автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кравцов, Лев Геннадьевич, 2002 год

Введение

Глава 1. Понятое как предмет философского, логического и психологического исследования

1.1. Понятие как предмет и средство исследования в естественной, формальной и гуманитарной науке

1.2. Представления о понятии в генетической эпистемологии Ж. Пиаже

1.3. Представления о понятии в культурно-историческом подходе Л.С.Выготского

Глава 2. Строение и функциональные особенности мышления в научных понятиях

2.1. Методологические основания для изучения функционального развития понятия

2.2. Трехуровневая модель понятия

Глава 3. Экспериментальное изучение структурно-функциональных особенностей понятийного мышления

3.1. Изучение структурных особенностей понятия с помощью модифицированной методики двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова

3.2. Изучение функциональных особенностей структурных компонентов понятия с помощью задачного метода

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия"

Изучение строения, функционирования и развития понятий является одной из фундаментальных задач психологии. Во-первых, понятие представляет собой высшую форму отражения действительности, свойственную только человеку и возникшую в результате развития трудовой деятельности и сознания. Поэтому раскрытие конкретно-психологических механизмов работы понятия является одной из основных задач общей психологии. Во-вторых, развитие человека в онтогенезе определяется присвоением культурных средств, вызывающих качественную перестройку его психики и определяющих возникновение принципиально новых систем поведения, деятельности и отношений с другими людьми. Одним из таких культурных средств, детерминирующих развитие человеческой деятельности и сознания, является понятие. Поэтому раскрытие психологических новообразований, возникающих в результате встраивания понятия в мышление человека, является одной из основных задач возрастной психологии и психологии развития. В-третьих, понятие представляет собой один из существенных компонентов, входящих в содержание общеобразовательного обучения. Построение новых психолого-педагогических систем обучения в школе, ставшее таким актуальным в последнее время, демонстрирует впечатляющие возможности амплификации развития целых блоков психологических способностей и умений обучающегося человека. Поэтому построение психологически обоснованной стратегии обучения, направленной на передачу научных понятий, является актуальной задачей педагогической психологии.

Кроме того, бурное развитие психологической практики, происходящее в последнее время, ставит проблему оперативного исследования уже сложившихся видов деятельности человека и проектирования новых, что, в свою очередь, требует от практика не только использования существующей у него системы понятий, но и целенаправленного ее развития. Поэтому объяснение процессов функционального развития понятия является актуальной задачей для осознания и построения путей встраивания психологического знания и практики в реальность общественной жизни.

Однако современное состояние проблемы изучения понятия в психологии нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, наиболее распространенные и устойчивые представления о понятии опираются на чисто философские традиции его толкования, которые не могут заменить собой конкретно-психологической теории, призванной объяснить понятие как момент индивидуального мышления человека (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский, Н.Е.Веракса и др.). С другой стороны, большинство конкретно-психологических концепций понятийного мышления основывается на формально-логических представлениях о понятии (О.Кюльпе, Н.Ах, О.Зельц, Ж.Пиаже, ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Г.Салмина, И.Н.Дубровина и др.), никак не учитывая соображение о том, что логическое знание качественно иначе организовано, что оно самим способом полагания и исследования своего предмета делает невозможным изучение понятия на индивидуально-психологическом уровне.

Существенный вклад в психологическое учение о понятии сделал Л.С.Выготский. В его известной монографии о мышлении и речи впервые в психологической науке заявлена аргументированная оппозиция логицизму в представлениях о понятии, состоящая в теоретическом и экспериментальном раскрытии закономерностей развития структуры обобщения в значении слова, выступившей в качестве психологического механизма работы понятия. Кроме того, в его работе высказано и обосновано положение о том, что всякое истинное понятие представляет собой не обеднение разнообразия свойств предмета, возникающее за счет отражения только его существенных признаков, как это принято рассматривать в логике, а обогащение представлений о нем, возникающее в результате введения данного предмета в систему связей с другими явлениями действительности.

Однако подлинное раскрытие психологических механизмов работы понятия требует изучения его в рамках категории функционального развития.

