Психология субъектополагающего взаимодействия

Осмина, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психология субъектополагающего взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Осмина, Елена Викторовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психология субъектополагающего взаимодействия"

На правах рукописи

а.

005018861

ОСМИНА Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

3 МАЯ 2072

Казань 2012

005018861

Работа выполнена в лаборатории психологии личности ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования и на кафедре «Психологии» ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т.Калашникова»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

член-корреспондент РАО, Петровский Вадим Артурович

НИУ «Высшая школа экономики»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Осницкий Алексей Константинович

НОУ ВПО «Московская гуманитарно-техническая академия»

доктор психологических наук, профессор Попов Леонид Михайлович

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

доктор педагогических наук, профессор Мухаметзянова Флера Габдульбаровна

«Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Самарский государственный

университет»

Защита состоится «29» мая 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ «29» февраля 2012 г.: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «16» апреля 2012 г.

Ученый секретарь I

диссертационного совета А.Р.Масалимова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из объективных причин исследовательского интереса к теме субъектности личности является интенсивность политических, социально-экономических и социокультурных преобразований в современном мире, который пророчески был назван миром «изменившимся и меняющимся» (Флоровский Г.В.). Возрастающий динамизм общественной жизни, технологическая и техническая экспансия, интенсификация коммуникаций - все эти факторы вместе приобретают характер предельных требований к психическим и личностным ресурсам человека. В этом контексте психологическая интерпретация субъекта как источника самопричинной активности и регулирующего начала делает его гарантом продуктивного взаимодействия личности с социальной средой и конструктивного разрешения противоречий, имплицитно присущих индивидуальному бытию (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Дементий Л.И., Знаков В.В., Ильичева И.М., Коржова Е.Ю., Петров И.Г., Петровский A.B., Пузько В .И., Рубинштейн С.Д, Седакова O.A., Слободчиков В.И., Суркова H.A., Татенко В.А., Томалинцев В.Н., Худорошко Л.А., и др.).

Идея субъекта оказалась востребованной именно на почве отечественной психологии, оказавшейся в силу исторических обстоятельств «бессубъектной» и восстанавливающей свое право на изучение «человеческого в человеке» (Абульханова К.А.). Тезис С.Л.Рубинштейна о субъектности как высшем уровне личностного развития приобрел значение объясняющего принципа свободы субъекта (Брушлинский A.B.), или этической способности «быть и оставаться человеком» (Абульханова К.А.) вопреки действию детерминант индивидуальной жизнедеятельности (Мамардашвили М.К.), обрекающих человека на функционально адекватные, но личностно пустые паттерны поведения. Гуманизация научного знания в XX столетии проявила неизменяемость человеческой природы (Гутнер Г.Б.): даже в условиях технологически развитого общества человека волнуют те же вечные вопросы «рождения и смерти, страдания, радости, любви, одиночества и, прежде всего, смысла человеческой жизни» (Шмеман А.) - вопросы, которые заставляют человека искать в «прозаическом и тягостном» настоящем способы реализации экзистенциальной полноты своего бытия (Франк С.Л.), или осуществления самого себя (Мамардашвили М.К.). В условиях мультикультурного мира особое значение приобретает личностная способность к диалогическому взаимодействию с миром и другими людьми (Бахтин М.М., Бейтсон Г.) как проявление субъектной причастности личности объективному бытию (Батищев Г.С.).

человека (Кузин И.В.) в виде редукции индивидуальных возможностей до средства адекватного выполнения требований социальной роли (Батищев Г.С.). Так возникают риски развития «ложного сознания» (Пузько В.И.), формирования множественных симулякров свободы и субъектности (Фуко М.), элиминации индивидуальных переживаний (Кузин И.В.) и проявления всевозможных феноменов «псевдодеятельности». Обобщением перечисленных рисков выступает феномен отчуждения человека (прежде всего, самого себя), а также утраты чувства субъективной причастности миру людей и миру объектов (Батищев Г.С., Гутнер Г.Б., Ильичева И.М., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Подопригора С.Я., Седакова O.A., Суркова H.A., Томалинцев В.Н., Франкл В., Шмеман А.). В этом контексте отражение субъективности одного человека другим становится реальным психологическим механизмом движения к ней личности, отождествления с ней и преодоления ее как необходимое условие проявления потенциальной субъектности личности (Бахтин М.М.).

Потребность в психологическом осмыслении дискретных проявлений феномена субъектности, в исследовании психологических условий его обнаружения и конструктивной роли в этом процессе другого человека, необходимость в изучении вклада субъектности в продуктивную деятельность личности определяют актуальность нашего исследования. Центральное понятие работы - субъектополагающее взаимодействие как целостная система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них, содержанием которого становится полагание - отражение и фиксация -встречной активностью субъектного присутствия друг друга.

Разработанность темы и постановка проблемы исследования. Категория субъекта, изначально философская по своему происхождению, получила право на существование в отечественной психологии благодаря работам С.Л.Рубинштейна - автора философско-психологической концепции субъекта жизнедеятельности, которая получила свое развитие в трудах его учеников (Брушлинский A.B., Абульханова К.А.). С первых шагов в психологии категория оказалась спорной и неоднозначной в своей интерпретации. Стремительный рост научных публикаций и исследований по теме субъекта и субъектности личности, который наблюдается в отечественной психологии с конца XX столетия, оставляет нерешенными целый ряд вопросов, связанных с неопределенностью категориального аппарата, возможностью феноменологического опознания субъектности, психологических условий ее проявления и механизмов, обеспечивающих возможность реализации личностью собственной субъектности.

На сегодняшний день в научно-психологической и философской литературе обозначены общие методологические и теоретические проблемы психологии субъекта (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Богданович Н.В., Брушлинский A.B., Знаков В.В., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Петров И.Г., Порус В.Н., Рубинштейн С.Л., Суркова H.A., Татенко В.А., Фельдштейн Д.И.). Последовательно осуществленное психологическое осмысление

феномена субъекта позволяет определить основные концептуальные подходы к исследованию субъекта и субъектности личности - структурный, динамический, регулятивный (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Знаков В.В., Петровский В .А, Селиванов В.В., Сергиенко Е.А., Татенко В.А., Прыгин Г.С.), определяющие основные направления в исследовании психологической структуры субъектности как свойства личности (Селиванов В.В., Серегина И,А., Слободчиков В.И., Исаев Е.И.). Устойчивый исследовательский интерес вызывают проявления субъекта в различных видах деятельности: педагогической (Волкова E.H., Каминская М.В.), творческой (Батищев Г.С., Богоявленская Д.Б.), профессиональной (Маркова А.К.), учебной и учебно-профессиональной (Акопов Г.В., Горбачева A.B., Давыдов В.В., Жаринов A.B., Крылова Н.Б., Сериков В.В., Шадриков В.Д., Якиманская И.С.). Выделены и описаны свойства субъекта жизненного пути, общения, познания, социального субъекта (Барабанщиков В.А., Брушлинский A.B., Знаков В.В., Коржова Е.Ю., Селиванов В.В., Сергиенко Е.А.). Исследованы механизмы развития субъекта в онтогенезе (Ковалева Н.В., Коржова Е.Ю., Лобастов Г.В., Подопригора С.Я., Пузько В.И., Сергиенко Е.А., Худорошко Л.А.) и субъектной саморегуляции (Конопкин O.A., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Посохова С.Т., Яковлев Б.П.).

В диссертационных исследованиях рассматриваются проблемы психологии субъекта и субъектной активности личности: теоретико-методологические основания субъектного подхода в психологии (Богданович Н.В., Петровский В.А., Суркова H.A.), методологические возможности использования субъектоориентированного подхода в изучении психологических свойств личности, проявляемых в деятельности (Волкова E.H., Селиванов В.В.), жизнедеятельности в целом (Дементий Л.И., Ильичева И.М., Посохова С.Т.), вопросы эмпирической квалификации субъектных свойств личности (Жаринов A.B., Кузнецов В.В., Серегина И.А.).

Однако анализ научно-психологической литературы и результатов конкретных эмпирических исследований позволяет констатировать несоответствие между актуальностью (методологической, теоретической и практической) и уровнем разработанности проблемы феномена субъектности, условий его проявления и критериев эмпирической дифференциации; недостаточную разработанность концептуальных основ экспликации субъектности личности в различных сферах жизнедеятельности и основополагающей роли другого человека в этом процессе.

Анализ состояния разработанности проблемы и практики субъектоориентированного подхода в организации разных видов деятельности и общения позволили выявить противоречие между востребованностью в проявлении субъектности личности как гаранта продуктивных форм деятельности и общения и недостаточной концептуальной разработанностью психологических условий этого процесса.

Данное противоречие конкретизируется в виде частных противоречий и имеет несколько аспектов:

- методологический: недостаточная разработанность теоретико-методологических подходов к исследованию проблем психологии субъекта с позиций его трансцендентальности и субъектности личности как дискретного состояния человека, в котором им осуществляются взаимообусловленные изменения в предметном мире и самом себе;

- теоретический: концептуальная необоснованность возможности проявления личностью субъектной активности, реализующей систему сопряжено-обращенных отношений личности с миром, и конструктивной роли в этом процессе другого человека; неоднозначность психологических условий специфического личностного взаимодействия, обеспечивающего проявления потенциальной субъектности и приобретающего характер субъектополагающего;

- методический: отсутствие комплекса психологических индикаторов опознания и психологической квалификации проявлений субъектности личности в разных сферах жизнедеятельности;

- эмпирический: отсутствие эмпирических индикаторов дифференциации субъектного статуса личности как самопричинного развертывания разнообразных форм психической активности в разных сферах жизнедеятельности.

Перечисленные противоречия определяют теоретическую и практическую актуальность проблемы психологических условий, содержания и механизмов взаимодействия личностей, определяющих вероятность экспликации субъектности его участников.

Цель исследования: разработать психологическую концепцию субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности.

Объект исследования: психологический феномен субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности.

Предмет исследования: целостная совокупность психологических условий взаимодействия, определяющих его субъектополагающий характер как основание для экспликации потенциальной субъектности его участников.

Общая гипотеза исследования: экспликация субъектности личности как действенное исполнение ее потенциальных возможностей осуществляется в пространстве специфического взаимодействия с другой личностью, благодаря наставнической функции которой проявляется изначальное субъект-объектное противостояние, что выступает основанием для его преодоления субъективной полнотой личностного самоосуществления, аргументирующей содержание субъектополагающего взаимодействия.

Общая гипотеза исследования может быть конкретизирована в следующих частных гипотезах исследования:

1. Соответствующая субъектополагающая активность взрослого является необходимым психологическим условием, при котором уже в детском возрасте в сфере витальных отношений ребенка возможна экспликация его субъектности в виде феномена «вызванной» субъектности.

2. Коммуниктивно-деятельностная организация взрослым индивидуальной активности подростка обнаруживает субъектополагающий

потенциал предметного взаимодействия и в качестве психологического условия обеспечивает переход подростка от индивидуально-личностной к субъектной позиции как содержанию феномена «наведенной» субъектности.

3. Субъектополагающее взаимодействие в условиях смысложизненного определения личности и формирования мотивационной направленности на профессию реализует «спровоцированную» субъектность, где провоцирующим фактором выступает рефлексивная стратегия поведения наставника и осуществленный им переход от социально-ролевого взаимодействия к предметно-профессиональной коммуникации.

4. Субъектополагающий потенциал может быть реализован и при отсутствии реального наставника, функции которого выполняет идеальная социокультурная модель, задающая ценностно-смысловую направленность личности и ее самосознания, действенное осуществление которой составляет содержание самоиндуцированной субъектности.

Сформулированные цель и гипотезы исследования были конкретизированы в виде следующих основных задач:

1. На основе анализа научно-психологической, философской и культурологической литературы, а также теоретических и эмпирических диссертационных исследований провести теоретико-методологический анализ подходов к проблеме субъекта и субъектности личности.

2. Разработать методологические основания и обосновать значимость наставнической функции другого человека для экспликации субъектности личности в общепсихологическом контексте.

3. Исследовать психологические закономерности проявления субъектности личности в деятельности и общении, осознания и интеграции субъектного опыта личностью.

4. Разработать концептуальную схему субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности личности, которое с необходимостью обеспечивает экспликацию субъектности его участников.

5. Исследовать психологические условия и механизмы, определяющие субъектополагающий потенциал организованного взаимодействия в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности - витальной, предметно-деятельностной, коммуникативной и самосознания (на примере освоения водной среды, грамотной письменной речи, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, занятий боевыми единоборствами).

Теоретико-методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования опирается на принципы взаимосвязи деятельного и аксиологического начал в человеческой природе, творческого начала в познании и преобразовании действительности, взаимосвязи природосообразности и культуросообразности (Батищев Г.С., Кант И., Маркс К., Порус В.Н., Суркова H.A. и др.); положения отечественной философии XX столетия о социально-деятельностной сущности человека, парадоксальности его природы, необходимости трансцендирования как условия проявления его сущностных сил, единстве объективной и субъективной реальностях (Бахтин М.М., Бейтсон Г., Брянчанинов И., Булгаков С.Н. ,

Витгенштейн Л., Гинецинский В.И., Гумбольдт В., Гутнер Г.Б., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Лобастов Г.В., Подопригора С.Я., Седакова O.A., Тищенко П.Д., Флоровский Г.В., Франк С.Л.).

Общетучный уровень методологии исследования опирается на положения отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л.), социокультурном и деятельностно-коммуникативном опосредствовании личностного и индивидуального становления (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Давыдов В.В., Кон И.С.), определяющей роли образования и образовательной деятельности в развитии личности (Гершунский Б.С., Гессен С.И., Давыдов В.В., Лотман Ю.М., Смирнов С.Д., Ушинский К.Д., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г.).

тезис философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна о личности как субъекте жизненного пути; принципы субъекто-деятельностного подхода (Рубинштейн С.Л., Брушлинский В.А., Абульханова К.А.); теории деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна; принцип неадаптивной активности личности и отраженной субъектности В.А.Петровского; положения С.Л.Рубинштейна о двойственной детерминации действий человека; рефлексивная модель В.А.Лефевра; положения Н.В.Богданович о дифференциальных критериях психологических категорий субъекта, личности и индивидуальности;

концепция диалогичности человеческого сознания (Михайлов Ф.Т., Лотман Ю.М.); концепция авторства М.М.Бахтина; концепция наставника М.Фуко и посреднической функции взрослого Б.Д.Эльконина; концепция межсубъектной предметной деятельности Г.С.Батищева; культурно-историческая теория опосредствованного строения высших психических функций Л.С.Выготского и его последователей (Запорожец A.B., Эльконин Д.Б., Эльконин Б.Д.); положение об избыточном характере психической активности В.П.Зинченко, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили; принцип психотехнического опосредствования индивидуальной активности А.А.Пузырея; регулятивный принцип субъектности Е.А.Сергиенко; положение об онтологической природе субъектности В.ДШадрикова;

идеи А.В .Запорожца о различении функционального и личностного развитая; принцип ведущей деятельности в онтогенезе Д.Б.Эльконина; положения М-И.Лисиной о роли общения в развитии ребенка; принцип «обратной связи» в теории функциональных систем П.К.Анохина; концепция уровневого строения движений Н.А.Бернштейна; положения о психомоторном развитии в детском возрасте В.С.Фарфеля и М.М.Богена;

психология подросткового возраста Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина; психолингвистический подход к языковому развитию личности О.Розеншток-Хюсси, Л.Витгенштейна, В.Гумбольдта, Жинкина Н.И.; психология поэтапного

формирования умственных действий П.Я.Гальперина; положение Г.С.Батищева о трех видах педагогик;

положения о смысловой природе сознания Д.А.Леонтьева и В.Франкла; концепция субъекта жизнедеятельности Е.Ю.Коржовой; положения о мотивационной структуре личности В.Э.Мильмана;

принцип психотехнической ориентации китайской культуры Н.В.Абаева; концепция двухконтурной регуляции сердечного ритма Р.М.Баевского; принципы физического воспитания и спортивной подготовки В.К.Бальсевича, Г.Б.Горской, Л.П.Матвеева, В.Н.Платонова; континуально-иерархическая модель черт личности А.Г.Шмелева.

