., 2000. - 160 с.

3. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. /М.А.Акимова, Т.В.Козлова. М.: Знание, 1992. - 78с.

4. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. /Г.И.Аксенова. М., 1998. - 89с.

5. Алексеева, М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. /М.Й.Алексеева. Москва; Одесса, 1986г.-401с.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш.А.Амонашвили. Минск, 1990. - 560с.

7. Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества /Новое педагогическое мышление/Ш.А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1989. -289с.

8. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс /В.И.Андреев. Учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 500с.

9. Аникеенко, В.А. Самостоятельная работа студентов и формы ее контроля /В.А.Аникеенко. Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С. 28-34.

10. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности /Л.И.Анцыферова //Психологический журнал. 1991. -№8-9.-29с.

11. Аритова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания /О.Н.Аритова //Вестник МГУ сер. Психология. 1998. - № 4. - С. 184-196.

12. Арушанян, Ж.В. Теоретические основы формирования общеучебных умений в условиях профессионального учебного заведения /Ж.В.Арушанян //Альманах «Новые педагогические исследования». М.: ИСОМ, 2003. - 124с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И.Архангельский. Учебное пособие. -Высшая школа, 1980. — 368с.

14. Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности / В.Г.Асеев. М., 1976. - 208с.

15. Атутов, П.Р. Технология и современное образование /П.Р.Атутов //Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-14.

16. Афанасьева, Г.Н. Структура управляющей деятельности преподавателя в организации СРС /Г.Н.Афанасьева, Г.И.Мелешкова. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. Л., 1990. - С. 73-78.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект /Ю.К.Бабанский. М., 1977. - 340с.

18. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. -192с.

19. Бадмаев, Б.С. Психология и методика ускоренного обучения /Б.С.Бадмаев. М., 2002. - 272с.

20. Басов, Н.Ф. Основы социальной работы: Учеб. пособие /Под ред. Н.Ф.Басова. М.: Издат. центр «академия», 2004. - 288с.

21. Березин, Н.Я. Реферативная форма обучения как средство активизации самостоятельной работы студентов младших курсов /Н.Я.Березин //Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса. Челябинск, 1988.-С. 162-165.

22. Берулава, М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования /М.Н.Берулава //Педагогика. 1994. - № 5. - С.21-25.

23. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалистов /В.П.Беспалько //Вестник высшей школы. 1988. - №1. - С.3-8.

24. Бодалев, A.A. Личность и общение /А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271с.

25. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е.В.Бондаревская //Педагогика. 1997. -№4.-С.11- 17.

26. Борисова, Н.В. Контекстное обучение в системе повышения квалификации /Н.В.Борисова. Непрерывное образование: методология и практика. Сервис: в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. -М.: «Знание», 1990. -215с.

27. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы /В.Г.Бочарова. М.: МНИП «Экоперспектива», 2000. - 174с.

28. Брунер, Дж. Психология познания /Дж.Брунер. М.:Прогресс, 1977.-412с.

29. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение /А.В.Брушлинский. М., 1983. - 318с.

30. Бушин, Н.И. Подготовка конкурентоспособных специалистов в системе профессионального образования /Н.И.Бушин, Т.Г.Дружинина. -Уфа, 2003.- 187с.

31. Валеева, Н.Ш. Психология и культура умственного труда /Н.Ш.Валеева, Н.П.Гончарук. Учебное пособие. Казань, Изд-во КГТУ, 2001.- 160с.

32. Валеева, Э.Р. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений студентов /Э.Р.Валеева, Н.П.Гончарук //Вестник казанского технологического университета. 2006 — №6. - С. 217-221.

33. Валеева, Э.Р. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов /Э.Р.Валеева //Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации.- Казань: Изд-во КГТУ, 2006. С. 144-148.

34. Валеева, Э.Р. Учебное сотрудничество как способ развития личностно-центрированного взаимодействия студентов /Э.Р.Валеева //Конфликты в социальной сфере и их регулирование. Казань: Изд-во Печатный двор, 2008. - С. 118-127.

35. Ваник, Д.М. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий /Д.М.Ваник, Ф.Манн //Вопросы психологии. 1989. -№3.-С133-141.

36. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /A.A. Вербицкий. М., 1991. - 204с.

37. Вербицкий, A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении /А.А.Вербицкий, Н.А.Бакмаева //Вопросы психологии. 1997. — №4.-С. 214-218.

38. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /В.К. Вилюнас. М., 1998. - 283с.