Под функциональным развитием мы понимаем процесс необходимого изменения и усовершенствования понятия в ходе решения интеллектуальной задачи, процесс возникновения понимания объективного конфликта задачи и овладения собственными действиями по его разрешению. В концепции Л.С.Выготского понятие рассматривается преимущественно в рамках категории онтогенетического развития, и вопрос о качественном преобразовании понятия в ходе решения задачи вообще не ставится. Нельзя не согласиться с мнением Б.Д.Эльконина, который считает, что в учении о понятии в теории Л.С.Выготского теряется главный пафос культурно-исторической концепции, связанный с представлением о субъекте, так как понятийное мышление раскрывается им как процесс, производный от определенной структуры словесного обобщения, а не как активное действие по преодолению и переструктурированию готовых понятий.

Вслед за Л.С. Выготским многие его последователи стали рассматривать понятие как определенным образом организованную систему признаков предмета, образующую его обобщенный мысленный "слепок" и детерминирующую способы интеллектуальных действий и операций (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Дж. Брунер, Н.Ф. Талызина и др.). Такая трактовка понятия продолжает нести в себе основные логические допущения о его устройстве и поэтому исключает возможность постановки вопроса о его функциональном развитии в мышлении человека. Впервые этот вопрос оказывается сформулированным в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, сделавшими основным предметом своего изучения изменения в психологическом строении научных понятий на протяжении обучения основам теоретического мышления. Однако В.В. Давыдов продолжает традицию толкования понятия, идущую от Л.С. Выготского, и даже проводя принципиальное различение между эмпирическими и теоретическими обобщениями, раскрывает научное понятие как систему действий и представлений, ориентированных на сущностное отражение свойств класса предметов и явлений действительности. Все последователи Л.С.Выготского в отношении строения и функций истинного понятия не допускают мысли о том, что оно не только отражает существенные свойства предмета и действует с ним, но и презенти-рует человеку его собственное мышление, позволяет управлять им и произвольно контролировать саму процедуру обобщения свойств предмета. Если это действительно так, то в структуру понятия должны входить такие компоненты, которые ориентированы не на отражение свойств и отношений в действительности, а на перестройку самого процесса мышления, то есть выступают в функции психологических средств овладения мышлением.

Цель работы: выявить психологические средства, входящие в состав научного понятия, позволяющие человеку в ходе решения задачи осознавать собственное мышление и управлять им.

Объект исследования: структура и функциональное развитие научного понятия как формы индивидуального мышления.

Предмет исследования: виды обобщения в структуре научного понятия, ориентированные на управление мышлением и переструктурирование самого понятия в ходе решения испытуемым мыслительной задачи.

Гипотеза исследования: научное понятие представляет собой такую психологическую систему, в которой реализуется возможность управления собственным мышлением в ходе решения интеллектуальной задачи за счет опосредствованного разведения представлений о предмете понятия с самим предметом, с одной стороны, и за счет включения в состав понятия представления о нем самом, с другой.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основании изучения соответствующей литературы выявить специфику философских и логических представлений о понятии и проанализировать адекватность их использования в психологическом исследовании понятийного мышления.

2. Разработать методологические основания для психологической концепции понятийного мышления, позволяющие изучать его как процесс, с одной стороны, продуктивный, а с другой стороны, управляемый.

3. Разработать психологическую модель научного понятия и зафиксировать специфику ее структурных компонентов.

4. Разработать и апробировать методические средства, допускающие эмпирическую проверку основной гипотезы и экспериментальный анализ предложенной модели понятия.

Теоретико-методологической основой исследования выступал культурно-исторический подход, который был представлен тремя различными по уровню общности планами этой концепции. Во-первых, мы руководствовались общими представлениями о культурном развитии, разработанными в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, ИЯ.Гальперина, Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т.Михайлова, М.М.Бахтина, В.С.Библера и др. Во-вторых, мы опирались на культурно-исторические представления о функциональном плане мышления, разработанные в работах Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.Ф.Талызиной, А.И. Подольского, И.И.Ильясова, И.Н. Семенова, H.H. Поддъякова, В.В. Петухова, Н.Е.Веракса, Б.М.Кедрова, А.С.Арсеньева и др. В-третьих, в качестве исходных представлений о научном понятии нами были использованы идеи Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, И.И. Ильясова, К.А. Абульхановой-Славской, А.З.Зака, П. Тульвисте и др.