Методы исследования включали общенаучные методы теоретического, экспериментального и эмпирического исследований. Теоретические методы составили: анализ и сравнение, конкретизация и обобщение, универсализация и унификация, экстраполяция.

Экспериментальные и эмпирические методы составили: метод психолого-педагогического наблюдения; методы беседы и интервьюирования для качественно психологического анализа и интерпретации эмпирических данных; педагогический и психологический эксперименты; метод экспертных оценок; психодиагностические стандартизированные тесты и методики в бланковой форме; нейропсихологические методы оценки состояния психологических функций и психофизиологические методы оценки функциональных состояний; методы математической статистики (непараметрические, корреляционный, факторный и кластерный анализ).

Эмпирическая база исследования. Исследования проводилась с 1999 по 2011 гг. на базе образовательных учреждений г.Ижевска: МДОУ № 265, 278, 280, 290; МОУ СОШ № 27; ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» и «Удмуртский государственный университет». Общий объем выборки составил 2015 человек в возрасте от 4 до 55 лет. В диссертации представлены материалы четырех эмпирических исследований, в которых на разных этапах принимали участие дипломники и аспиранты соискателя:

1. Исследование субъекта витальной активности в детском возрасте на примере освоения водной среды бассейна детьми 4-6 лет: оценивалась роль таких факторов детской активности, как функциональное развитие, психомоторная спонтанность, эмоциональное состояние и личностная репрезентация ребенком собственных возможностей в контексте психологических условий субъектополагающего взаимодействия взрослого с ребенком и экспликации детской субъектности.

2. Исследование коммуникативного субъекта (письменной речи) в ситуации предметного взаимодействия педагога с учеником: изучены различные формы активности взрослого и подростка (эмоционально-деятельная, рационально-принимающая, индивидуально-личностная, субъектная), системы возникающих отношений (деятельные, аксиологические, актуальные, потенциальные) и психотехнические приемы регуляции этих

отношений, которые позволяют реализовать субъектополагающий потенциал предметного взаимодействия.

3. Исследование субъекта деятельности в системе высшего профессионального образования: изучена роль таких психологических условий субъектополагающего взаимодейств я между его участниками, как смысловые аспекты организации индивидуальной жизнедеятельности, взаимосвязь мотивационных приоритетов и успешности деятельности, факторы риска проявления субъектности личности, личностно-деятельностные трансформации.

4. Исследование субъекта самосознания на примере занятий боевыми единоборствами: изучены психологические условия, определяющие субъектополагающий потенциал выбранной индивидом модели физического совершенства (смысловые аспекты занятий, целевые ориентиры тренировочного процесса, ауторегуляция психологических состояний).

Личное участие соискателя состояло в определении методологических принципов исследования, анализе и интеграции теоретических подходов, разработке концепции субъектополагающего взаимодействия, планировании и организации исследований.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999-2001 гг.) - изучение разработанности проблемы в психологической теории и практике, ее теоретическое осмысление, выбор методов теоретико-методологического анализа в научной литературе, формулирование гипотезы исследования, определение цели, задач, предмета и объекта исследования, разработка концептуальных основ.

На втором этапе (2001-2007 гт.) - организация и проведение серии экспериментальных и эмпирических исследований, уточнение основных теоретических положений, осмысление и формулирование основных определений и локальных выводов, систематизация и концептуальное оформление теоретико-экспериментальных результатов исследования.

На третьем этапе (2007-2011 гг.) - обобщение и психологическая интерпретация теоретических и эмпирических результатов исследования, подготовка и издание монографии и статей, обсуждение результатов исследования на конференциях, оформление диссертации, подготовка работы к защите.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Введено и теоретически обосновано представление о субъектополагающем взаимодействии, содержанием которого выступают уникальные процессы положительного оформления - в виде отражения и фиксации - субъектности личности другим участником.

2. Разработана концептуальная модель субъектополагающего взаимодействия в основных сферах жизнедеятельности личности - витальной, предметной, коммуникативной и самосознания, - основанная на методологии субъекто-деятельностного подхода и рефлексивной модели в общей психологии.

3. Получила теоретическое обоснование парадоксальность экспликации субъектной позиции личности, подтверждением которой выступают ее феноменологическая неочевидность и функциональная недоступность в аспекте актуальных возможностей личности.

4. Теоретически обосновано представление о дискретном характере субъектности личности вследствие ограниченности индивидуальных ресурсов в сопряженной реализации деятельностного и аксиологического аспектов личностного бытия, которая обеспечивает взаимное отражение их содержаний, приобретающих при этом объективность и указывающих на наличие субъекта.

5. Обнаружены феномены «вызванной», «наведенной», «спровоцированной» и «самоиндуцированной» субъектности, отражающие различия в характере посреднической активности другого человека и психологических механизмах субъектополагающего взаимодействия.

6. Определена и теоретически обоснована система условий проявления потенциальной субъектности личности при субъектополагающем взаимодействии, которая может быть описана бинарными оппозициями «субъективный-объективный» и «деятельный-аксиологический» (организованная активность, предметная активность, пристрастность, рефлексия, или непосредственное самоощущение).

7. Разработана система индикаторов эксплицированной субъектности участников субъектополагающего взаимодействия - субъективных (адекватная самопрезентация, сопряженная активность, эмоциональная увлеченность, самоиндукция) и объективных (продуктивность, психологическая спонтанность, деятельностные и личностные трансформации) - в разных сферах жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологических положений психологии субъекта и субъектности личности, психологии активности и надситуативной активности. Теоретически обоснована необходимость другого человека как объективного условия экспликации субъектности личности, реализующего систему деятельно-аксиологических отношений «объект-личность» и «субъект-предмет», которые создают психотехнический прецедент субъектной активности в конкретной ситуации.

Результаты исследования личностного выбора в актуальной ситуации расширяют имеющиеся представления о различных стратегиях поведения (адаптивно-личностной и субъектной) и теоретически обосновывают разницу в личностной продуктивности. Результаты изучения мотивационной направленности на профессию и выявленные варианты профессионального самоосуществления личности (узко-ролевой, эгоцентрический, аксиологически ориентированный) имеют теоретическое значение в контексте общепсихологических положений о смысложизненном и профессиональном самоопределении личности. Выделенная система индикаторов личностно-деятельностной трансформации (смена мотивов, видов активности и способа работы с информацией) вносит вклад в общепсихологическую теорию деятельности, ее динамики и регуляции.

Предложенные теоретические классификации мотивов занятий спортом, регуляторных типов поведения в спортивной деятельности, типов реагирования в эмоциогенных ситуациях расширяют имеющиеся представления об индивидуальном поведении в экстремальных ситуациях, континуально-иерархической структуре личности, позволяют дифференцировать устойчивое (адаптивное) и ситуативно адекватное поведение.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют использовать знания специфики стратегий индивидуального поведения в таких областях психологической и педагогической практики, как дошкольное воспитание, работа с подростками, профессиональное консультирование, кадровый отбор, психологическое сопровождение спортивной деятельности.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для обновления содержания учебных курсов по психологии личности, дифференциальной психологии, социальной психологии, психологии развития, спортивной психологии, а также в педагогической и психологической практике психологов.

Результаты теоретических и прикладных исследований дифференциации ситуативно обусловленных и субъектных форм поведения применимы в психодиагностике мотивационной сферы, самосознания и смысловых образований личности, а также в практике психологического консультирования для определения поведенческих паттернов эффективной жизнедеятельности.

На защиту выносятся положения:

1. Субъектность как онтологически заданное и трансцендентальное по своей природе свойство человека проявляется самопричинным развертыванием психической активности в противоположность его другому свойству -обусловленной реактивности. Дифференциация личностного и функционального развития создает прецедент исчезновения субъектного статуса личности, воспроизводство которого предполагает активные усилия со стороны личности. Субъектность определяется как модус личностной активности, в котором становится возможным взаимное отражение интерсубъективной и субъективной реальностей, обеспечивающее тождество индивидуального опыта личности ситуации и самому себе, а также смысловую сопряженность деятельностного (объективного) и аксиологического (субъективного) планов индивидуального бытия. Невозможность одновременного пребывания в субъектном статусе и объектного отношения к нему (в виде осознания собственной субъектности) обнаруживает психологическую незавершенность субъекта, которая разрешается обращением к другому человеку как объективное условие экспликации субъектности личности. Система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них, определяет их взаимодействие. Взаимодействие, содержанием которого становится полагание - отражение и фиксация - встречной активностью субъектного присутствия или потенциальной субъектности другого определяется как субъектополагающее.

2. Субьектополагающее взаимодействие выступает необходимым психологическим условием экспликации потенциальной субъектности участников взаимодействия. Парадоксальность субъектной экспликации подтверждается ее феноменологической неочевидностью и функциональной недоступностью в аспекте актуальных личностных возможностей. Ограниченность актуальных индивидуальных ресурсов обусловливает дискретный характер проявлений субъектности, которая поэтому осуществляется всегда на пределе индивидуальных возможностей в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности - сфере витальных отношений, предметной деятельности, коммуникативной сфере и самосознании. Экспликация личностной субъектности допускает реализацию одной из двух схем концептуальной модели субъектополагающего взаимодействия: выбор личностью поведенческой стратегии в актуальной ситуации и опосредованного проявления субъекта в обобщенной ситуации.

3. В сфере витальных отношений, предметной деятельности и коммуникативной сфере субьектополагающее взаимодействие осуществляется по схеме опосредованного проявления субъекта. Ключевая роль в этом случае принадлежит Другому, наставническая функция которого разворачивается в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальной субъектности и объекту своей деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету своей деятельности). Посредническая активность наставника реализует систему деятельных и аксиологических отношений «актуальная личность-объект» и «потенциальная субъектность-предмет», создающих психотехнический прецедент субъектной активности в конкретной ситуации. Различия в посреднической активности другого человека определяют вид субъектности личности, которая может быть «вызванной», «наведенной» или «спровоцированной». Психологическим механизмом реализации субъектополагающего потенциала состоявшегося взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии.

4. В сфере самосознания наставническую функцию может выполнять идеальная модель, имеющая социокультурное происхождение и личностно означенная. В этом случае человек оказывается перед выбором: реализовать личностно адаптивное поведение, обусловленное наличными обстоятельствами и с предрешенным результатом, или осуществить ситуативно адекватное поведение, субъектно обусловленное и с непредрешенным исходом (феномен «самоиндуцированной» субъектности). Обе стратегии поведения характеризуются как социально адекватные и результативные, однако субъектная имеет ряд преимуществ (энергогенный режим поведения; личностная трансформация, повышающая общую психологическую устойчивость; витальное переживание причастности собственной жизни и ответственности за происходящее в ней).

(высокая результативность, психологическая спонтанность, деятельностные и личностные трансформации). Выделенные индикаторы отображают изменения параметров системы деятельно-аксиологических отношений и бинарных оппозиций «деятельность - витальность», «коммуникация - деятельность», «деятельность - самосознание», «витальность - самосознание».

Надежность, достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены использованием современной методологии научного познания; последовательной реализацией исходных теоретических положений и терминологического аппарата исследования, основанного на фундаментальных отечественных и зарубежных исследованиях в области философии, культурологии, психологии и психофизиологии; использованием методов исследования, адекватных его задачам; репрезентативностью выборки; продолжительностью психолого-педагогических исследований и положительными результатами; применением методов математической статистики; всесторонней проверкой достоверности полученных результатов при их обсуждении на конференциях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологическом семинаре и совместном заседании лаборатории психологии личности, лаборатории психологии профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАН, кафедр психологии, педагогики и педагогической психологии ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г.Казань), кафедр психологии и профессиональной педагогики ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (г.Ижевск), а также докладывались на международных конференциях (Братислава, 2004, 2006; Ижевск, 2006, 2008, 2010, 2012; Шуя, 2007; Санкт-Петербург, 2008; Москва, 2008, 2011; Одесса, 2009; Казань, 2009; 11а<1от, Польша, 2011), всероссийских научно-практических конференциях (Ижевск, 2001,2007; Москва, 2008; Екатеринбург, 2009; Новосибирск, 2009; Казань, 2012), конференциях межрегионального и регионального уровня (Ижевск, 2003,2005,2006,2007,2009).

г.Казани (г.Казань). Прием выбора задач различного уровня сложности используется для внутрисеместровой и семестровой аттестации студентов начальных курсов (ФГБОУ ВПО ИжГТУ). Типология регулятивных типов поведенческой активности используется в системе кадрового отбора в частном охранном предприятии. Научно-теоретические положения диссертации используются в учебных курсах «Психология и педагогика», «Психология человека», «Социально-психологическое сопровождение профессионального и личностного роста» для молодых преподавателей и аспирантов, а также в курсах «Психология субъекта учебной и профессиональной деятельности», «Психологические основы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы», «Психология профессионализма: ролевое и сущностное развитие участников высшего профессионального образования» в системе повышения квалификации ППС на базе ФГБОУ ВПО ИжГТУ.

По результатам исследования опубликовано 65 печатных работ, объемом 34,5 п.л., из них 13 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, 1 монография. Под руководством автора выполнен ряд дипломных и диссертационных работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы диссертации, обозначается ее объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, методологические и теоретические обоснования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ФЕНОМЕН СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА» на основе теоретического анализа современных исследований и интерпретаций субъекта в отечественной психологии (Абульханова К.А., Акопов Г.В., Барабанщиков В.А., Богданович Н.В., Волкова E.H., Жаринов A.B., Знаков В.В., Ковалева Н.В., Коржова Е.Ю., Маркова А.К., Петровский В.А., Посохова С.Т., Рубинштейн С.Л., Сергиенко Е.А., Худорошко Л.А., и др.) сформулирована проблема исследования и предложена авторская концепция субъектополагающего взаимодействия.

Буквальный перевод греческого слова «Сяокегцстоу» (лат. «subiectum») -подлежащее, или субстрат как основание всякой вещи. В парадигмальной картине мира Средних веков субъектом был сам мир; статус субъекта для человека (в значении основания мира) впервые обозначает картезианская философия. Впоследствии проведенная И.Кантом дифференциация эмпирического и трансцендентального субъекта обозначила их несоизмеримость: если первый описывается наличными свойствами индивида, то второй - действенной реализацией того, чем может быть индивид. В философии XIX столетия приоритет получает функциональная парадигма: субъект приобретает значение «маски» (Кузин И.В.), функционально

обеспечивающей индивиду свободу от трансцендентных универсалий. Однако бесперспективность подобной «эстетизации обыденности» с необходимостью обусловила в конце XX столетия возрождение традиционной трактовки субъекта как нравственного императива (Порус В.Н.).

Категория субъекта оказалась парадигмальной для отечественной психологии (Рубинштейн С.Л., Абульханова К.А., Брушлинский В.А.). Дифференциация исполнительной и самопричинной активности (Петровский В.А.), функционального и личностного развития (Запорожец A.B.), технологического и смыслового аспектов деятельности (Иванников В.А.), субъективной и объективной реальностей (Гинецинский В.И.) - аргументирует парадоксальность человеческой природы, которая проявляется возможностью «ускользнуть в ранг исполнителя», или соскользнуть в мир субъективных предпочтений, образов, видений (Бахтин М.М.). Подлинной задачей на онтологизацию является необходимость сопряжения между собой различных аспектов и планов бытия. Сделать это может только живой индивид посредством сознательных усилий, или субъект. В работе предлагается рабочее определение субъектности, в основе которого - признанное в отечественной психологии различение внешнего и внутреннего, видимого и переживаемого, и констатация их несовпадения в большинстве случаев индивидуального поведения. Субъекгность трактуется как модус личностной активности, в котором реализуется взаимодействие интерсубъективной и субъективной реальностей, обеспечивая тождество индивидуального опыта личности как ситуации (объектно-вещным обстоятельствам и социальным отношениям), так и самому себе. В этом значении субъект - это индивид, усилиями которого два мира - деятельностный (эмпирический) и аксиологический (субъективный) -соприкасаются, взаимно отражаются и обмениваются своими содержаниями, что обусловливает их сопряженность по смыслу (Шмеман А.), источником и носителем которого является живой индивид.