39. Воронцова, В.Г. Аксеологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования /В.Г. Воронцова. Гуманизация образования. СПб., 1994. - С. 15-36.

40. Выгодский, JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения /Л.С. Выгодский. -М., 1985.- 132с.

41. Выготский, JI.C. Мышление и речь. /Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 167с.

42. Газизова, А.И. Внеконтекстное обучение как способ формирования профессионально значимых логических умений для правоохранительной деятельности /А.И.Газизова //Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001. - 20с.

43. Галустов, P.A. Творческие проекты студентов: Учеб.-метод. пособие для технол.-экон. Факультетов /Р.А.Галустов, Н.И.Зубов. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та: Науч.-метод. центр "Технология", 1999. - 151 с.

44. Гальперин, П.Я. Введение в психологию /П.Я. Гальперин. Учебное пособие для вузов. 3-е изд. - М.: Книжный дом «Университет», 2000. -336с.

45. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка /П.Я.Гальперин //Вопросы психологии. 1996. - № 1 - С. 15-25.

46. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития /М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-256 с.

47. Ганченко, И.О. Профессиональное образование как научная проблема /И.О.Ганченко //Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион: Общественные науки. 2004. - № 5. - С.94-98.

48. Ганченко, И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования /И.О.Ганченко. -Ставрополь, 2004. 271с.

49. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) /Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная, Л.Н.Демидова //Психологический журнал — 1976. №6. - С.35-45.

50. Гилфорд, Д. Структурная модель интеллекта. /Д.Гилфорд. М.: Прогресс, 1965. - 186с.

51. Гирфанова, Е.Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов /Е.Ю.Гирфанова, П.Н.Осипов. Казань: РИЦ «Школа, 2006. - 156с.

52. Гончарук, Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе /Н.П.Гончарук. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2003. - 216 с.

53. Гончарук, Н.П. Технологическое обеспечение интеллектуально -развивающего обучения /Н.П. Гончарук. Учебное пособие. Казань: Изд-во КГТУ, 2004.- 180с.

54. Гончарук, Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов /Н.П.Гончарук. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2002.-184с.

55. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития /Под ред. Я.И.Кузьминой, Д.В.Пузанкова, И.Б.Федорова, В.Д.Шадрикова. -М., 2004. -93с.

56. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ /О.С. Гребенюк. М., 1986.-267с.

57. Гудков, С. Н. Активизация творческой самостоятельной работы студентов /С.Н.Гудков //Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. 1993. - №6 - С. 30-32.

58. Гуревич, K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы /К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева. -М., 1992. -436с.

59. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе /Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев. Монография. М.: ВИНИТИ, 2006. - 218с.

60. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. -М.: 1986.-315с.

61. Давыдов, B.B. Виды обобщения в обучении /В.В. Давыдов. -М.: Наука, 1972.-366с.

62. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В.Давыдов. Томск, 1992. - 323с.

63. Дакупин, P.C. Использование активных методов обучения /Р.С.Дакупин //Вестник высшей школы. 1993. -№ 8. - С. 197-205.

64. Данильчук, В.И. Личностный подход в системе принципов педагогического образования. Подготовка учителя в педагогическом колледже: проблемы технологии /В.И.Данильчук, В.В.Сериков. Волгоград: 1996.- 184с.

65. Данилюк, А .Я. Теория интеграции образования /А.Я.Данилюк. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 440с.

66. Демидова, Т.Е. Профессиональное общение социального работника /Т.Е.Демидова. М.: Союз, 1994. - 347с.

67. Диагностика интеллекта и мотивации абитуриентов и студентов технических вузов с целью их профориентации. Л.: ЛИСИ, 1990. — 51с.

68. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие /В.Н.Дружинин. М.-СПб.: ИМАТОН, 2001. - 190с.

69. Дьяченко, В.И. Сотрудничество в обучении /В.И.Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. 185с.

70. Дьяченко, М.И. Психологическая готовность /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. М.: Наука, 1986. - 176с.

71. Занков, Л.В. Обучение и развитие /Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1975.-264с.

72. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза /Л.Н.Захарова //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 355-358.

73. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентационного профессионального образования /Э.Ф.Зеер. Екатеринбугр: Изд-во Ур.ГППУ, 2000.-218с.

74. Зимняя, И.А. Профессиональные роли и функции социального работника. Общие проблемы подготовки специалиста /И.А.Зимняя //Российский журнал социальной работы. 1995. -№ 1. - С. 34-42.