Кроме того, в качестве методологического образца были взяты теория восприятия Дж. Гибсона и концепция построения движения H.A. Берн-штейна, так как в них полноценно реализована возможность теоретического описания продуктивного и управляемого функционального развития сложной психологической системы.

Методы исследования: В качестве основного метода в данной работе был использован экспериментально-генетический метод. В целях изучения структуры и функционального развития научного понятия была адаптирована методика двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова. Для совмещения диагностики использования испытуемыми научных понятий и изучения структуры обобщения в научном понятии в методике были предусмотрены две различные части. На основании результатов формирования искусственного понятия в первой части методики делался вывод о владении испытуемым научными понятиями определенного вида, а на основании сравнения ошибок, допускаемых испытуемыми в первой и второй части экспериментальной процедуры, можно было судить о строении и функциональных особенностях понятийного обобщения.

Кроме экспериментально-генетического метода в исследовании был применен классический для психологии мышления задачный метод, так как искусственное понятие выступает для испытуемого в экспериментальной ситуации, скорее, предметом поиска, нежели внутренним средством самого мышления, и, значит, не дает возможности судить о характере использования 'его структурных компонентов в живом процессе решения мыслительной задачи. Для изучения функций различных компонентов структуры научного понятия, выделенных на основании результатов проведения первой методики, нами были сконструированы три различные задачи, определенным образом связанные друг с другом с точки зрения организации их внутреннего конфликта, и предъявлены для решения испытуемым в строго определенном порядке. Поскольку каждая из задач проблематизировала один из компонентов структуры понятия, на основании затруднений и ошибок испытуемых можно было судить о функции компонентов понятия в процессе решения задачи и о характере их использования в мыслительной деятельности.

Новизна исследования: Во-первых, впервые в психологическом исследовании проанализирована и выявлена методологическая специфика логического и психологического подходов к изучению понятия. Во-вторых, в работе впервые сформулированы теоретические положения, раскрывающие понятийное мышление как процесс продуктивный и, одновременно, управляемый. В-третьих, разработанная в исследовании теоретическая модель понятия предлагает новое решение проблемы соотношения понятия и сознания, с одной стороны, и раскрывает взаимосвязь понятия со структурно более простыми и генетически более ранними формами обобщения, с другой.

Теоретическая значимость работы: Во-первых, выявлены принципиальные ограничения в использовании логических представлений о понятии для психологического объяснения мышления человека. Во-вторых, в работе показано структурное подобие устройства научного понятия и строения открытых, функционально развивающихся психологических систем, которыми являются восприятие в теории Дж. Гибсона и живое движение в концепции H.A. Бернштейна. В-третьих, построенные в работе методические средства позволили взаимно компенсировать слабые стороны и выгодно использовать преимущества экспериментально-генетического и традиционного задачного метода изучения мышления.

Практическая значимость работы: Во-первых, на основании использованных в работе методов возможно построение принципиально новых и эффективных средств диагностики понятийного мышления. Во-вторых, сформулированные в работе теоретические положения о научном понятии служат основой для пересмотра организации содержания и методов обучения традиционным общеобразовательным дисциплинам в целях достижения более явного и устойчивого развивающего эффекта. В-третьих, разработанные новые взгляды на природу и строение научного понятия могут стать основой для построения специальных психотехник и тренингов, направленных на амплификацию развития высших форм речевого мышления.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются функционально и содержательно разнородные структуры обобщения.

2. Научное понятие не только отражает сущностные стороны предмета познания, но и представляет собой психологическое средство, позволяющее управлять процессом решения мыслительной задачи и осознавать деятельность по построению и исследованию самих понятий.

3. Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены совместным использованием методов, имеющих взаимно противоположные сильные и слабые стороны, разнородностью выборки, большим количеством пилотажных исследований, позволивших апробировать фактический материал использованных методик, совмещением способов качественного и количественного анализа полученных данных.