Потенциальность субъектного статуса проявляется в его эмпирической «недоступности» и индетерминированности, а его уникальность аргументируется необходимостью усилий индивида - психологических и нравственных - «быть субъектом» (Мамардашвили М.К., Седакова O.A.), поэтому не все выдерживают испытание на субъекгность (Рубинштейн С.Л.). Психологии не удалось избежать последствий «плюрализма субъективности» (Порус В.Н.) в виде подмены представления о субъектности как «дискретных бытийных точках» (Мамардашвили М.К.) феноменологией субъективной активности как проявления индивидуальности. Однако субъекгность и субъективность имеют разное психологическое содержание: если субъективность выражает то, чем личность является для себя и восприятие ее индивидуальности другими, то субъекгность - направленность личности «от себя» к миру с неизбежным преодолением собственной субъективности. Психологическая данность субъективности обеспечивает ее раннее проявление и коррелирует с общим психическим развитием, онтология субъектности заключается в ее «заданности», предполагающей необходимость и возможность экспликации (Богданович Н.В., Петровский В.А., Посохова С.Т., Слободчиков

В.И., Рубинштейн С.JI., Худорошко Л.А.). Отказ от принципа эмпирической данности субъектности актуализирует задачу поиска условий ее экспликации и индикаторов квалификации.

Экспансия личностной тематики в методологии и теории психологии XX столетия стала причиной отождествления субъектных и личностных свойств, что значительно затруднило эмпирическую квалификацию аутодетерминированных поступков (Анцыферова Л.И.), выражающих сущность субъекта как «причины себя» (Петровский В.А.). Между тем, на наш взгляд, если личностные свойства определяют различия индивидов, то свойство «быть субъектом» является общим знаменателем для личностных особенностей. Поэтому корректнее говорить о тождестве субъектов (как онтологической характеристике индивидуального бытия) и особенностях личности (как интегративной, результативной и феноменологической характеристиках индивидуальности в конкретных социокультурных условиях).

Воспроизводство в личностном поведении формально освоенных нормативно-ролевых паттернов обеспечивает социально-психологическую безопасность личности, но не гарантирует субъективной значимости выполняемых ею действий и жизненных сценариев. Утрата личностью способности «быть субъектом» (Абульханова К.А.) делает ее объектом чужой деятельности и наличных обстоятельств, вызывает «неподлинность» личностных проявлений и элиминацию чувства непосредственности в проживании собственной жизни (Василюк Ф.Е., Знаков В.В., Седакова O.A.).

В мировой психологии общепризнанным является тезис об определяющей роли эмоционально значимого другого человека в развитии личности, однако обращение к этому тезису сквозь призму личностной невозможности субъектного самоосуществления позволяет поставить под сомнение продуктивность всякого взаимодействия. Для русской философии тезис о принципиальной открытости человека (Бахтин М.М., Булгаков С., Флоровский Г.В., Франк С.Л.) имеет фундаментальное значение. В незавершенности человеческой природы берет свое начало ценностно-смысловое взаимодействие человека с действительностью, реализующее потенциальную «сопричастность» (Батищев Г.С.) личности миру. Уникальность подобного взаимодействия обозначена как «встреча» субъекта с объектом (Бахтин М.М.). Психологическое содержание встречи обеспечивает единство объективного и субъективного, а ее результатом становится преобразование личности (Фуко М.). Объективным (необходимым) условием субъектного преобразования личности является наличие наставника (Фуко М.), или Другого (Бахтин М.М.), посредническая функция (Эльконин Б. Д.) которого реализуется как онтологизация индивидуального бытия. А его субъективным условием — встречная активность индивида к действиям наставника, преодолевающая психическое «рассеяние» (по М.К.Мамардашвили) как естественное состояние.

М.М.Бахтин настаивает на разотождествлении субъекта и объекта (Я и Другого) как необходимом условии продуктивности их взаимодействия и аргументирует изначальный в этом противостоянии парадокс несовпадения субъекта с самим собой. Автор формулирует проблему единения субъекта в

традициях православной антропологии (Лоргус А., Франк С.Л., Щмеман А.): оно (единство) уже есть (как «предстоящее») и его еще нет. Единство «Я» постоянно «завоевывается» посредством субъективной активности, направленной на Другого, благодаря чему «активно создается и завершается»

собственная субъектность,

Аналогичный подход мы обнаружили в психологии, реализующей «событийную версию феноменологии инициального опыта» (Пузырей A.A.). Психологическим содержанием «события» становится инициация личного опыта, предсуществующего, но не способного проявиться вне этого события, срабатывающего как «ловушка» для индивидуальной активности.

Следует отметить, что в «бессубъектной» отечественной психологии на основе принципиально иных идеологических установок получило теоретико-методологическое обоснование учение о двух основных формах организации индивидуального опыта - деятельности и общения, - опосредующих индивидуальное развитие и проявление «человеческого в человеке» (Леонтьев А.Н., Запорожец A.B., Зинченко В.П., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.). В нашем исследовании деятельность и общение рассматриваются в значении социокультурных «ловушек» для субъективной активности, оформляющих ее, направляющих и регулирующих, что позволяет вернуться к традиционной для отечественной психологии проблематизации деятельности и общения. Для первой - это проблема сознательности (Леонтьев А.Н.), для второго -глубинности (Батищев Г.С.): каковы психологические механизмы реализации двух фундаментальных форм организации индивидуальной активности?

В отечественной психологии деятельность трактуется как динамическая система взаимодействий индивида с миром, обеспечивающая возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализацию опосредованных им отношений субъекта. Отношения «деятельности - субъект» имеют взаимообусловленный характер: не существует бессубъектной деятельности, а субъект возможен только в определенной системе отношений. Ответ на вопрос - каким образом возникает указанная система отношений - следует искать в контексте деятельностно-коммуникативного опосредствования субъективной активности как прецедента ее субъекта.

В работе предлагается ответ на поставленный вопрос - через «поучение», славянский корень которого имеет значение «навыкание», что предполагает углубленное проникновение в предмет как противопоставление схоластическому знанию. В исходном варианте - это слово-действие, в выполнении которого особое значение придается наставнику. Наставническая функция определяется способностью «передавать другим людям то, что ценно для них и к чему сам индивид (наставник) причастен именно как субъект» (Петровский В.А.). В этом контексте наставник реализует собственную субъектность в отношении определенного знания, а реализованный субъект поучения - это носитель не только преобразованного индивидуального опыта, но и воплощенной (объективированной) в индивидуальном бытии истины (Мамардашвили М.К.).

Взаимодействие участников «поучения» имеет предметно-опосредованный характер, что предполагает дифференциацию культурного объекта (объектно-

вещный уровень) и предмета культуры (ценностный уровень). Усилия участников направлены на ценностно-деятельностное «распредмечивание» (Батищев Г.С.) культурного объекта, в процессе которого происходит «высвобождение» их субьекгности, превосходящей наличные индивидуальные возможности. Парадоксальность ситуации взаимодействия заключается в разнонаправленное™ активности ее участников, что определяет функциональное неравенство их позиций, которое купируется взаимозависимостью результатов сотрудничества. Так, процесс обучения изначально регулируется «надситуативными» целями, которые неочевидны обучаемому, но явлены и удерживаемы наставником. Удержание наставником целей продуктивного взаимодействия с обучаемым требует субъективных усилий, как на деятельном, так и аксиологическом уровнях взаимодействия. Аксиологичность субъективной активности наставника охватывает и объектно-предметную составляющую деятельности (авторизованное знание), и коммуникативно-отношенческий компонент (обращение к потенциальным возможностям обучаемого), составляя основу его творчески-преобразующей (субъектной) позиции.

Результаты описанного взаимодействия имеют двойную репрезентацию: объективную (доступную наблюдению) и субъективную (переживаемую). В первом случае освоенные действия (знания, отношения) как самоценное образование регистрируются в виде социально адекватных моделей поведения. Во втором - те же самые действия выступают в своем функциональном значении как форма проявления индивидуальных способностей, а оформленная таким образом субъективная активность приобретает статус психологического средства осознанного взаимодействия индивида с окружающим миром и самим собой (инструментальная функция). Совпадение указанных планов осуществления действий (знаний, отношений) свидетельствует о тождестве формы активности ее содержанию. В логике нашей работы это и есть субъектный модус личности.

Методологической основой концептуального упорядочивания основных положений исследования стал субъекто-деятельностный подход (Рубинштейн С. Л., Брушлинский A.B., Абульханова К. А.), а также положение С.Л.Рубинштейна о субъектности как определенном способе организации индивидуального бытия, который превращает ее в эпицентр перестройки этого бытия. Предметом теоретических и эмпирических исследований выступил сам способ взаимодействия личности с миром, который может быть идентифицирован как субъектный.

Основными системообразующими категориями для концепции субъектополагающего взаимодействия выступили система сопряжено-обращенных отношений, субъект, субъектность, взаимодействие, субъектополагающее взаимодействие. Рассмотрим их подробнее.

Философская категория субъекта предполагает наличие объекта. Поэтому перевод ее в плоскость психологического анализа с неизбежностью ставит вопрос о психологической квалификации объекта. Аналогом субъект-объектных отношений может рассматриваться субъективная и объективная

реальности, в которых реализуются деятельные и аксиологические отношения личности. В работе используется понятие система сопряженно-обращенных отношений личности с миром объектов и миром людей, сочетающих в себе основные индивидуальные установки: деятельные (преобразующие) и аксиологические (ценностно-принимающие).

Трудность эмпирической квалификации субъектности провоцирует исследовательский психологизм в виде редукции субъекта к наличным свойствам личности, для профилактики которого необходимо вернуться к традиционно-классическому представлению о трансцендентальности субъекта. В работе используется следующее определение субъекта - индивид, усилиями которого обеспечивается смысловая сопряженность деятельного (объективного) и аксиологического (субъективного) планов его бытия. В таком случае субъектность определяется как модус личностной активности, реализующей сопряженность интерсубъективной и субъективной реальностей и обеспечивающей тождество индивидуального опыта личности ситуации и самому себе.

Незавершенность субъектного статуса разрешается привлечением в ситуацию анализа Другого, который всегда выступает в качестве объекта. Мы используем две категории: взаимодействие - целостная система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них. Содержанием субъектополагающего взаимодействия становится полагание — отражение и фиксация — встречной активностью сущностного, или субъектного присутствия друг друга

Проявление субъектности личности в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности описывается двумя схемами - опосредствования в обобщенной ситуации и личностного выбора в актуальной ситуации.

В основу схемы личностного выбора поведенческих стратегий в актуальной ситуации (Рис.1) положено представление о продуктивных формах поведения, которые не сопровождаются снижением социального статуса личности и ее самооценки.

В каждой актуальной ситуации потенциально существует возможность выбора личностной и субъектной стратегий поведения. В случае личностной стратегии поведения на ситуативном уровне жизненных обстоятельств определяются текущие актуальные цели, успешная реализация которых гарантированно повышает уровень социального благополучия личности. В этом случае используются доступные ресурсы ситуации для решения тех задач, которые возникают в пространстве реальных обстоятельств. Свойства личности, как и функциональные состояния, приобретают статус объективно данных, а потому выбор средств осуществляется индивидом «под них». Центр регуляции поведения имеет исключительно внешний характер, а полученный результат является реализацией ожидаемого (или предполагаемого). Основной психологический результат при выбранной стратегии поведения -подтверждение личностной компетентности как показателе социальной адекватности выбранной стратегии поведения.

Рис. 1. Стратегии поведения личности в актуальной ситуации

При выборе субъектной стратегии поведения объектно-вещные обстоятельства приобретают значение предметов деятельного отношения к ним личности, а личностные свойства - инструментальную функцию (что и позволяет личности «переступить» через саму себя). Центром регуляции деятельности, ее начала и завершения, осуществления контрольно-коррекционных действий становится субъект как инициатор происходящего и лицо, ответственное за непредрешенный результат. Происходит перестройка всей системы наличных характеристик (включая функциональные состояния), поэтому новое актуальное состояние не изоморфно исходному. Объективный результат имеет непредрешенный характер, а основным субъективным достижением, или результатом пережитой субъектности, выступает ситуативная компетентность личности.

Таким образом, обе стратегии поведения характеризуются как социально адекватные и результативные. Однако вторая стратегия - субъектная - имеет ряд преимуществ (энергогенный режим поведения; личностная трансформация, повышающая общую психологическую устойчивость; витальное переживание причастности собственной жизни и ответственности за происходящее в ней).

Во второй схеме (Рис. 2) определяющей является фигура наставника (по М.Фуко), выполняющего функцию обеспечения встречи актуальной личности с объектом культуры, который наставник «распредмечивает» для нее (по Г.С.Батищеву). Наставническая функция Другого разворачивается в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальной субъектности и объекту своей деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету своей деятельности).

В системе «наставник - личность» приоритетным является деятельное отношение к актуальным личностным свойствам, цель которого

ІИЯ^

Актуальная личность: личностные свойства

Субъектный модус личности

Функциональные состоя ни

Объективно: Адаптивное поведение

\ I—

Субъективно: —і у Личностная *

омпетентності —

'^^Акту а л ьнме^' ^У^^средства^у і п.

Текущие цели, и ; п,

задаваемые 1-і

обстоятельства* Г і - ! Чг-^Г.??'1

^^ктуальные^ у^^задачн^___у в ... ! д,

Предрешенный результат

психотехнически организовать и направить личностную активность в русло предметности. За этим деятельным отношением к актуальной личности скрывается аксиологическое - к потенциальной субъектности как необходимое условие, вне которого деятельное отношение приобретает форму объектного (директивного) воздействия. Поэтому деятельная активность наставника по отношению к актуальной личности реализует аксиологический контекст этого отношения.

Ноте пциальня субъектность

Когиптввные

>3 Дффекгпвпы«

53 Копатавпые І

\\ 1// IСотрудничество

Предмет кул ьту р ь*

Объект

культуры

Рис. 2. Схема субъектополагающего взаимодействия в обобщенной ситуации

Вторая система «наставник - объект культуры» отражает субъектность наставника, поскольку объект культуры представлен ему, во-первых, аксиологически, во-вторых, деятельно. Более того, психологическое восприятие объекта культуры в ценностно-смысловом контексте определяет уровень его предметности. Внутри рассматриваемой системы наставник выступает субъектом определенного (личностно означенного) перцептивного опыта. Аксиологическое отношение к предмету культуры реализует деятельные установки личности, поэтому внутри этой системы результаты деятельности всегда будут первичны. В отличие от этого, внутри первой системы «наставник - актуальная личность» первичным будет не объективный результат, а

результат ценностной природы.

Внутри системы «актуальная личность - объект культуры» могут быть реализованы различные стратегии личностного выбора (как адаптивные, так и субъектные). В случае выбора личностью стратегии субъектной регуляции система трансформируется в отношение «потенциальная субъектность -предмет культуры», при выборе адаптивной модели поведения - «актуальная

личность - объект культуры».

Приведенные схемы обе присутствуют в индивидуальной жизнедеятельности. Следует отметить, что приоритетной является вторая схема субъектности, опосредованной встречей с Другим, аксиологически-деятельное отношение которого к миру объектов и потенциальной субъектности личности лежит в основе ее полагания. Более того, во второй схеме присутствует первая. Не исключено, что проявление субъектности сразу будет протекать по первой

схеме (с выбором соответствующей стратегии), равно как и психологически благоприятная ситуация (наличие значимого Другого) не гарантирует проявления субъектности ее участников. В этом заключается индетерминированность субъектности, ее эмпирическая неданность, которая может быть проинтерпретирована как функциональная невозможность в актуальных условиях.

В целях эмпирического и экспериментального подтверждения концепции субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности личности был проведен ряд исследований в условиях организованной деятельности.

Во II главе «ВОЗМОЖНОСТЬ СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ» на примере освоения детьми водной среды (как проявление детской витальности) рассматриваются условия экспликации потенциальной субъектности ребенка. Выбор возраста от 3 до 7 лет обусловлен появлением на данном этапе множества пассивно-реактивных форм поведения в виде исполнительности и послушания ребенка, элиминирующих потенциал его развития.