75. Зимняя, И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс /И.А.Зимняя //Актуальные проблемы состояния и перспектив социальнойработы в России. Вып. 6. М., 1992. — 384с.

76. Зиновьев, А. Логический интеллект. Введение /А.Зиновьев //Социально-гуманитарные знания. 2005. -№1. - С. 169-180.

77. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) /В.П.Зинченко - М.: Гардарики, 2002. - 431с.

78. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов М., 1994. - 106с.

79. Зуева, М.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии /М.ВЗуева. М: Просвещение, 1989.-160с.

80. Иванов, В.Г. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, Л.И.Гурье, И.Я.Курамшин. Коллективная монография. Казань: КГТУ, 1997. - 238с.

81. Ильясов, И.И. Структура процесса учения /И.И.Ильясов. М., 1995.- 168с.

82. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии /Л.Б.Ительсон. -Минск, 2000. 896с.

83. Кабанова-Меллер, Е.Н Учебная деятельность и развивающее образование /Е.Н.Кабанова-Меллер. М., 1981. - 276с.

84. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология) /З.И.Калмыкова. М., 1990. - 79с.

85. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /З.И.Калмыкова. -М.: Педагогика, 1975. — 276с.

86. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики /А.В.Карпов //Психологический журнал. 2003. Т.24 - №5. - С.45-57.

87. Казанцева, JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования /Л.А.Казанцева. Автореф. дис. док. пед. наук. Казань, 1999. - 34с.

88. Катайцева, H.A. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности /Н.А.Катайцева. Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1997. - 23с.

89. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208с.

90. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условия развивающего обучения /Г.Д.Кириллова. М., 1980. - 185с.

91. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста /А.А.Кирсанов Казань, 2000. - 228с.

92. Козаков, В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методичекое обеспечение /В.А.Козаков. Киев, 1990. -246с.

93. Колесникова, И.А. Основы андрагогики /И.А.Колесникова, А.Е.Марон. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2003. - 240с.

94. Колотев, A.A. Общая теория интеллекта. /А.А.Колотев. СПб.: Пушкин, 2006. - 206с.

95. Комусова, Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе /Н.В. Комусова. Л.: 1983. - 401с.

96. Кондратьев, B.B. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете /В.В.Кондратьев. Казань: КГТУ, 2000. - 323с.

97. Коржуев, A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /А.В.Коржуев, Е.Л.Рязанова //Педагогика — 2002. -№1- С. 18-22.

98. Косова, М.А. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников /М.А.Косова. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2003. - 23 с.

99. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности /О.М.Краснорядцева. -Барнаул, 1998.-258с.

100. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин. -М., 1985.-284с.

101. Ладенко, И.С. Рефлексивное развитие познавательно творческой активности /И.С.Ладенко. Препринт. - Новосибирск, 1990. - С. 46-52.

102. Лазаревский, C.B. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у старшеклассников /С.В.Лазаревский. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1990.-24с.

103. Лапкин, М.М. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в вузе /М.М.Лапкин, Н.В.Яковлева //Психологический журнал.- 1996.-№4.-С. 173-178.

104. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст /Н.С.Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 137с.

105. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения /А.А.Леонтьев. -М.: Баллас, 1987. Вып. 2. С. 11-19.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н.Леонтьев. -М., 1975.-365 с.

107. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории /И.Я.Лернер. М., 1982. - 308с.

108. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений /сост. Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263 с.

109. Лошкарева, H.A. Формирование общеучебных умений и навыков как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса /H.A.Лошкарева. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990. - 33 с.

110. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука: научно -аналитичесий обзор /В.Я.Ляудис. М., 1992. - 203с.

111. ПЗ.Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 240 с.

112. Ляшенко, А.И. Организация и управление социальной работой в России /А.И.Ляшенко. М.: Наука, 1995. - 426с.

113. Макаренко, А.К. Сочинения в 7 т. т.5.

114. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. М., 1997.- 138 с.

115. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

116. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшкин. -М., 1972. 206 с.

117. Матюшкина, М.Д. Образование взрослых: социальные ожидания /М.Д. Матюшкина. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 2. СПб.: ГАППО, 2005.-312 с.

118. Матюшкина, М.Д. Основные характеристики образования взрослых /М.Д.Матюшкина. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып.1. /Науч. ред. С.Г. Вершловского и др. СПб.: СПбАППО, 2004. 192 с.

119. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся /М.И. Махмутов, Г.И.Ибрагимов. Казань, 1993. - 88 с.

120. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

121. Менчинская, H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника /Н.А.Менчинская. М. Педагогика, 1989. - 364 с.

122. Методы психологической диагностики. Выпуск 1. /Под ред. В.Н.Дружинина, Т.В.Галкиной. - М.: ИПРАН, 1993. - 85с.

123. Милерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е.А. Милерян. М.: Педагогика, 1973. - 90 с.

124. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности /JI.M. Митина. М.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -203с.

125. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

126. Найн, A.A. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов /А.А.Найн. Автореф. дис. докт. пед. наук. М. 2001.-35с.

127. Немов, P.C. Психология. т.З / Р.С.Немов. М.: Просвещение, 1994.-508с.

128. Нестерова, Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности /Н.Б.Нестерова. М., 1984. - 167с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. М., 2002. - 272с.

130. Общая психология. Учебное пособие /под ред. А.В.Петровского. -М., 1986.- 155 с.

131. Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики /О.П.Околелов. М., 2000. - С.21-26.

132. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1990. 382с.135.0нушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. С.-Пб.; Воронеж, 1995. -232с.

133. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза /Ю.М.Орлов. М., 1984.-385с.

134. Основы психологии. Практикум. /Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 576 с.

135. Павленок, П.Д. Основы социальной работы: Учебник 3-е изд /П.Д.Павленок. - М.:ИНФРА-М, 2006. - 560с.

136. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова. М., 2001. - 512с.

137. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.,1997. 512с.

138. Пиаже, Ж. Психология интеллекта /Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969.-245с.

139. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж.Пиаже. М., 1994.-680с.

140. Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроке /П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев. М., 1985. - 168с.

141. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии /Е.С.Полат. М., 1997.-311с.

142. Полат, Е.С. Метод проектов: типология и структура /Е.С.Полат //Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 9-17.

143. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект /Н.Ю.Посталюк. Казань, 1989. - 195с.

144. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1970. - 304с.

145. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. -440с.

146. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. М: Флинта, 1998. - 264 с.

147. Раустова, Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ /Э.Н.Раустова //Социология. 1995. - № 4. - С. 137-143.

148. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. /Е.И.Рогов. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- М.: Владос, 1999.-384 с.

149. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. -М., 1989.-409с.

150. Рыбакова, H.A. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника /Н.А.Рыбакова //Российский журнал социальной работы. 1996. - №1. -С.37-51.

151. Рындак, В.Г. Методологические основы образования /В.Г.Рындак.- Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. 192с.

152. Сапожникова, Т.Н. Формирование культуры умственного труда как фактор допрофессиональной педагогической подготовки лицеистов /Т.Н.Сапожникова. Дис. на соиск. степ. канд. пед. н. Ярославль, 2001. -234с.

153. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К.Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 226с.

154. Семенов, И.Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления /И.Н.Семенов. Исследование проблем психологии творчества. -М., 1983. С. 27-61.

155. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания /Ю.В.Сенько. М.: Дрофа, 2007.- 189с.

156. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М., 1999. - 272с.

157. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н.Сериков. Курган, 1997. - 464с.

158. Сикорская, Г. А. Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании: На опыте университетской школы /Г.А.Сикорская. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. Оренбург, 2004.-244с.

159. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н. Скаткин. -М., 1989. 102с.

160. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1994. 96с.

161. Сластенин, В.А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых /В.А. Сластенин //Научно-методический журнал. -2000. -№1. С. 4-12.

162. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти /A.A. Смирнов. М., 1966.-268 с.

163. Смолкин, A.M. Методы активного обучения /А.М.Смолкин. М., 1991.-235с.

164. Соловьева, Т. А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе /Т.А.Соловьева. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. н. М.: СПб, 2000. - 424с.

165. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта /Р.Д.Стенберг //Иностранная психология. 1996. - №6 - С.54-61.

166. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 736с.

167. Субетто, А.И. Квалитология образования /А.И.Субетто. м., 2000. - 220с.

168. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология /Н.Ф.Талызина. М., 1998.-322 с.

169. Тихомиров, O.K. Психология мышления /О.К.Тихомиров. М.: Издательство МГУ, 1984. - 306с.

170. Толлингерова, Д.А. Психология проектирования умственного развития детей/Д.А.Толлингерова, Д.М.Голоушова. М.: Прага, 1994. - 238с.

171. Топчий, JI.B. Профессионализм в социальной работе: проблемы, состояние и перспективы формирования /Л.В.Топчий //Семья в России. -1996. -№1.~ С. 17-24.