Апробация работы: основные теоретические положения, материалы и выводы работы обсуждались на заседании кафедры Общих закономерностей развития психики Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ, на заседании Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на международных конференциях ("Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования", Москва, 1996; "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации", Москва, 2000; Вторые чтения памяти Л.С.Выготского, Москва, 2001; "Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология", Гомель, 2001), а также включены в содержание доклада "L.Wygotskijs Werkrezeption: Unentdecktes und Unübersetzbares", прочитанного в Берлине, Лейпциге, Мюнхене и Бремене в мае 2001 г. Результаты исследования включены в содержание занятий по курсам "Методология психологии", "Практикум по общей психологии", а также в семинарские занятия по курсу "Общая психология", читаемым в Институте психологии им. Л.С.Выготского РГГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение и выводы

Теоретический анализ различных подходов к изучению мышления и понятия, осуществленный в первой главе, показал необходимость установления связей между психологической теорией понятия, философией и логикой. Специфика опоры психологического подхода к исследованию понятия на философию состоит в том, что понятие в нем должно рассматриваться как реально-идеальная конструкция, являющаяся, с одной стороны, определенным представлением человека о проблемной ситуации, а с другой стороны, его реальным действием в ней, позволяющим ему открывать существенные стороны проблемы и перестраивать собственные представления о ней. Таким образом, для психологии оказывается принципиально важным анализ философских взглядов о том, как вообще возможно существование подобных замкнутых самих на себя конструкций и как возможно их последовательное и закономерное изучение.

Специфика связи психологического подхода к исследованию понятия с логикой, наоборот, состоит в том, что ни одна логическая идея, допущение или метод исследования не могут быть перенесены в область психологии мышления, не приводя к потере предмета изучения. Все логические конструкции являются таким продуктом человеческого мышления, который оказывается абсолютно бесполезным в целях теоретического описания и объяснения самого мышления. Таким образом, для психологии оказывается принципиально важным суметь дистанцироваться от логического подхода к изучению понятий и выработать собственные методы постановки проблемы понятийного мышления.

Для разработки методологических оснований психологической теории понятийного мышления мы обратились к анализу логических допущений о природе понятия, неявно разделяемых большинством психологических концепций, и пришли к выводу о том, что в учении о понятии чаще всего не учитываются такие принципиальные качества мышления человека, как субъектность и продуктивность. Для исследования специфики этих качеств в понятийном мышлении мы обратились к проблеме функционального развития понятия, состоящего в необходимом и закономерном изменении понятия в ходе решения мыслительной задачи.

В целях психологического изучения функционального развития понятия мы сформулировали три методологических положения, позволяющих подойти к исследованию понятия как развивающейся, самодетерминированной интеллектуальной конструкции. Во-первых, понятие должно быть ориентировано на взаимодействие как с известными, так и неизвестными сторонами проблемной ситуации, так как только в таком случае человек имеет возможность перестраивать свои представления в ходе решения задачи. Во-вторых, понятие должно позволять человеку проверять собственные представления о проблемной ситуации на предмет соответствия их существенным связям в ее условиях, так как только в таком случае человек имеет возможность развивать собственные представления в направлении открытия объективного конфликта задачи. В-третьих, понятие должно позволять человеку осознавать само понятие, так как только в таком случае человек имеет возможность проектировать и строить финальное понятие, с помощью которого удастся понять и осознать окончательное решение задачи и включить его в исходную систему понятий.

Для психологической конкретизации этих положений мы разработали трехуровневую модель научного понятия, представленную во второй главе. Первый уровень понятия, названный нами предметным, позволяет человеку по определенным правилам манипулировать с предметом понятия и выполняет функцию презентации в понятии "сопротивления материала" проблемной ситуации. Второй уровень понятия, названный нами модельным, связан с управлением построением содержания понятия и выполняет функцию самокритики в понятии, позволяя опосредованно сравнивать представление о задаче с ее объективными существенными сторонами. Третий уровень понятия, названный нами аксиоматическим, связан с установлением границ применимости данного понятия и выполняет рефлексивную функцию в понятии, позволяя осознавать человеку само понятие.