В традиции культурно-исторической теории психологическим содержанием дошкольного детства является освоение социально-нормативных паттернов поведения в соответствующих видах игровой деятельности (Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Kristeva J.). Психотехническая функция игры проявляется как «оформление» детской активности в виде интереса к предметам окружающего мира, приобретающих для ребенка качества привлекательности и побудительности (Анцыферова Л.И.). Феномен пристрастности аргументирует не только присутствие детской субъективности, но и личностную причастность ребенка к взаимодействию с окружающим и социальным миром как основание его потенциальной субъектности.

Дифференциация функционального и личностного развития на фоне интенсивного речевого развития (Божович Л.И., Запорожец A.B.) проявляется их автономной реализацией: именно речь провоцирует распад единства субъектности и субъективности, которым было заполнено все раннее -безречевое и функционально недееспособное - детство. Прецедент несовпадения субъективности (как телесно-чувственного бытия) и субъектности (как индивидуально-деятельного бытия) создает необходимость и возможность выражения детской субъективности во внешней (объективной) реальности (Лобастов Г.В.), В игре формируются предпосылки поведения, инициируемого и регулируемого самим ребенком (Запорожец A.B., Смирнова Е.О.). Подобное поведение («от-себя-к») представляет собой парадоксальную форму «срастания» двух начал: субъективного (как выражение эмоционального «воления») и объективного (понуждение себя как объекта). Однако ребенок не способен психологически удерживать (воспроизводить) такой тип поведенческого «кентавра» и нуждается в поддержке взрослого. Особая роль взрослого состоит в экстраполяции своей активностью уникальности субъективных проявлений ребенка и их подтверждении. Всякое обращения ребенка к взрослому имплицитно предполагает его субъектность (активность

«от себя»), а субъективные усилия ребенка, направленные на сопряжение собственной активности с активностью взрослого, задают возможность преодоления этой субъективности.

Рассматриваемый возрастной диапазон называют периодом первичного становления двигательной функции (Бернштейн H.A., Степаненкова ЭЛ., Фарфель B.C., Cratty B.J.), а изменение способа освоения новых движений в этом возрасте (воспроизведение вместо приноравливания) позволяет продуктивно решать задачи целенаправленного формирования сложно координированных движений (Боген М.М., Gordon M.F., Prechtl H.F.R., Theeboom М.).

Психомоторное развитие в детском возрасте является демонстрацией множественных несовпадений: функциональных достижений и личностного развития, субъективности и субъектности, статусов «быть субъектом» и «быть объектом». Основной задачей для ребенка является преодоление собственной двигательной избыточности (Бернштейн H.A.) в пространстве действия трех факторов: морфологической зрелости, богатой двигательными задачами среды и субъективной готовности к соответствующей активности. Именно здесь возникает проблема продуктивности взаимодействия взрослого с ребенком: посредническая функция взрослого проявляется не столько в постановке двигательной задачи, сколько в распознавании детской готовности и ее фиксирующего отражения, что составляет содержание взрослой активности, которую мы назвали субъектополагающей. Не отраженная взрослым субъективная активность ребенка остается ненаправленной, непроизвольной и подчас деструктивной для самого ребенка и окружающих его людей.

На примере плавания в детском возрасте показаны негативные последствия игнорирования потенциальной субъектности ребенка в виде трансформации плавательных движений в двигательные стереотипии с большим количеством типичных и индивидуальных ошибок, требующих серьезного переучивания впоследствии. Трудности освоения плавательных локомоций обусловлены физическими свойствами водной среды и ограниченными функциональными ресурсами детского организма. Перспективной задачей является освоение ребенком технически совершенных -спортивных - плавательных навыков, не требующих переучивания впоследствии. Общепризнанным является факт низкой эффективности освоения плавательных движений в детском возрасте, основными причинами которого называют (Фарфель B.C.) методические (последовательность формирования навыков, поддерживающие средства, бортик), субъективные (приоритет игровых мотивов), объективные (циклически-монотонный характер плавания).

Выходом из обозначенного противоречия может стать обращение к потенциальной субъектности ребенка, что и было осуществлено в рамках экспериментальной программы обучения плаванию детей (Большакова И.А.). Бассейн рассматривался нами как «пространство встречи» двух субъективных активностей: направленной (взрослого) и спонтанной (ребенка). Детская спонтанность составляла предмет и цель активности взрослого - вызывающей и

поддерживающей ее. Такое взаимодействие двух активностей (деятельностной взрослого и витальной ребенка) приобретает значение субъектополагающего в диадных отношениях «взрослый-ребенок», объективным индикатором которого является высокая результативность - освоение ребенком технически правильных (спортивных) движений.

С целью изучения психологических условий субъектополагающего взаимодействия взрослого с ребенком и экспликации детской субъектности на примере освоения водной среды были проведены два сравнительных психодиагностических исследования функционального и личностного развития детей. В первом исследовании приняли участие 108 детей (5-6 лет), находящихся в условиях различных двигательных режимов («плавающие» -«неплавающие»). Предметом диагностики выступили эмоциональный статус как показатель сбалансированности вегетативных механизмов регуляции (восьмицветный тест Люшера), функции праксиса (нейропсихологические методы), когнитивные функции (метод вербальных ассоциаций). Полученные результаты подтвердили возможность форсированного функционального (психомоторного) развития в условиях специализированного воздействия, что подтверждает тезис об автономии функционального и личностного развития как отличительном признаке возраста от 3 до 7 лет. Были выявлены специфические функциональные эффекты занятий: повышение функциональной зрелости кинестетической и зрительно-пространственной афферентации, благополучный эмоциональный статус, расширение диапазона речемыслительных возможностей ребенка. Возможность изолированного функционального развития в этом возрасте позволяет предположить, что причиной низкой эффективности формирования плавательных навыков может быть игнорирование детской субъектности. Поэтому предметом второго исследования стало личностное развитие в условиях разного взаимодействия ребенка со взрослым. В исследовании приняли участие две подготовительные группы детей (п=78), занятия по плаванию с которыми в течение двух лет проводили два педагога-инструктора по разным программам. Предполагалось, что реализация субъектополагающего взаимодействия между взрослым и ребенком способствует личностной саморегуляции последнего. Поскольку психологическим условием эффективности такого взаимодействия является способность ребенка адекватно воспринять обращенную на него личностную активность взрослого и использовать ее в построении необходимого движения, предполагаемая (и ожидаемая взрослым) субъектность позиции ребенка не могла не повлиять на его представления о собственных возможностях. В исследовательских целях были использованы модифицированная форма шкальных оценок Т.Дембо (для детей) и анкета оценки общефизической подготовки ребенка и сформированности плавательных навыков у каждого ребенка (для инструкторов).

В результате проведенного корреляционного анализа отмечены высокая согласованность между оценками инструкторов и существенные различия в содержании корреляционных матриц для двух групп детей (Табл.1).

Таблица 1

Показатели корреляционного анализа для двух групп детей

(Икг ИЭг- инструкто] э КГ и ЭГ)

Шкалы самооценки Эксперты 1 2 3 4 5 Икг

и п Икг 0,5 -0,01 -0,11 0,32 0,55*

Иэг 0,61* 0,14 -0,03 0,37 0,53* 0,91*

ы Икг 0,3 0,11 0,21 0,29 0,25

Иэг 0,33 0,03 0,12 0,25 0,17 0,95*

* обозначены статистически значимые коэффициенты (р<0,05)

На основании полученных результатов был сделан вывод о разном участии детей в собственных психомоторных локомоциях: будучи оформленные как предельно ощущаемые и субъективно отражаемые (субъективный критерий детской субъектности), они приобретают характер слаженно скоординированных плавательных движений (объективный критерий детской субъектности), обеспечивающих достижение полезного результата оптимальным для ребенка способом.

Освоение ребенком водной среды бассейна рассматривалось нами как форма проявления детской витальности. Для инструктора спонтанная и ненаправленная детская активность имела значение предмета его управленческого (непараметрического) воздействия. Организуя детскую активность в предметно оформленных игровых заданиях, инструктор фиксировал те детские движения, биомеханика которых обеспечивала оптимальное передвижение ребенка в воде и представляли собой прототип технически правильных плавательных движений. Зафиксированное инструктором движение ребенка воспроизводилось последним осознанно в специально подобранном для него задании уже как «авторское».

Таким образом, проведенное исследование проявления витальной субъектности в детском возрасте является иллюстрацией схемы опосредствованного проявления субъектных свойств личности. Выделена система условий и индикаторов субъектополагающего взаимодействия в диаде «взрослый-ребенок» как основания для экспликации субъектности его участников. Необходимым условием является субъектополагающая активность взрослого, сочетающая собой его деятельно-аксиологические установки. Достаточным условием является встречная активность ребенка, сопряженная с активностью взрослого. Совпадение указанных условий создает прецедент субъектной позиции ребенка, которая осуществляется как вызванная субъектность (механизм). Индикаторами детской субъектности (и состоявшего субъектополагающего взаимодействия) выступают личностная репрезентация ребенком своих плавательных возможностей (субъективный) и освоение «моторной базы» спортивных видов плавания (объективный).

В III главе «СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ» описаны результаты теоретического и эмпирического исследований условий построения

субъектополагающего предметного взаимодействия между взрослым и подростком на примере учебной ситуации формирования навыков грамотного письма. На 5-7 классы общеобразовательной школы приходится интенсивное формирование указанных навыков - процесс трудоемкий, предполагающий колоссальные затраты живого педагогического и ученического труда. Трудоемкость определяется тем, что освоение письменной речи, в отличие от устной, предполагает сознательное обучение (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Михайлов Ф.Т., Потебня A.A., Ушинский К. Д.), где несовпадение функционального навыка и его осмысленного применения проявляется с обескураживающей очевидностью. Кроме того, в системе отношений «личность-язык» с неизбежностью возникает необходимость субъекта, который собственной активностью соединяет две реальности: психологическую (субъективную) и языковую (объективную) - и обеспечивает два встречных процесса: символическую объективацию содержания внутреннего мира и индивидуализацию языковых форм (Бейтсон Г., Витгенштейн Л., Гумбольдт В., Розеншток-Хюсси О.).

Выбор подросткового возраста для исследования субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия обусловлен тем, что именно на этот возраст приходится предметное наполнение содержания интересов развивающейся личности (Выготский Л.С., Драгунова Т.В.), что делает его в контексте обучения сензитивным для формирования учебных интересов (Эльконин Д.Б.). Психическая напряженность подростка характеризуется экспансивным ростом субъективной активности (Кле М., Кон И.С., Ремшмидт X., Pataki C.S., Ricens J.) вследствие действия физиологических (пубертат) и психологических (становление функций самосознания) причин. Системная регуляция личностного поведения осуществляется в двух формах - культурно-предметной (приоритет «идеальной формы») и натурально-органической (приоритет «реальной формы»). Вектор поведенческой регуляции реципрокно задает источник субъективной активности, которая приобретает вид самопричинной («от-себя-к») или детерминированной («от-обстоятельств-к»). На этом фоне отмечается конфликт субъективных намерений «быть как все» (реализуемых набором социально-нормативных паттернов поведения) и «быть уникальным» (посредством реализации потенциальной субъектности).

Значимость взрослого (Другого) в жизни подростка связана с оформлением его интересов, которые эквивалентно задают и отражают направление регуляторного вектора. Психологическим содержанием отношений «подросток-взрослый» может быть как подтверждение наличных (актуальных и неперспективных) личностных свойств подростка, так и «обнаружение» подростком своих потенциальных возможностей. Взрослый как наставник создает для подростка психотехнический прецедент предметного контекста взаимодействия с миром посредством коммуникативно-деятельностной организации его субъективной активности. Активно формирующееся в этом возрасте рефлексивное отражение подростком собственных интересов и возможностей выступает в качестве достаточного

(субъективного) условия проявления субъектополагающего потенциала взаимодействия.

Психологической задачей становится моделирование структуры отношений, которые позволяют реализовать субъектополагающий потенциал предметного взаимодействия в виде проявления субъектности его участников. По отношению к учебному процессу речь идет о такой организации урочной и внеурочной активности подростка, которая обеспечивает переход его от индивидуально-личностной к субъектной позиции. Если индивидуально-личностная позиция выражает уникальность личности подростка, то субъектная становится основой не только ситуативно-адекватной активности (в виде результативной учебной деятельности), но и «надситуативной активности» (Петровский В.А.). Эмпирической реализацией данных положений стала серия психологических и педагогических исследований на базе МОУ СОШ № 27 г. Ижевска в V-VII классах совместно с В.В.Криушовой, учителем русского языка и литературы высшей категории, в которых приняли участие 75 учащихся. На протяжении трехлетнего эксперимента проводился психологический мониторинг функционального состояния учащихся, оценка их готовности к инициированию и продолжению учебной деятельности (в виде свободной беседы и стандартизированных опросов), социометрическая диагностика психологического климата в классных коллективах. В качестве экспериментальных условий использовалась система дидактических и психологических переменных, используемых педагогом для организации и регуляции активности учащихся на уроке.

Результаты проведенного исследования убедительно показали, что построение учебного процесса как субъектополагающего предметного взаимодействия между педагогом и учащимися обеспечивает не только достижение высоких педагогических результатов, но и экспликацию потенциальной субъектности его участников. Субъектность учащихся в контексте исследования определяется как пространственно-временное тождество субъективной (внутренней) и учебной (внешней) активности, или синергичность двух встречных процессов: адекватного выражения познавательной активности средствами учебной деятельности (объективация субъективного) и личностного усвоения предметного знания в виде системы субъективной репрезентации объективного мира. В этом контексте субъектный статус ученика есть сознательная реализация его субъективной активности имеющимися в его распоряжении объективными средствами образовательной среды, использование которых перестраивает субъективную активность. Субъектом грамотной письменной речи является ученик, способный выразить содержание своего внутреннего мира соответствующими грамматическими конструкциями, которые одновременно задают и фундируют содержание его субъективных переживаний.

Сравнительный анализ достоверных различий в показателях успеваемости в экспериментальных и контрольном классах показал, что в их основе лежит психологическая причина, сформулированная как требование обращения к субъективному опыту подростка, который в условиях коммуникативно-

деятельностной организации предметного взаимодействия приобретает значение субъектного. Используемые взрослым (педагогом) приемы приобрели значение психотехнических средств деятельностной и коммуникативной организации субъективной активности подростков. Среди них: блочно-системная организация материала как «трансцендентная структура», определяющая феноменологию объекта культуры (русский язык); интенсивность личностно-коммуникативных обращений педагога к классу и каждому в отдельности; словарь индивидуальных ошибок; ассистирование учителю; исследовательские работы как проявление предметной пристрастности подростка. Психологическим результатом подобной организации стал рост предметной компетентности, объективным критерием которой выступили показатели успеваемости, а субъективным — ауторегуляторное усиление субъективной активности подростков (отсутствие негативных эмоций, воодушевление, избыточная продуктивность). Ситуация продуктивного предметного взаимодействия приобрела значение генерирующего условия в становлении и развитии индивидуального -коммуникативного по содержанию и деятельностного по форме - письменного творчества, и его автора - коммуникативного субъекта. Коммуникативный субъект определяется нами как индивид, реализующий субъектную активность в речевой деятельности в виде индивидуально-неповторимого обращения с речевым материалом, которое фундирует язык как внеположенную реальность, а свободное соблюдение его грамматических норм элиминирует эту внеположенность, превращая язык в психологическое средство адекватного выражения содержания субъективного опыта.

Осуществление субъектополагающего взаимодействия подчинялось логике второй схемы - опосредствованного проявления субъектных свойств личности (Рис. 3).

Коммуникативный субъект

Предмет !

культурно- |

лингвистической |

деятельности I

Объект культурного знания

Аксиологическое 5

'"отношение'............

Деятельное отношение

Потенциальная субъектность

Актуальная личность

8 о

0 а

Цеятельное отношение-

Аксиологическое отношен.