172. Тягуненко, В.В. Проектирование и реализация технологий формирования рефлексивных умений учащихся профессиональных учебных заведений /В.В.Тягуненко. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. М.: СПб, 2001.-224с.

173. Усова, A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков /А.В.Усова. Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: ЧПИ, 1979. - 168с.

174. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения/ К.Д.Ушинский. В 6 т. М.: Педагогика, 1988. - 412с.

175. Фаизов, Ф.Х. Социальная потребность образования взрослых в условиях рыночных реформ /Ф.Х.Фаизов. Материалы международной науч.-практ. конф. 2000. - 332с.

176. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления структурно-содержательные характеристики развития личности /Д.И.Фельдштейн. Избранные труды. М.: МПСИ Флинта, 2004. - 383с.

177. Фирсов, М.В. Теория социальной работы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /М.В.Фирсов, Е.Г.Студенова. М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 432с.

178. Халперн, Д. Психология критического мышления /Д.Халперн. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 512с.

179. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пос. 3-е изд., перераб. и доп. /И.Ф.Харламов. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

180. Холодная, M.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А.Холодная. СПб.: ИЗд-во Питер, 2002 - 272с.

181. Холостова, Е.И. Профессиональный и духовно — нравственный портрет социального работника /Е.И.Холостова. М., 1992. - 214с.

182. Хон, P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения /Р.Л.Хон. М.: Деловая книга, 2002. - 736с.

183. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения /А.В.Хуторской. М.: Владос, 2000. - 320 с.

184. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения /А.В.Хуторской. М: Изд-во МГУ, 2003. - 416с.

185. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. /А.В.Хуторской. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157.

186. Цветкова, Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США /Т.К.Цветкова //Вопр. психол. 1999. -№2. - С. 148-154.

187. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении /Г.А.Цукерман. -Томск, 1993.-203с.

188. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации / Н.И.Чуприкова. М.: Столетие, 1997. - 356с.

189. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант /В.Д.Шадриков. -М.: Наука, 1991.-212с.

190. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д.Шадриков. -М.: Логос, 1996. 164с.

191. Шакуров, Р.Х. Личность: психогенез и воспитание /Р.Х.Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305с.

192. Шакуров, Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность: механизмы психодинамики /Р.Х.Шакуров. Казань, 2001. - 180с.

193. Шапиро, Б.Ю. Предметно профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация /Б.Ю.Шапиро. Социальная работа. Вып. № 5 - М., 1992. - 257с.

194. Шевеленкова, Т.Д. О личностной характеристике социального работника /Т.Д.Шевеленкова. Социальная работа. Вып. № 5 М.,1992. -153с.

195. Шмелева, Н.Б. Профессиональная подготовка студентов -будущих специалистов по социальной работе /Н.Б.Шмелева //Российский журнал социальной работы. 1998. -№1. - С. 100-104.

196. Шмелева, Н.Б. Формирование и развитие социального работника как профессионала /Н.Б.Шмелева. Учебное пособие. М., 2005. - 196с.

197. Шорникова, Г.Н. Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе /Г.Н.Шорникова. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. — Томск, 2001.- 177с.

198. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности /А.Э. Штейнмец. Калуга, КГПУ, 2003. - 278с.

199. Шухарева, О.Н. Социальная работа как социокультурный феномен /О.Н.Шухарева. Социально-экономические и технические системы: Электронное периодическое издание. Набережные Челны: Камская инженерно-экономическая Академия ИНЭКА, 2006. - 282с.

200. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. М., 1979. - 318с.

201. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

202. Эрдниев, П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц /П.М. Эрднев //Советская педагогика. 1975. - № 4 - С. 72-80.

203. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения /П.А.Юцявичене. Каунас, 1989. - 236с.

204. Юшкова, JI.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения /Л.Б.Юшкова. Л., 1988. - 356с.

205. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И.С.Якиманская. — М., 1996. — 326с.

206. Якиманская, И.С. Развивающее обучение /И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

207. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека /П.М.Якобсон. М., 1969. - 358с.

208. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А.Якунин. С-Пб., 1998.-295с.

209. Educating /Harper Collins editor with Judith Olson-Fallon. London, 1995.-207p.

210. Kneller, G. F. The art of science and creativity /G.F.Kneller. N.Y., 1965.-233p.

211. Neef Josef. Sketch of a Plan and Method Education /N.Josef. New York, 1969. - 124p.