В целях эмпирического подтверждения и экспериментального анализа этой теоретической модели мы обратились к экспериментально-генетическому и задачному методу. Модифицированная методика двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова показала, что при переходе к формированию искусственных понятий, которые структурно более сложные и генетически более развитые, чем понятия, которыми владеет испытуемый, возникает кризис функционального развития понятия, в результате которого значительно изменяется соотношение ошибок различного вида, допускаемых испытуемыми в ходе экспериментальной процедуры. Резкое снижение количества ошибок, допускаемых за счет несформированности предметного уровня, при переходе от первой ко второй части методики свидетельствует о генетической первичности и функциональной прочности этого компонента понятия, тогда как значительное увеличение количества ошибок, совершаемых за счет недостроенности модельного и аксиоматического уровней, говорит о генетической производности и функциональной незрелости этих компонентов понятия, которые испытуемому не удается оперативно преобразовать для создания понятий более высокого уровня развития. Полученные с помощью этой методики результаты свидетельствуют о том, что понятие представляет собой психологическую систему, в которую входят гетеро-хронные по генезису и разнородные по способу структуры обобщения.

Для обнаружения функциональных особенностей выделенных структурных компонентов понятия в рамках заданного метода были построены три задачи, объективный конфликт каждой из которых затруднял построение определенного уровня в понятии. Полученные с помощью этой методики результаты показали, что в случае затрудненного построения предметного уровня человек строит образы, не соответствующие условиям задачи, и не может проверить их адекватность. В задаче, решение которой связано с затрудненным построением модельного уровня, возникают ошибки, свидетельствующие об отсутствии переноса средств анализа из предыдущей задачи и говорящие о неумении выстроить стратегию поиска решения. В задаче, решение которой связано с затрудненным построением аксиоматического уровня, возникают ошибки, свидетельствующие о неосознанности ограничений средств моделирования проблемной ситуации и говорящие о неумении анализировать свойства проблемной ситуации, которая не может быть полностью представлена в предметном плане. Таким образом, полученные с помощью этой методики результаты подтвердили предположение о том, что каждый из уровней в понятии играет разные функции в мышлении человека.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются разнородные по способу и разнонаправленные по содержанию структуры обобщения.

2. Научное понятие включает в свою структуру свой предмет благодаря тому, что на протяжение всего процесса решения задачи поддерживает определенный способ связи с ним и поворачивает его различными сторонами к решателю для проверки адекватности представлений объективному конфликту задачи.

3. Научное понятие включает в свою структуру модель своего предмета, выполняющую функцию разведения образа предмета с самим предметом, с одной стороны, и функцию ориентировки в самом процессе решения задачи, с другой.

4. Научное понятие включает в свою структуру определенное представление о себе самом, фиксируемое при помощи набора идеализаций, отражающих типы отношений модели к предмету понятия. Функция этого представления состоит, с одной стороны, в отражении инвариантных свойств модели, не зависящих от конкретных особенностей предмета, а с другой стороны, в презентации понятия сознанию человека.

Функциональный план понятийного мышления не только детерминирован определенной структурой обобщения в понятии, но и связан с перестройкой этой структуры.

Модель в понятии, выполняющая функцию контроля за процессом решения задачи и проверки адекватности представлений о ее конфликте, а также план идеализаций, выполняющий рефлексивную функцию по отношению ко всему понятию, являются психологическими средствами управления мышлением, встроенными в структуру научного понятия.

Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кравцов, Лев Геннадьевич, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1969.

2. Альтшуллер Г.С. АРИЗ значит победа. Алгоритм решения изобретательских задач// Правила игры без правил. - Петрозаводск, 1989.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

4. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка. В сб. Статьи. Маска первая, М., 1996.

5. Бахтин М.М. Слово в жизни и слово в поэзии. В сб. Статьи. Маска пятая. 1996.

6. Бернштейн H.A. О ловкости и ее развитии. М., 1991.

7. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

8. Библер A.C., Арсеньев A.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов, 1983.

10. Боно Э. Де. Рождение новой идеи. М., 1976.

11. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

12. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

13. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1987.

14. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.,1982.

15. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.,1973.

16. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

17. Винер Н. Я математик. - М., 1967.

18. Витгенштейн Л. Философские исследования // Философские работы. М., 1994.

19. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

20. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

21. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти тт. М., 1982-1984.

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976 г.

23. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

24. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. СПб, 1997.

25. Гейзенбенг В. Физика и философия. М., 1976.

26. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.,1988.

27. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под. ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.

28. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976.

29. Гурова Л.Л. Соотношение ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. - №3.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

31. Данилова В.Л. К анализу решения "задач на соображение" // Новое в психологии. Вып. 2, М., 1977.

32. Декарт Р. Правила для руководства ума М.-Л., 1936.

33. Джемс У. Психология. М.,1991.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

35. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под. ред. A.M. Матюш-кина. М., 1965.

36. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под. ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

37. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

38. Ильенков Э.В. Проблема идеального. // Вопросы философии, № 6, 1979.

39. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

40. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я.А. Пономарева. -М., 1983.

41. Карнап Р. Преодоление метафизики логическим анализом языка. // Вестник МГУ, Сер. 7 "Философия", № 6, 1993.

42. Кедров Б.М. К вопросу о психологии научного творчества. //Вопросы психологии, № 6, 1957.

43. Келер В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян. М., 1930.

44. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

45. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

46. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

47. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

49. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М., 1981.

50. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

51. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

52. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления. М., 1965.

53. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992 г.

54. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности, М., 1994

55. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972.

56. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.

57. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

58. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М., 1965.

59. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

60. Петухов B.B. Психология мышления. M., 1987.

61. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

62. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.

63. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М., 1970.

64. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

65. Прангишвили И.В., Абрамова H.A., Спиридонов В.Ф., Коврига C.B., Разбе-гин В.П. Поиск подходов к решению проблем. М., 1999.

66. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология, М., 1986.

67. Пушкин В.Н. Эвристические методы в кибернетике и проблемы психологии продуктивного мышления // Научное творчество. М., 1969.

68. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шад-рикова. М., 1991.

69. Резников Л.О. Понятие и слово. СПб., 1958.

70. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., 1968.

71. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб, 1997.

72. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

73. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 тг. М., 1989 (1993).

74. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990

75. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

76. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

77. Спиридонов В.Ф. Закономерности онтогенетического развития продуктивного мышления. Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1994, № 2.

78. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов. Вестник МГУ, сер. 14, Психология, № 2, 1991.

79. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

80. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

81. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969.

82. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. -Таллинн, 1988.

83. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки, М., 1978.84. фон-Вригт Г.Х. Логика и философия в XX веке // Вопросы философии. 1992, №8.

84. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Н.Ф.Талызиной, М., 1995.

85. Фреге Г. Логические исследования. Томск, 1997.

86. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика (вып. 8) М., 1977.

87. Фреге Г. Шрифт понятий: скопированный с арифметического формульный язык чистого мышления // Методы логических исследований. Мецниереба: Тбилиси, 1987.

88. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996.

89. Фуко М. Слова и вещи. СПб., 1994.

90. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Гип-пенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. М., 1981.

91. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М., 1935.

92. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974 // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

93. Щедровицкий Г.П. Что значит рассматривать язык как знаковую систему? // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». М., 1967 // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

94. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.

95. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития, М., 1994.

96. Юдина Е.Г. Роль синкретов и комплексов в мышлении детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс., М., 1989 г.

97. Dammett М. Truth and other enigmas. London, 1978.

98. Dammett M. Ursprung der analytischen Philosophie. Frankfurt, 1988.

99. Frege G. Philosophical and mathematical correspondence. Oxford, 1980.

100. Frege G. The foundations of the arithmetic. Oxford, 1950.

101. Hacker P.M.S. Semantic holism: Frege and Wittgenstein // Wittgenstein: sources and perspectives. NY, 1979.

102. Koffka K. Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Osterwiek am Harz, 1925.

103. Mohanty J.M. Husserl, Frege and the overcoming of the psychologism. // Philosophy and science in phenomenological perspective. Dordrecht, 1984.

104. Piaget, J. The child's conception of number. London: Routledge and Kegan Paul, 1952. (Originally published in 1941.)

105. Russel B. Mysticism and logic and other essays. London, 1954.

106. Solomon R.S. Sense and essence: Frege and Husserl // Analytic philosophy and phenomenology. The Hague, 1976.

107. Tragesser R.S. Husserl and realism in logic and mathematics. Cambridge, 1984.

108. Wertheimer M. Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie. Erlangen, 1925.