Творческая \

активность Грі мот на» пш ьме піаіі речі

Учебная \ активность /

\і І І II/1

Взрослый (педагог)

ы 3

Ї «

о £

Он

Рис. 3. Схема деятельно-аксиологических инверсий, реализующих субъектополагающее предметное взаимодействие (на примере формирования навыков грамотного письма)

Согласно данной схеме, в реальном учебном процессе заложены две системы взаимного соответствия: по характеру отношения к действительности - ценностные (принимающие) и деятельные (преобразующие), по проявленности и степени объективности - актуализированные и потенциальные. Механизмом реализации субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии, реализуемые эмоциональной по форме и предметной по содержанию активностью его инициатора. На примере предметного взаимодействия взрослого с подростком в учебной ситуации (где предметом выступает грамматика языка) показано, что необходимым условием реализации субъектополагающего потенциала является соответствующая активность педагога. Предметом активности педагога выступает коммуниктивно-деятельностная организация индивидуальной активности подростка.

Содержанием субъектополагающей активности взрослого становится сопряженные системы отношений: актуализированные и потенциальные. Первые представлены деятельно-преобразующим отношением к актуальной личности подростка и ценностно-уважительным — к объекту культурного знания. Вторые - ценностно-предвосхищающим отношением к потенциальной субъектности подростка и коммуникативному субъекту, деятельно-преобразующее - к предмету собственной (лингвистической) деятельности. Достаточным условием для реализации субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия между взрослым и подростком является субъективная активность подростка и его рефлексивная позиция. Объективным индикатором эксплицированной субъектности стали творческие работы учащихся, а субъективным - коммуникативный субъект письменного творчества.

В четвертой главе «УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ И СФЕРА ПРОЯВЛЕНИЯ ЕЕ СУБЪЕКТНОСТИ»

проводится анализ и обоснование психологических условий экспликации субъектности участников учебно-профессиональной коммуникации, рассматриваемой как вид субъектополагающего взаимодействия.

Профессиональное образование как институализированная трансляция личностно осмысленного и социально означенного опыта имеет изначально коммуникативную природу, которая реализуется в двух основных формах: социально-ролевого воздействия и учебно-профессиональной коммуникации. Указанные формы отражают дихотомию профессионального образования в виде сопряженности двух составляющих - объективной (цели, содержание, структура, результат) и субъективной (понимание, осмысление, личностное знание), которые могут быть выражены в категориях когнитивного знания и экзистенциального смысла. Субъективная сторона реализуется взаимной открытостью и особой коммуникабельностью участников учебно-профессионального взаимодействия, которые с необходимостью определяют его субъектополагающий характер. Инициатором учебно-профессиональной

коммуникации всегда выступает преподаватель как носитель личностного знания о профессиональном предмете, воспринимаемого и интерпретируемого в контексте необходимости его конституирования в коммуникативных актах смыслополагания. Объективация профессиональных контуров учебного предмета осуществляется всегда усилиями двух субъектов - участников субъектополагающего взаимодействия. Необходимым условием последнего является выбор преподавателем субъектной (рефлексивной) стратегии профессионального поведения. Однако субъектность преподавателя невозможна вне второго участника - предполагаемого субъекта учебно-профессиональной деятельности, экспликация которого становится одновременно и целью, и индикатором состоявшейся субъектности преподавателя.

Для студента вуза смена социальной ситуации развития (Смирнов С.Д., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д.) сопровождается расширением степеней свободы в организации собственной жизнедеятельности, что в контексте исследования рассматривается как благоприятный фактор для проявления субъектной активности личности. Результаты исследования осмысленности жизненных выборов (по Д.А.Леонтьеву), в котором приняли участие 463 респондента (студенты 1-1У курсов, аспиранты и молодые сотрудники ИжГТУ), свидетельствуют о том, что с повышением социально-экономического статуса личности пропорционально изменяются показатели общей активности, эмоциональной стеничности, увлеченности происходящим, результативности действий (73% от общего числа респондентов). Осмысленность интерпретировалась нами как результат внутриличностной активности, направленной на осознание отдельных событий и классификации их по значимости, проявляющийся в субъективной целостности и упорядоченности индивидуальной жизни. Результаты 26% участников позволяли предположить наличие состояния психологической астении (отсутствие жизненных целей, эмоциональная подавленность, низкая саморегуляция, социальная и личная отчужденность), исключающей проявления субъектности как «самопричинного источника» учебно-профессионального опыта личности на данном этапе жизни (Коржова Е.Ю.).

Однако определяющим условием проявления субъектной позиции становится специфическая личностная организация собственной активности (объектное отношение к себе) в пространстве реальных жизненных событий, выражающая усилия личности «быть» их причиной и участником (субъектное отношение к собственной жизни). Успешность решения этой задачи выражается эмоциональной «вовлеченностью» личности в собственную жизнь (46% респондентов), что позволило определить общежитейскую субъектную установку как готовность и способность личности воспроизводить жизненные смыслы посредством активного освоения и реализации собственных энергетических, эмоциональных, мотивационных, целеполагающих, контролирующих и регулирующих ресурсов в актуальной жизненной ситуации.

Феномен расслоения деятельности в виде несоответствия выполняемых действий целям и намерениям личности проявляется в жизни студента как

отсутствие подлинной учебно-профессиональной деятельности, основной причиной которого является дефицит адекватных - «направленных на профессию» - мотивов. Результаты исследования мотивационной структуры (опросник В.Э.Мильмана) у 809 студентов I-IV курсов позволяют говорить о существовании континуума мотивационных установок на этапе получения профессионального образования, действие которых оказывает существенное влияние как на показатели учебно-профессиональной успешности самого студента, так и на особенности восприятия и оценки его деятельности преподавателем. Из семи полученных факторов (методом главных компонент, нормализация факторных нагрузок с Varimax-вращением) только фактор «антигомеостатической направленности» (по В.Э.Мильману) по своему содержанию соответствовал учебно-профессиональной деятельности и «направленности на профессию» (Акопов Г.В., Горбачева A.B., Климов Е.А.). Высокую корреляцию с данным фактором имели следующие шкалы: общей активности, творческой активности в учебном процессе, потребность в «производстве» социально значимого продукта. Преобладание данного типа профиля среди студентов третьего и четвертого курсов (37% и 54%) позволяет сделать вывод о том, что приоритетное значение мотивации «направленности на профессию» в техническом вузе приходится на конец третьего - начало четвертого года обучения. В логике диссертационного исследования подобная мотивационная структура рассматривается как необходимое условие проявления субъекта учебно-профессиональной деятельности, а его объективным показателем - академическая успеваемость.

Результаты комплексного психодиагностического исследований («Смысложизненные ориентации» и «Методика предельных смыслов» по Д.А.Леонтьеву, структура мотивации по В.Э.Мильману) позволяют утверждать, что субъектность студента реализуется в пространстве соответствующих друг другу личностно-деятельностных преобразований. Были выделены и описаны продуктивные тенденции личностно-деятельностной трансформации, обозначенные нами как переходы: от общепознавательных к узкопрофессиональным мотивам, от энергоемкой учебной активности к энергогенной учебно-профессиональной деятельности, от информационного «накопления» учебного материала к личностно осмысленному профессиональному "знанию. Однако перечисленные тенденции не имеют обязательного и универсального характера вследствие действия факторов, препятствующих личностному развитию в деятельности и ее соответствующей трансформации. В группу субъективных факторов были включены ригидность личностных установок, мотивационный дефицит, эмоциональное «выгорание» студента. Профессиональная позиция преподавателя также не остается неизменной, ее личностная самореализация возможна в разных вариантах: узко-ролевая (предельная специализация, успешно камуфлирующая недостаток и/или бедность общей культуры), эгоцентрическая (абсолютный приоритет собственных профессиональных интересов и представлений), ценностная (оценка реальных профессиональных достижений и выбор профессиональных целей имеют для личности ценностный характер).

Обращает на себя внимание высокая уязвимость субъектной позиции на этапе получения профессионального образования вследствие актуальности для личности задачи освоения новых адаптивных паттернов поведения. На примере формализованной оценки текущих знаний как модели ситуации социального риска была экспериментально продемонстрирована достоверная элиминация субъектной активности студента. В психологическом эксперименте приняли участие 100 студентов технических специальностей первого и второго курса, которым предлагалось на выбор решение математических задач различного уровня сложности, гарантированно обеспечивающего внутрисеместровую аттестацию, Действие таких факторов, как влияние группы, объективная предметная компетентность, значимость ситуативного результата во временной перспективе способно полностью исключить субъектную (непрагматичную) активность студента. К субъективным условиям, ослабляющим действие обстановочных факторов, были отнесены мотивационные приоритеты, опыт социально-ролевого поведения в стандартных ситуациях, наличие интереса к профессиональному предмету и опыт предметной субъектности. Была подтверждена значимость мотивационных приоритетов в контексте объема и содержания субъективной активности: деятельность студента, ориентированного на получение положительной оценки (приоритет прагматической установки), характеризуется минимизацией ее структурных компонентов и элиминацией усилий по достижению необходимого результата. Мотивация самопроверки расширяет деятелыюстный контекст за счет использования личностных ресурсов, превышающих необходимый минимум для адекватного решения.

Требование к коммуникативной активности участников учебно-профессионального взаимодействия имеет характер не психологического, а нравственного императива: предполагается, что это взаимодействие определенным образом организует психическую активность участников, способствуя «высвобождению» субъектной активности каждого в ее позитивно-психологическом оформлении. Результаты проведенных исследований подтверждают, что всякая структурно-организационная единица образовательного процесса в вузе (лекция, семинар, практика) допускает проявление субъектности его участников. В этом контексте значение преподавателя (Другого) наполняется новым функциональным содержанием: субъектополагающее взаимодействие в диаде «преподаватель-студент» реализуется как «спровоцированная» субъектность, где провоцирующим фактором становится субъектная стратегия поведения преподавателя (Другого) и осуществленный им переход от социально-ролевого воздействия к предметно-профессиональной коммуникации.

В главе V рассматриваются «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ» в соответствующих институализированных формах спортивной подготовки.

В современной спортивно-психологической литературе спорт рассматривается как один из видов индивидуальной и групповой деятельности (Бальсевич В.К., Вяткин Б.А., Горская Г.Б., Ильин И.П., Матвеев Л.П.).

Успешная спортивная деятельность как «специфическая форма самореализации личности» (Тульчинский Г.Л.) основана на активном использовании физических и психологических ресурсов индивида (Вяткин Б.А., Горбунов ЮЛ., Григорьянц И.А., Смирнов Б.Н.). Жесткий режим спортивной жизни определяет ее экстремальность (Аулик И.В., Матвеев Л.П., Платонов В.Н., Фарфель B.C.) и необходимость усилий со стороны личности (как психофизиологических, так и личностных) для соответствующей самоорганизации. Именно в спортивной активности личности можно предположить высокую вероятность проявления ее субъектности, опосредствованную действием социокультурных традиций и идеальной для данного общества модели физического совершенства.

Однако, как показали наши исследования, даже успешная спортивная карьера не гарантирует проявление субъектности личности спортсмена. Спорт как специфический вид института социализации личности отражает доминирующие в обществе технологии «работы» с личностью и приоритетную для данного общества систему ценностно-целевых ориентации. Обнаружить действие подобных технологий возможно посредством сравнительного анализа с социокультурными моделями иной целевой и ценностной ориентации, для этого были использованы две диаметрально противоположные спортивные модели физического и личностного совершенствования — западная и восточная (Табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные показатели спортивных и боевых единоборств

Виды единоборств Показатели Спортивные единоборства Боевые единоборства

Цель Интерсубъективная Интрасубъективная

Системообразующий элемент Соревнование Тренировка

Основной результат Победа над соперником Ауторегуляция

Субъектность спортсмена Избыточная величина Необходимая величина

Факторы социальной популярности Зрелищность, социальный престиж Потребность в самосовершенствовании

Западная система спортивной подготовки построена на идее соревновательности и конкуренции, что обеспечивает ее зрелищность и социальную привлекательность. Восточная модель построена на идее необходимости самосовершенствования (физического, психологического, духовного), которая реализуется психотехнической направленностью боевых единоборств.

Действие ценностно-целевых ориентиров социокультурной модели проявляется уже на уровне психофизиологической организации индивидуального поведения. Поскольку наиболее информативными для оценки

субъективной напряженности деятельности считаются показатели сердечнососудистой системы (Данилова H.H., Марищук В.П., Медведев В.И., Меерсон Ф.З., Eichler S., Jerome W., Porges S.W.), в исследовательских целях был использован метод вариационной пульсометрии по Р.М.Баевскому. Исследование динамики функционального состояния спортсменов во время тренировок проводилось в течение месяца. Участниками стали 112 студентов спортивного факультета университета, занимающиеся атлетическими видами спорта со спортивным разрядом не ниже 1-го взрослого и 78 сотрудников службы охраны, регулярно занимающихся боевыми единоборствами (каратэ-до, каратэ-киокусинкай, кикбоксинг) под руководством опытного инструктора и принимающих участие в спортивных состязаниях. Средний возраст в первой группе составил 19,4 года, в группе боевых единоборств - 24,5 года. Сердечный ритм записывали до и после тренировки, с каждым участником исследования проводилась пятикратная запись ВПМ.

Полученные результаты показали, что состояние спортсмена после физической нагрузки определяется ее сверхзадачей. Целью тренировочного процесса в спортивных единоборствах является повышение общефизической выносливости спортсмена, что достигается условиями нарастающей интенсификации физических нагрузок, которые вынуждают спортсмена функционировать «на пределе» его психофизиологических возможностей. Динамика сердечного ритма спортсменов свидетельствует о том, что эта задача изменяет работу организма в определенном направлении: отмечаются выраженные симпатико-тонические изменения сердечного ритма на протяжении тренировки, сопровождающиеся пропорциональным ростом индекса напряжения системы вегетативной регуляции. Конечной целью занятий боевыми единоборствами является ауторегуляторное совершенство. Инструментальная функция тренировочного процесса в культурной «сверхзадаче» личности - овладение собственными психофизическими и личностными ресурсами - определяет динамику всего функционального состояния спортсмена: интенсивность физических нагрузок сопровождается изменениями ваготонического типа со стороны сердечнососудистой системы (феномен «чем интенсивнее нагрузка, тем спокойнее организм»).

Двойная функция целей спортивной деятельности (Горская Г.Б., Ильин Е.П., Матвеев Л.П., Платонов В.Н., Яковлев Б.П.) - побуждающая и смыслообразующая - допускает существование разных мотивов занятия спортом. Способность спортсмена к личностной рефлексии собственных возможностей и потенций развития мы рассматривали как психологическое основание индивидуальных достижений, для чего использовалось интервью. На основании контент-анализа были выделены основные группы начальных мотивов (внешние мотивы-стимулы, внутренние мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы), дать содержательную характеристику и провести анализ их дальнейшего развития под влиянием тренировки и спортивных достижений (Табл.3).

Общей чертой, свойственной всем спортсменам, является высокий уровень общей активности (высокая эргичность) как основание для возникновения

интереса личности к занятиям спортом. В мотивации занятий боевыми единоборствами преобладают личностно-смысловые компоненты, реализуемые внутренними мотивами-стимулами и смыслообразующими мотивами, в мотивации занятий спортивными единоборствами - внешние и внутренние мотивы, побуждающие к деятельности, но не порождающие ее личностного смысла. Подтверждением последнему является реакция многих юниоров на исключение их из разряда претендентов на высшие достижения - элиминация личностной целесообразности дальнейших занятий спортом.

Таблица 3

Распределение начальных мотивов в трех группах респондентов (%)

Мотивы Группы Внш* Внтр Смл

I: студенты спортивного факультета университета 41 51 8

П: сотрудники охранного предприятия 20 33 36

П1: спортсмены клуба боевых единоборств 0 0 100

*Внш - внешние; внтр - внутренние; смл - смыслообразующие

Обнаружены достоверные различия между типами реагирования спортсменов в эмоциогенных ситуациях. Характерным для представителей спортивных и восточных единоборств является преобладание стеничных эмоций в условиях соревновательного режима (спарринга). Однако различия в эмоциональных реакциях спортсменов на поражение в соревнованиях подтверждают разную целевую направленность единоборств. В спортивных единоборствах соревнование имеет значение своеобразного социального инструмента отбора претендентов на высшие достижения, поэтому поражение для спортсмена становится серьезной личностной травмой в виде глубокой неудовлетворенности собой на фоне чувств острой обиды, горечи, опустошенности. Деструктивный характер этих состояний проявляется в болезненном переживании личностью собственной несостоятельности и отсутствии интенции к дальнейшей работе. В боевых единоборствах соревнование выступает средством личностной и физической самоидентификации спортсмена, на основе которой определяется направление дальнейшей работы по самосовершенствованию, что проявляется в высокой готовности спортсмена продолжать работу над собой.

Действие культурной модели охватывает весь спектр характерно-стилевых особенностей поведения личности. В целях определения и сравнительной оценки ведущего уровня регуляции поведения было проведено многомерное шкалирование (16 РБ СайеИ). В исследовании приняли участие 345 респондентов. В работе использовалась следующая классификация личностных черт: ауторегуляторные (эмоциональная устойчивость, самодостаточность, открытость, ненапряженность), социально-адаптивные (добросовестность и ответственность, пунктуальность и осмотрительность, умение подчиняться правилам), энергийные (общительность, самоуверенность, смелость, жизнерадостность).

Выделены и описаны возможные уровни поведенческой регуляции как сочетание определенных черт характера: организмический (ауторегуляторные и адаптивно-приспособительные черты на фоне высоких энергетических характеристик конституционального происхождения); индивидный (приоритет адаптивно-приспособительных черт); личностный (приоритет ауторегуляторных черт). Доказано преобладание индивидно-организмического типа регуляции в группе спортсменов-атлетов, индивидно-личностного и личностно-организмического у представителей боевых единоборств (Табл.4).

Таблица 4

Распределение участников исследования в соответствии с выделенными __характерологическими типами_

№ Тип Уровень регуляции Описательные характеристики I II III

I АР+АГГЭ+ Организмический Выраженные адаптивно-приспособительные черты на фоне высокой эргичности поведения 23 7 9

V АР~АП+Э+ Индивидный Ролевое, социально-нормативное поведение 48 30 6

VI АР-АГГЭ"

III АР+АГГЭ+ Личностный Интрапсихологический (личностный) контроль 3 23 23

IV АР+АГГЭ~

Результаты комплексного исследования спортсменов спортивных и восточных единоборств позволяют выделить феномен самоиндуцированной субъектности, субъектополагающим условием для которой является наличие культурной модели поведения как «идеальной формы» для развития личности. Выделены два психологических механизма самоиндуцированной субъектности: личностная рефлексия и результативная рефлексия, первый соответствует рефлексивному субъекту и преобладает у представителей боевых единоборств, второй - витальному субъекту спортивных единоборцев. Приоритет результативных целей, повышающих социальный статус спортсмена, снижает потенциал его личностного роста и физического совершенствования в виде элиминации личностной потребности быть субъектом.

Итоги проведенных исследований позволили сформулировать следующие ВЫВОДЫ:

качеств. В XX столетии наблюдается отход философии от идей трансцендентализма, вследствие чего утвердились приоритет функционального подхода, субстанциализация субъектных свойств, «эстетизация обыденности», утверждение принципа «философского плюрализма» как основания для элиминации трансцендентальных интерпретаций феномена человека.

2. Конструктивность категории субъекта и субъектности личности в психологии определяется приоритетом таких методологических принципов научного знания как принцип активности психики и принцип коммуникативно-деятельностного опосредствования развития психики. Для отечественной психолоши общепризнанным является тезис о человеке как существе, активность которого имеет избыточный, и в этом смысле - ненаправленный характер. Указанная избыточность становится основанием для институализированных социокультурных воздействий (как содержание процесса социализации личности). Исторически выработаны две основные формы опосредования индивидуальной активности - деятельность и общение, выполняющие функцию ее психотехнической организации, а результатом их действия становится формирование культурных форм психической активности, или высших психологических функций. С развитием речи происходит «расслоение» индивидуальной активности в виде несовпадения внешнего проявления ее содержанию, что нашло свое выражение в двух структурных моделях деятельности - технологическом и смысловом. Так появляется представление о суррогатах-заменителях деятельности и общения, которые мы назвали «псевдодеятельность» и «псевдообщение». Основанием различения двух режимов деятельности и общения является представление о двух формах индивидуальной активности - реактивной (обусловленной обстоятельствами) и собственно активной (самопричинной). Психологическая категория «субъект» позволяет теоретически обозначить режим самотождественной активности, при которой технологический и смысловой уровни совпадают, или соответствуют друг другу.

3. Предложена концепция субъектополагающего взаимодействия в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности, которая представлена двумя схемами - социально-психологического опосредствования субъектности в обобщенной ситуации и личностного поведения в актуальной ситуации. Системообразующим элементом в первом случае выступает другой человек (наставник), наставническая функция которого реализуется в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальной субъектности личности и объекту собственной деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету собственной деятельности). В основу схемы личностного поведения в актуальной ситуации положено представление о продуктивных формах поведения, которые не сопровождаются снижением социального статуса личности и ее самооценки. В каждой актуальной ситуации потенциально существует возможность выбора личностной и субъектной стратегий поведения, реализация одной из которых определяет психологические результаты индивидуального поведения.

4. Обе модели присутствуют в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности: витальных отношений, предметной деятельности, общении, самосознания, - и отражают различные механизмы проявления субъектности. В сфере витальности, коммуникации и предметной деятельности субъектополагающее взаимодействие осуществляется по схеме опосредования наставником отношений в системах «актуальная личность - объект культуры» и «потенциальная субъектность - предмет культуры», а механизмом субъектополагающего потенциала состоявшегося взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии.

5. Подтверждена возможность проявления детской субъектности в условиях особого типа взаимодействия между взрослым и ребенком, предметно оформленного по содержанию и ориентированного на актуализацию субъектности его участников:

- Предпосылки детской субъектности обусловлены самим прецедентом автономии личностного и функционального развития в детском возрасте, приводящей к расщеплению детской субъективности (телесно-чувственный компонент) и субъектности (индивидуально-деятельный компонент). Взрослому в этой ситуации принадлежит особая роль - обеспечить встречу ребенка с собственной субъектностью посредством фиксации и подтверждения личностной уникальности субъективных проявлений ребенка.

- На примере освоения ребенком водной среды показано, что необходимым условием субъектополагающего взаимодействия в диаде «взрослый-ребенок» выступает соответствующая активность взрослого, сочетающая собой его деятельно-преобразующие и ценностно-принимающие установки. Первые представлены детально-профессиональным знанием техники и биомеханики плавания, которое обеспечивает экстраполяцию необходимого двигательного элемента в детской спонтанности; вторые -предвосхищающим ожиданием детской субъектности в виде способности ребенка освоить технически правильные плавательные движения. Достаточным условием субъектополагающего взаимодействия является встречная активность ребенка, сопряженная с активностью взрослого. Предметом и целью направленной активности взрослого выступает двигательная спонтанность ребенка как основание для эмпирического совпадения телесно-чувственного переживания им движения с объективной успешностью освоения водной среды.

- Совпадение необходимого и достаточного условий создают прецедент субъектополагающего взаимодействия между ребенком и взрослым, предметно-опосредствованного по содержанию и сопряженно-активного по форме, вызывающего субъектность ребенка, витальную по своей природе. Так проявляется субъект психомоторной активности в виде способности ребенка к произвольному и дифференцированному воспроизведению изначально спонтанного движения, отраженного взрослым как прототип плавательного навыка.

- Индикаторами детской субъектности (и состоявшего субъектополагающего взаимодействия) выступают: объективный -

плавательный навык «от себя», субъективный - адекватная репрезентация собственных двигательных возможностей.

5. Примером предметного взаимодействия является учебная ситуация формирования навыков грамотного письма, где прецедент субъектополагания создается активностью взрослого-педагога, а основным условием является обращение к субъективному опыту подростка, который при коммуникативно-деятельностной организации предметного взаимодействия приобретает значение субъектного:

- Субъектная позиция педагога проявляется в профессиональных и личностных усилиях, направленных на сопряженное осуществление дидактически-корректных принципов организации учебно-педагогического взаимодействия и психотехнических приемов регуляции возникающих внутри него отношений, как актуализированных, так и потенциальных. Первые представлены деятельно-преобразующим отношением к актуальной личности подростка и ценностно-уважительным - к объекту культурного знания. Вторые - ценностно-предвосхищающим отношением к потенциальной субъектности подростка и деятельно-преобразующим - к предмету собственной (лингвистической) деятельности.

- Механизмом реализации субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии, реализуемые эмоциональной по форме и предметной по содержанию активностью его инициатора. Взрослый своей эмоционально-деятельной и рационально-принимающей активностью эксплицирует «наведенную» таким образом субъектность подростка, который переживает ее как личностную успешность и возможность самореализации в предметной деятельности. Таким образом ситуация продуктивного предметного взаимодействия приобретает значение генерирующего фактора в становлении и развитии индивидуального — коммуникативного по содержанию и деятельностного по форме - языкового творчества, и его автора — коммуникативного субъекта.

- Достаточным условием для реализации субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия между взрослым и подростком является субъективная активность подростка и его рефлексивная позиция.

- Объективным индикатором эксплицированной субъектности стали творческие работы подростков, сочетающие безупречное владение ими необходимыми навыками грамотного письма (технологический уровень деятельности) со свободным, индивидуально-неповторимым обращением с речевым материалом (смысловой уровень деятельности). Субъективным индикатором выступил коммуникативный субъект письменного творчества — индивид, реализующий субъектную активность в речевой деятельности в виде индивидуально-неповторимого обращения с речевым материалом, которое фундирует язык как внеположенную реальность, а свободное соблюдение его грамматических норм элиминирует эту внеположенность, превращая язык в психологическое средство адекватного выражения содержания субъективного опыта.

6. В системе высшего профессионального образования коммуникативная природа взаимодействия его участников реализуется в двух основных формах: социально-ролевого воздействия и учебно-профессиональной коммуникации. Взаимная открытость и особая коммуникабельность участников учебно-профессионального взаимодействия с необходимостью определяют его субъектополагающий характер:

- Инициатором учебно-профессиональной коммуникации всегда выступает преподаватель, позиция которого аргументирует выбранную им субъектную стратегию поведения. Преподаватель в позиции Другого является носителем такого личностного знания о профессиональном предмете, которое предполагает конституирование его в индивидуальных актах смыслополагания и осуществляется усилиями двух субъектов - участников субъектополагающего взаимодействия.

— Доказано, что достаточным условием субъектополагающего коммуникативного взаимодействия является личностная позиция студента, где вероятность проявления его субъектности определяется действием ряда психологических условий. К последним относятся: общая активность (стеничность, эмоциональность, результативность), общежизненная субъектная установка (сочетание объектного отношения к себе и субъектного - к актуальной ситуации), мотивация на профессию (общая и творческая активность в учебном процессе, потребность в «производстве» социально значимого продукта), устойчивость к действию обстановочных факторов (влияние группы, предметная компетентность, значимость ситуативного результата).

— Показано, что совокупность психологических условий, повышающая вероятность проявления субъектной позиции личности студента, определяет личностно-деятельностную трансформацию, которая описывается на языке мотивационных (переход от общепознавательных к узкопрофессиональным мотивам), структурно деятельностных (переход действий на уровень операций) и когнитивных (от информационного накопления к личностно осмысленному знанию) изменений.

- Доказано, что задача освоения новых паттернов поведения - социально адекватных и личностно приемлемых - способна элиминировать потенциальную субъектность личности студента. В этом контексте значение преподавателя (Другого) наполняется новым функциональным содержанием. Среди выделенных вариантов профессиональной деятельности преподавателя (узко-ролевая, эгоцентрическая и ценностная) только при ценностном варианте возможна субъектополагающая учебно-профессиональная коммуникация с другим ее участником. Субъектополагающее взаимодействие в диаде «преподаватель-студент» реализуется как «спровоцированная» субъектность, где провоцирующим фактором становится субъектная стратегия поведения преподавателя и осуществленный им переход от социально-ролевого воздействия к предметно-профессиональной коммуникации.

7. На примере занятий боевыми единоборствами в условиях прозападной культуры показана возможность осуществления субъектополагающего

потенциала обращения личности к идеальной для данного общества модели физического совершенства:

- Показано, что психологическим условием возникновения интереса личности к занятиям спортом является высокий уровень общей активности (высокая эргичность). В мотивации занятий боевыми единоборствами преобладают личностно-смысловые компоненты, реализуемые внутренними мотивами-стимулами и смыслообразующими мотивами, которые имеют значение субъективного условия продуктивного взаимодействия с выбранной моделью физического совершенства. Роль тренера при этом ограничивается контролирующими функциями.

- Объективным индикатором субъектополагающего действия культурной модели выступает широкий диапазон психофизиологических, психологических и поведенческих эффектов личностной ауторегуляции как феноменологических признаков экспликации субъектности спортсмена. На психофизиологическом уровне - это изменение работы организма (напряжение системы вегетативной регуляции) в определенном направлении. На психологическом уровне - это тип реагирования в эмоциогенных ситуациях. В поведении - это преобладание индивидно-личностного и личностно-организмического типа регуляции характерно-стилевых черт.

- Выделен феномен самоиндуцированной субъектности в условиях субъектополагающего действия культурной модели спортивного поведения как «идеальной формы» для развития личности. Описаны два психологических механизма самоиндуцированной субъектности: личностная рефлексия и результативная рефлексия, - первый соответствует рефлексивному субъекту и преобладает у представителей боевых единоборств, второй - витальному субъекту спортивных единоборцев.

8. Сравнительное сопоставление изучения субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности, но в условиях организованной деятельности позволяет выделить необходимое и достаточное условия этого феномена: наличие другого человека (необходимое) и готовность к такому взаимодействию (достаточное). Индикаторы состоявшегося субъектополагающего взаимодействия должны быть рассмотрены в трех системах: деятельно-аксиологических отношений, субъективной и объективности реальностях по отношению к личности, бинарных отношений «деятельность - витальность», «коммуникация - деятельность», «деятельность - самосознание», «самосознание - витальность». Основным психологическим условием субъектности (как проявления оппозиции субъект-объектных отношений) выступает ее объектное отражение наставником, а проявление в виде самопроизводящей активности разрушает противостояние объекта и субъекта (как в предметном, так и социальном мире).

В ЗАКЛЮЧЕНИИ обсуждается парадоксальность субъектного статуса в аспекте множественных инверсий, которые наблюдаются в различных сферах индивидуального бытия: формы и содержания, деятельности и общения, витальности и самосознания, объекта и субъекта. Показано, что индивидуальная жизнедеятельность как психологическое пространство

проявления и становления субъекта не может не быть творческой. Творчество, как личностная самотрансформация, есть обнаружение потенциальным субъектом противостоящего объекта, всегда неизоморфного субъективности, и преодоление этой оппозиции посредством проявления активности «от себя». Субъект обнаруживает объектность лежащего перед ним мира (природного, культурного, социального), что составляет содержание встречи с этим миром, которая становится источником, началом и концом субъект-объектного противостояния. Так вещно-объектный мир превращается в предметно-культурный, а безличные социальные отношения - в личностно означенные и ценностно осмысленные.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Осмина Е.В. Жизнь на пределе возможностей или невозможная определенность субъекта. Монография. [Текст] / Е.В.Осмина. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. 242 с. (14,3 п.л.)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, для публикации основных результатов диссертационных исследований:

2. Осмина Е.В. (соавт.) Проблема грамотности в контексте культурной идентификации личности [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник ИжГТУ. №5 (32). Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. С.29-34. (0,68 п.л., из них авторский текст - 0,5 п.л.)

3. Осмина Е.В. Психологические критерии проявления субъектности дошкольника на начальных этапах обучения плаванию [Текст] / Е.В.Осмина // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2008. № 2. С.35^0. (0,45 п.л.)

4. Осмина Е.В. Психологический анализ педагогического труда: деятельностные риски личностной деформации [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 5. С.335-344. (0,59 п.л.)

5. Осмина Е.В. Сравнительный анализ личностно-смысловых компонентов в мотивации занятий восточными и. спортивными единоборствами [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник спортивной науки. 2009. № 5. С.51-54. (0,49 п.л.)

6. Осмина Е.В. Экспериментальное исследование факторов проявления надситуативной активности студентов в условиях проявления формализованной оценки текущих знаний [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2009. № 2. С. 178-182. (0,53 п.л.)

7. Осмина Е.В. (в соавт) Отношение к иностранному языку в контексте профессионального самоопределения у студентов ИжГТУ [Текст] / Е.В.Осмина, Е.П.Пономаренко // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2009. №2. С. 167-172. (0,48п.л., из них авторский текст - 0,3 п.л.)

8. Осмина Е.В. Психологические показатели деятельностной вовлеченности субъекта высшего профессионального образования [Текст]/Е.В.Осмина//Вестник Вятского государственного университета. 2009. № 3. Т.З. Психология и педагогика. С.178—183. (0,63 п.л.)

9. Осмина Е.В. Рождение субъекта, или конец субъект-объектного противостояния [Текст] /Е.В.Осмина //Сибирский педагогический журнал. 2010. № 1. С.303-312. (0,65 п.л.)

10. Осмина Е.В. (в соавт) Проблема предметности высшего профессионального образования (на материале изучения английского языка в ИжГТУ) [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2010. № 1. С.156-160. (0,40 п.л., из них авторский текст - 0,20 п.л.)

11. Осмина Е.В. Психологические парадоксы субъектности личности: бессубъектная личность или обезличенный субъект? [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 2. С.305 - 312. (0,55 п.л.)

12. Осмина E.B. Преподаватель и студент: конфликт учебно-профессиональной и экзистенциальной задач взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Преподаватель XXI века. 2010. № 1. С.154-159. (0,35 п.л.)

13. Осмина Е.В. (в соавт.). Современные тенденции иноязычного обучения в техническом вузе: системный подход [Текст]/ Е.В.Осмина // Вестник ИжГТУ. № 4. 2011. С.193-196. (0,4 п.л., из них авторский текст - 0,2 п.л.)

Другие работы автора, опубликованные автором по теме докторской диссертации:

14. Осмина Е.В. Педагогика посредничества, или психология ответственности в вузе [Текст] / Е.В.Осмина // Инновационная среда негосударственного сектора высшего профессионального образования: Матер. I Всерос. н/п. конф. (24-25 февраля 2012 г.). Казань: ЧОУ ВПО «Академия социального образования», 2012. С.78 - 82. (0,33 п.л.)

15. Osmina E.V. (в соавт.) Psychological criteria of effectiveness of swimming training of preschool children [Текст]// E.V.Osmina, V.A.Verbenko//Humanistyczny wymiar fizjoterapii, rehabilitacji, pielegniarstwa, zdrowia publicznego, turystyki I rekreacji. Radom, 2011. C.25-28. (0,2 п.л., из них авторский текст - 0,15 п.л.)

16. Осмина Е.В. Интеллект, личность и профессиональное самоопределение [Текст]/ Е.В.Осмина // Профессиональное образование в Удмуртской республике. № 2(10). 2011. С.25-27. (0,39 п.л.)

17. Осмина Е.В. Опосредствованная субъектность, или деятельно-коммуникативные инверсии взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Международная научно-практическая конференция «Личность в межкультурном пространстве». М.: РУДН, 2011. С. 184-188. (0,2 п.л.)

18. Осмина Е.В. Психология участников образовательного процесса в вузе: проблема посредничества [Текст]//Е.В.Осмина/Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: материалы IV Междунар. конф. (Россия, Ижевск, 21-23 апреля 2010 г.). Т. 2. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. С.141 - 147. (0,38 пл.)

19. Осмина Е.В. Психологическая служба в ЧОПе: возможность прогноза успешной деятельности охранника [Текст] // Е.В.Осмина // Психология профессионально-образовательного пространства человека: сб. науч. ст. 8-й Всерос. н\п. конф. /ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед.ун-т». Екатеринбург, 2009. С.265-270. (0,31 п.л.)

20. Осмина Е.В. Мир говорящих и говорящий мир: субъектная соотнесенность [Текст] / Е.В.Осмина // Многоязычие в образовательном пространстве: Сб.статей к 60-летию профессора Т.И.Зелениной: в 2 ч. / Под ред. А.Н.Утехиной и др. М.: Флинта: Наука, 2009. 4.2: Педагогика. Лингводидактика. С.73-77. (0,49 п.л.)

21. Осмина Е.В. Психологические проблемы социализации детей дошкольного возраста [Текст] // Е.В.Осмина // Материалы VII республ. н/п. конф. «Традиции и инновации в образовании» 23 апреля 2009 г. Выпуск 7. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2009. С.103-104. (0,2 п.л.)

22. Осмина Е.В. Субъектный статус участников образовательного процесса в вузе как условие их профессионального становления и развития [Текст] // Е.В.Осмина // Современные направления теоретических и прикладных исследований'2009/ Материалы международной научно-практической конференции 16-27 марта 2009. Том 25. Философия и филология. Одесса: Черноморье, 2009. С.39-41. (0,2 п.л.)

23. Осмина Е.В. Субъект-порождающее взаимодействие как основание продуктивного развития его участников [Текст] // Е.В.Осмина // Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта. Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. Казань, Казанский государственный университет, 26-27 марта 2009 года. Дополнения./Под ред. С.В.Петрушина. Казань: Издательство «Отечество», 2009. С.94-98. (0,26 п.л.)

24. Осмина Е.В. Педагогические «ловушки для души», или психология посредничества в обучении [Текст] // Е.В.Осмина // Материалы научно-практической конференции

«Образование и культура в развитии современного общества». Часть 1. Новосибирск: Изд-во ООО «БАК», 2009. С.574 - 576. (0,2 п.л.)

25. Осмина Е.В. Формы построения продуктивного (диалогического) взаимодействия в системе высшего профессионального образования [Текст] // Е.В.Осмина // Сборник науч. трудов междунар. н/п. конф. «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте - 2009». 15-30 июня 2009. Том 15. Педагогика, психология и социология. Одесса: Черноморье, 2009. С.88 - 89. (0,2 п.л.)

26. Осмина Е.В. Психологические условия субъекта жизнедеятельности на этапе высшего профессионального образования [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник развития науки и образования. 2008. № 4. С.63 - 69. (0,52 п.л.)

27. Осмина Е.В. Психологическая феноменология субъектности: личностная неочевидность и/или деятельностная возможность [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 4. С.71 - 76. (0,48 п.л.)

28. Осмина Е.В. Возможности и ограничения профессионально-личностного развития педагога: психологический анализ педагогического труда [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 4. С.84 - 88. (0,40 п.л.)

29. Осмина Е.В. Две модели жизнедеятельности: претерпевания и развития [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 4. С.79 - 84. (0,40 п.л.)

30. Осмина Е.В. Детерминизм, неопределенность и возможность развития: теоретико-прикладные аспекты вопроса [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 5. С.119 -126. (0,50 п.л.)

31. Осмина Е.В. Преподаватель и студент: конфликт взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 5. С.133 - 136. (0,40 п.л.)

32. Осмина Е.В. Определение ведущего регуляторного уровня у спортсменов в условиях многомерного шкалирования (в поисках субъектности) [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 5. С.77 - 85. (0,55 п.л.)

33. Осмина Е.В. Субъектность участников педагогического взаимодействия как психологический критерий его эффективности [Текст] / Е.В.Осмина // Таврический журнал психиатрии (Украина). 2008. № 2. С.112-116. (0,50 п.л.)

34. Осмина Е.В. Сравнительный анализ напряжения регуляторных механизмов у спортсменов на разных этапах тренировочного процесса [Текст] / Е.В.Осмина // Таврический журнал психиатрии (Украина). 2008. № 3. С.98 - 102. (0,45 п.л.)

35. Осмина Е.В. Великое несчастие отчуждения от Бога [Текст] / Е.В.Осмина // Под сводами православной культуры: Сб науч. и метод, ст. Вып.2. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. С.138 - 146. (0,50 п.л.)

36. Осмина Е.В. Модель социально-психологического опосредствования субъектных свойств личности [Текст] / Е.В.Осмина И Личность в межкультурном пространстве: Материалы Междунар. конф., посвященной 100-летию социальной психологии (20-21 ноября 2008 г., Москва). Часть I. М.: РУДН, 2008. С.237 - 239. (0,2 п.л.)

37. Осмина Е.В. Психологические механизмы совершенствования личности и проявления субъектности в спортивной деятельности [Текст]/Е.В.Осмина//Психология индивидуальности: Материалы Всерос. науч. конф. (12-14 ноября 2008 г.) М.: Изд-во ВШЭ, 2008.(0,1 п.л.)

38. Осмина Е.В. Диалогичность сознания верующего как условие субъектности его жизненной позиции [Текст] / Е.В.Осмина // Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: Междунар. н/п. конф. «Ананьевские чтения - 2008» (21-23 октября 2008 г., Санкт-Петербург). СПбГУ: Изд-во СПбГУ, 2008. (0,2 п.л.)

39. Осмина Е.В. Учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студента: субъектно-личностный подход [Текст] / Е.В.Осмина//Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: матер. III Междунар. конф. (22-24 апреля 2008 г.). Т.2. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. С.101 - 106. (0,29 п.л.)

40. Осмина Е.В. Феномен субъектности в мире о.Сергия Булгакова [Эл.версия] / ЕЛЗ.Осмина // Мир и язык в наследии отца Сергия Булгакова: Междунар. науч. конф. Шуя, 2007. http://ocean.ucoz.ru/publ/l 5-1 -0-129.

41. Осмина Е.В. Психологические условия проявления субъектности на этапе учебно-профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст]/Е.В.Осмина//Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология: регион, н/м. конф. (25-27 апреля 2007 г.) Ижевск: Изд-во ИжГГУ, 2007. С.181 - 184. (0,2 п.л.)

42. Осмина Е.В. Психологические проблемы учебной мотивации студентов (на примере изучения гуманитарных дисциплин в техническом вузе) [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.116- 121. (0,45 п.л.)

43. Осмина Е.В. Социально-психологический анализ трудовой деятельности педагога [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.122- 127. (0,45 п.л.)

44. Осмина Е.В. Психологическая возможность субъектогенеза в учебно-педагогическом взаимодействии [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.98-103. (0,30 п.л.)

45. Осмина Е.В. О психологии человеческой телесности или куда «исчезает» душа? (Перечитывая С.С.Аверинцева) [Текст] / ЕБ.Осмина // Социальный мир человека: Матер. Всерос. н/п. конф. «Человек и мир: социальное поведение личности в изменяющемся мире» 15-16 января 2007 г. Ижевск: ИД «ERGO», 2007. С.250-251. (0,1 п.л.)

46. Осмина Е.В. Аксиологические аспекты учебно-педагогической деятельности в условиях профилизации обучения [Текст] / Е.В.Осмина И Традиции и инновации в образовании: Материалы республ. н/п. конф. Выпуск 4. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2006. С.10-13. (0,2 п.л.)

47. Осмина Е.В. Психологическая возможность феномена субъектности в образовательном процессе [Текст]/Е.В.Осмина//Матер. Межд. форума «Качество образования-2006» (25-27 апреля 2006 г.). Т.2. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. С.3-5. (0,2 п.л.)

48. Осмина Е.В. Психология понимания как основа самопознания [Текст] / Е.В.Осмина // Матер. Межд. форума «Качество образования - 2006» (25-27 апреля 2006 г., Ижевск). Т.2. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. С.34 - 36. (0,15 п.л.)

49. Осмина Е.В. Психология профессионального развития учащихся в условиях непрерывного многоуровневого образования [Текст] / Е.В.Осмина // Матер. Междунар. форума «Качество образования - 2006» (25-27 апреля 2006 г., Ижевск). Т.2. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. С. 76 - 79. (0,15 п.л.)

50. Осмина Е.В. Диалогичность учебно-педагогического процесса как средство развития самосознания его участников (на примере изучения непрофильных дисциплин в техническом ВУЗе) [Текст] / Е.В.Осмина // Парадигмы образования. Материалы научной сессии в рамках конференции «Парадигмы образования» (26 апреля 2006 г.). T.I. Ижевск: Изд-во Умурт.ун-та, 2006. С. 72-73. (0,2 п.л.)

51. Осмина Е.В. Психология понимания в контексте современной образовательной парадигмы [Текст] / Е.В.Осмина // там же. С.26 - 27. (0,1 п.л.)

52. Osmina E.V. Displays individuality of participants of educational process as psychological criterion of its quality [Текст] / E.V.Osmina // ZboniHk z konferencie SCHOLA 2006, Bratislava, 11-12 maja2006. (0,2п.л.)

53. Осмина Е.В. Динамика показателей осмысленности жизни в ходе профессионального образования [Текст]/Е.В.Осмина//Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №3. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2005. С.160-168. (0,68 п.л.)

54. Осмина Е.В. Психологические аспекты развития трудовых ресурсов на современном рынке [Текст]/Е.В.Осмина//Реализация стратегии устойчивого развития города

Ижевска: опыт и проблемы: Межрегион, н/п. конф. (21 октября 2005 г.). Ижевск, 2005. С. 47 -48. (0,2 п.л.)

55. Осмина Е.В. Вклад психологических дисциплин в подготовку будущих инженеров в современных условиях профессионального высшего образования [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, н/п.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.94 - 96. (0,2 п.л.)

56. Осмина Е.В. Развитие личностного потенциала руководителя как фактор совершенствования его профессиональной деятельности [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, науч.-практ.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.99 - 102. (0,25 п.л.)

57. Осмина Е.В. (в соавт.) Психодиагностическое исследование смысловой структуры профессионального самосознания студентов ИжГТУ [Текст] / Е.В.Осмина, Н.ВЛожкина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период, н/п.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.97-99. (0,2 п.л., из них авторский текст - 0,1 п.л)

58. Осмина Е.В. (в соавт.) Сравнительно-психологическое исследование феномена объектной и субъектной ориентации мыслительной деятельности студентов [Текст]/В.М.Дамиров, Е.В.Осмина//Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. н/п.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.69-71. (0,2 п.л., из них авторский текст-0,1 п.л)

59. Осмина Е.В. (в соавт.) Психофизиологическое состояние первоклассника как показатель адекватности педагогического и психологического прогнозов успешности его обучения и развития [Текст] / Т.С.Шутова, Е.В.Осмина // Школьный логопед. № 2. 2004. С.З - 13. (0,55 п.л., из них авторский текст- 0,4 п.л.)

60. Осмина Е.В. Проявления субъектности участников учебно-педагогического процесса как психологический критерий его качества [Текст] / Е.В.Осмина // СО-МАТ-ТЕСН 2004: 12th International Scientific Conference, Trnava, Slovak Republic, 2004. (0,2 п.л.)

61. Осмина Е.В. Психологические проблемы коррекции дефектов речевого развития в дошкольном возрасте [Текст] / Е.В.Осмина // Логопедия. № 1-2. 2003. С.73 - 78 . (0,5 п.л.)

62. Осмина Е.В. Клинико-нейрофизиологические и психологические механизмы задержки психического развития в детском возрасте [Текст] / Е.В.Осмина // 50 лет Второй республиканской психиатрической больнице: Матер, межрегион, н/п. конф. Ижевск, 2003. С. 198-209. (0,5 п.л.).

63. Осмина Е.В. Морфофункциональная незрелость ЦНС и критерии оценки детского развития [Текст] / Е.В.Осмина // Актуальные проблемы детской и подростковой психоневрологии. Ижевск: Изд-во «Экспертиза», 2003. С. 109- 120. (0,6 п.л.)

64. Осмина Е.В. Позитивный и нормативный подходы к оценке возрастного развития в детском и подростковом возрасте [Текст] / Е.В.ОсминаУ/V Росс. акад. н/п. конф. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 2001. С.140 -143. (0,1 п.л.)

65. Осмина Е.В. К вопросу о механизмах социально-психологического генезиса возраста [Текст] / Е.В.Осмина // V Росс. акад. н/п. конф. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 2001. С.129 -131. (0,1 п.л.)

Подписано в печать 30.03.12 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1

Информационный отдел ИГОО «ЦСОИ» 426057, г.Ижевск, ул.Красная, 122а, офис 21 Тел. 525-287

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Осмина, Елена Викторовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФЕНОМЕН СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психологические парадоксы субъектности: эмпирическая неочевидность или функциональная невозможность?.

1.2. Особенности личности и тождество субъектов: проблема психологической экспликации и исследовательского опознания.

1.3. Феноменология «встречи» как содержание субъектополагающего взаимодействия.

1.4. Психология субъектополагающего взаимодействия, или педагогика «ловушки» для субъективной активности личности.

1.5. Концепция субъектополагающего взаимодействия в индивидуальной жизнедеятельности.

ГЛАВА II. ВОЗМОЖНОСТЬ СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

2.1. Дилемма функционального и личностного развития в детском возрасте: субъективность или субъектность?.

2.2. Преодоление психомоторной избыточности как вектор двигательного развития ребенка.

2.3. Занятия плаванием в детском возрасте: формирование двигательных стереотипов или освоение водной среды?.

2.4. Витальная субъектность в детском возрасте: в поисках объективных показателей

2.4.1. Показатели функционального развития детей в различных двигательных режимах.

2.4.2. Личностная репрезентация субъективных возможностей как индикатор субъектополагающего взаимодействия в детском возрасте.

2.5. Феномен «вызванного» субъекта, или механизм витальной субъектности в детском возрасте.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

3.1. Регуляторные инверсии субъективной активности подростка как психологическое основание возможности предметного взаимодействия.

3.2. Психология письменной речи: символизация внутреннего мира или индивидуализация языковой реальности?.

3.3. Дидактика формирования или психология взаимодействия: в поисках ресурсов оптимизации.

3.4. Коммуникативный субъект письменного творчества.

3.5. Деятельно-аксиологические инверсии как механизм субъектополагающей реализации предметного взаимодействия.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ И СФЕРА ПРОЯВЛЕНИЯ ЕЕ СУБЪЕКТНОСТИ.

4.1. Осмысленность жизненного выбора, или в поисках субъекта жизнедеятельности.

4.2. Мотивационные предпочтения как основание проявления субъекта соответствующей деятельности.

4.3. Деятельностное преобразование личности, или личностно опосредованная трансформация учебно-профессиональной деятельности.

4.4. Субъектная неопределенность в условиях формализованной оценки текущих знаний.

4.5. Конфликт когнитивной и ценностной составляющих профессиональной коммуникации как основание субъектополагающего взаимодействия его участников.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА V. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ И МЕХАНИЗМЫ

ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА САМОСОЗНАНИЯ.

5.1. Физическая культура: индивидуальное совершенствование или социальное признание?.

5.2. Динамика функционального состояния спортсмена в условиях разной целевой направленности тренировочного процесса.

5.3. Сравнительное исследование личностно-смысловых компонентов мотивации занятий единоборствами.

5.4. Определение ведущего уровня регуляции индивидуальной активности в структуре характерно-стилевых черт спортсменов.

5.5. Феномен самоиндуцированной субъектности как реализация культурных субъектополагающих механизмов.

Выводы по пятой главе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология субъектополагающего взаимодействия"

Актуальность исследования. Одной из объективных причин исследовательского интереса к теме субъектности личности является интенсивность политических, социально-экономических и социокультурных преобразований в современном мире, который пророчески был назван миром «изменившимся и меняющимся» (Флоровский Г.В.). Возрастающий динамизм общественной жизни, технологическая и техническая экспансия, интенсификация коммуникаций - все эти факторы вместе приобретают характер предельных требований к психическим и личностным ресурсам человека. В этом контексте психологическая интерпретация субъекта как источника самопричинной активности и регулирующего начала делает его гарантом продуктивного взаимодействия личности с социальной средой и конструктивного разрешения противоречий, имплицитно присущих индивидуальному бытию (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Дементий Л.И., Знаков В.В., Ильичева И.М., Коржова Е.Ю., Петров И.Г., Петровский A.B., Пузько В.И., Рубинштейн C.JL, Седакова O.A., Слободчиков В.И., Суркова H.A., Татенко В.А., Томалинцев В.Н., Худорошко JI.A., и др.).

Идея субъекта оказалась востребованной именно на почве отечественной психологии, оказавшейся в силу исторических обстоятельств «бессубъектной» и восстанавливающей свое право на изучение «человеческого в человеке» (Абульханова К.А.). Тезис С.Л.Рубинштейна о субъектности как высшем уровне личностного развития приобрел значение объясняющего принципа свободы субъекта (Брушлинский A.B.), или этической способности «быть и оставаться человеком» (Абульханова К.А.) вопреки действию детерминант индивидуальной жизнедеятельности (Мамардашвили М.К.), обрекающих человека на функционально адекватные, но личностно пустые паттерны поведения. Гуманизация научного знания в XX столетии проявила неизменяемость человеческой природы (Гутнер Г.Б.): даже в условиях технологически развитого общества человека волнуют те же вечные вопросы рождения и смерти, страдания, радости, любви, одиночества и, прежде всего, смысла человеческой жизни» (Шмеман А.) - вопросы, которые заставляют человека искать в «прозаическом и тягостном» настоящем способы реализации экзистенциальной полноты своего бытия (Франк C.JL), или осуществления самого себя (Мамардашвили М.К.). В условиях мультикультурного мира особое значение приобретает личностная способность к диалогическому взаимодействию с миром и другими людьми (Бахтин М.М., Бейтсон Г.) как проявление субъектной причастности личности объективному бытию (Батищев Г.С.).

Наконец, нельзя не отметить еще один аспект проблемы: расширение информационно-коммуникативных границ современного мира определяет необходимость для индивида освоения широкого репертуара социальных ролей. Возникший примат социально-ролевых коммуникаций постепенно вытесняет в индивидуальной жизнедеятельности различные формы личностного общения, что обусловливает кризис идентичности современного человека (Кузин И.В.) в виде редукции индивидуальных возможностей до средства адекватного выполнения требований социальной роли (Батищев Г.С.). Так возникают риски развития «ложного сознания» (Пузько В.И.), формирования множественных симулякров свободы и субъектности (Фуко М.), элиминации индивидуальных переживаний (Кузин И.В.) и проявления всевозможных феноменов «псевдодеятельности». Обобщением перечисленных рисков выступает феномен отчуждения человека (прежде всего, самого себя), а также утраты чувства субъективной причастности миру людей и миру объектов (Батищев Г.С., Гутнер Г.Б., Ильичева И.М., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Подопригора С .Я., Седакова O.A., Суркова H.A., Томалинцев В.Н., Франкл В., Шмеман А.). В этом контексте отражение субъективности одного человека другим становится реальным психологическим механизмом движения к ней личности, отождествления с ней и преодоления ее как необходимое условие проявления потенциальной субъектности личности (Бахтин М.М.).

A.B., Знаков B.B., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Петров И.Г., Порус В.Н., Рубинштейн C.JI., Суркова H.A., Татенко В.А., Фельдштейн Д.И.). Последовательно осуществленное психологическое осмысление феномена субъекта позволяет определить основные концептуальные подходы к исследованию субъекта и субъектности личности - структурный, динамический, регулятивный (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Знаков В.В., Петровский В.А, Селиванов В.В., Сергиенко Е.А., Татенко В.А., Прыгин Г.С.), определяющие основные направления в исследовании психологической структуры субъектности как свойства личности (Селиванов В.В., Серегина И.А., Слободчиков В.И., Исаев Е.И.). Устойчивый исследовательский интерес вызывают проявления субъекта в различных видах деятельности: педагогической (Волкова E.H., Каминская М.В.), творческой (Батищев Г.С., Богоявленская Д.Б.), профессиональной (Маркова А.К.), учебной и учебно-профессиональной (Акопов Г.В., Горбачева A.B., Давыдов В.В., Жаринов A.B., Крылова Н.Б., Сериков В.В., Шадриков В.Д., Якиманская И.С.). Выделены и описаны свойства субъекта жизненного пути, общения, познания, социального субъекта (Барабанщиков В.А., Брушлинский A.B., Знаков В.В., Коржова Е.Ю., Селиванов В.В., Сергиенко Е.А.). Исследованы механизмы развития субъекта в онтогенезе (Ковалева Н.В., Коржова Е.Ю., Лобастов Г.В., Подопригора С .Я., Пузько В.И., Сергиенко Е.А., Худорошко Л.А.) и субъектной саморегуляции (Конопкин O.A., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Посохова С.Т., Яковлев Б.П.).

B.А., Суркова H.A.), методологические возможности использования субъектоориентированного подхода в изучении психологических свойств личности, проявляемых в деятельности (Волкова E.H., Селиванов В.В.), жизнедеятельности в целом (Дементий Л.И., Ильичева И.М., Посохова С.Т.), вопросы эмпирической квалификации субъектных свойств личности (Жаринов A.B., Кузнецов В.В., Серегина И.А.).

Данное противоречие конкретизируется в виде частных противоречий и имеет несколько аспектов:

Общая гипотеза исследования: экспликация субъектности личности как действенное исполнение ее потенциальных возможностей осуществляется в пространстве специфического взаимодействия с другой личностью, благодаря наставнической функции которой проявляется изначальное субъект-объектное противостояние, что выступает основанием для его преодоления субъективной-полнотой личностного самоосуществления, аргументирующей содержание субъектополагающего взаимодействия.

Общая гипотеза исследования может быть конкретизирована в следующих частных гипотезах исследования:

2. Коммуниктивно-деятельностная организация взрослым индивидуальной активности подростка обнаруживает субъектополагающий потенциал предметного взаимодействия и в качестве психологического условия обеспечивает переход подростка от индивидуально-личностной к субъектной позиции как содержанию феномена «наведенной» субъектности.

Сформулированные цель и гипотезы исследования были конкретизированы в виде следующих основных задач:

Теоретико-методологическая основа исследования.

Общенаучный уровень методологии исследования опирается на положения отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л.), социокультурном и деятельностно-коммуникативном опосредствовании личностного и индивидуального становления (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Давыдов В.В., Кон И.С.), определяющей роли образования и образовательной деятельности в развитии личности (Гершунский Б.С., Гессен С.И., Давыдов В.В., Лотман Ю.М., Смирнов С.Д., Ушинский К.Д., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г.).

Конкретно-научный уровень методологии исследования представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и концепций, составляющих основу решения проблемы исследования: тезис философско-психологической концепции С Л.Рубинштейна о личности как субъекте жизненного пути; принципы субъектно-деятельностного подхода (Рубинштейн С.Л., Брушлинский В.А., Абульханова К.А.); теории деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна; принцип неадаптивной активности личности и отраженной субъектности В.А.Петровского; положения С.Л.Рубинштейна о двойственной детерминации действий человека; рефлексивная модель В.А.Лефевра; положения Н.В.Богданович о дифференциальных критериях психологических категорий субъекта, личности и индивидуальности; концепция диалогичности человеческого сознания (Михайлов Ф.Т., Лотман Ю.М.); концепция авторства М.М.Бахтина; концепция наставника М.Фуко и посреднической функции взрослого Б.Д.Эльконина; концепция межсубъектной предметной деятельности Г.С.Батищева; культурно-историческая теория опосредствованного строения высших психических функций Л.С.Выготского и его последователей (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Эльконин Б.Д.); положение об избыточном характере психической активности В.П.Зинченко, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили; принцип психотехнического опосредствования индивидуальной активности А.А.Пузырея; регулятивный принцип субъектности Е.А.Сергиенко; положение об онтологической природе субъектности В.Д.Шадрикова; идеи А.В.Запорожца о различении функционального и личностного развития; принцип ведущей деятельности в онтогенезе Д.Б.Эльконина; положения М.И.Лисиной о роли общения в развитии ребенка; принцип «обратной связи» в теории функциональных систем П.К.Анохина; концепция уровневого строения движений Н.А.Бернштейна; положения о психомоторном развитии в детском возрасте В.С.Фарфеля и М.М.Богена; психология подросткового возраста Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина; психолингвистический подход к языковому развитию личности О.Розеншток-Хюсси, Л.Витгенштейна, В.Гумбольдта, Жинкина Н.И.; психология поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; положение Г.С.Батищева о трех видах педагогик; положения о смысловой природе сознания Д.А.Леонтьева и В.Франкла; концепция субъекта жизнедеятельности Е.Ю.Коржовой; положения о мотивационной структуре личности В.Э.Мильмана; принцип психотехнической ориентации китайской культуры Н.В.Абаева; концепция двухконтурной регуляции сердечного ритма Р.М.Баевского; принципы физического воспитания и спортивной подготовки В.К.Бальсевича, Г.Б.Горской, Л.П.Матвеева, В.Н.Платонова; континуально-иерархическая модель черт личности А.Г.Шмелева.

3. Исследование субъекта деятельности в системе высшего профессионального образования: изучена роль таких психологических условий субъектополагающего взаимодействия между его участниками, как смысловые аспекты организации индивидуальной жизнедеятельности, взаимосвязь мотивационных приоритетов и успешности деятельности, факторы риска проявления субъектности личности, личностно-деятельностные трансформации.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На втором этапе (2001-2007 гг.) - организация и проведение серии экспериментальных и эмпирических исследований, уточнение основных теоретических положений, осмысление и формулирование основных определений и локальных выводов, систематизация и концептуальное оформление теоретико-экспериментальных результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Разработана концептуальная модель субъектополагающего взаимодействия в основных сферах жизнедеятельности личности - витальной, предметной, коммуникативной и самосознания, - основанная на методологии субъектно-деятельностного подхода и рефлексивной модели в общей психологии.

На защиту выносятся положения:

2. Субъектополагающее взаимодействие выступает необходимым психологическим условием экспликации потенциальной субъектности участников взаимодействия. Парадоксальность субъектной экспликации подтверждается ее феноменологической неочевидностью и функциональной недоступностью в аспекте актуальных личностных возможностей. Ограниченность актуальных индивидуальных ресурсов обусловливает дискретный характер проявлений субъектности, которая поэтому осуществляется всегда на пределе индивидуальных возможностей в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности - сфере витальных отношений, предметной деятельности, коммуникативной сфере и самосознании. Экспликация личностной субъектности допускает реализацию одной из двух схем концептуальной модели субъектополагающего взаимодействия: выбор личностью поведенческой стратегии в актуальной ситуации и опосредованного проявления субъекта в обобщенной ситуации.

3. В сфере витальных отношений, предметной деятельности и коммуникативной сфере субъектополагающее взаимодействие осуществляется по схеме опосредованного проявления субъекта. Ключевая роль в этом случае принадлежит Другому, наставническая функция которого разворачивается в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальной субъектности и объекту своей деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету своей деятельности). Посредническая активность наставника реализует систему деятельных и аксиологических отношений «актуальная личность-объект» и «потенциальная субъектность-предмет», создающих психотехнический прецедент субъектной активности в конкретной ситуации. Различия в посреднической активности другого человека определяют вид субъектности личности, которая может быть «вызванной», «наведенной» или «спровоцированной». Психологическим механизмом реализации субъектополагающего потенциала состоявшегося взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии.

5. Проблема квалификации субъектной активности разрешается использованием системы индикаторов состоявшегося субъектополагающего взаимодействия: субъективных (адекватная самопрезентация, сопряженная активность, эмоциональная увлеченность, самоиндукция) и объективных высокая результативность, психологическая спонтанность, деятельностные и личностные трансформации). Выделенные индикаторы отображают изменения параметров системы деятельно-аксиологических отношений и бинарных оппозиций «деятельность - витальность», «коммуникация - деятельность», «деятельность - самосознание», «витальность - самосознание».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологическом семинаре и совместном заседании лаборатории психологии личности, лаборатории психологии профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАН, кафедр психологии, педагогики и педагогической психологии ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г.Казань), кафедр психологии и профессиональной педагогики ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (г.Ижевск), а также докладывались на международных конференциях (Братислава, 2004, 2006; Ижевск, 2006, 2008, 2010, 2012; Шуя, 2007; Санкт-Петербург, 2008; Москва, 2008, 2011; Одесса, 2009; Казань, 2009; Каёот, Польша, 2011), всероссийских научно-практических конференциях (Ижевск, 2001,2007; Москва, 2008; Екатеринбург, 2009; Новосибирск, 2009;

Казань, 2012), конференциях межрегионального и регионального уровня (Ижевск, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009).

Результаты исследования витальной субъектности в детском возрасте и принципы построения субъектополагающего взаимодействия в диаде «взрослый-ребенок» используются при подготовке учебных материалов в рамках курсов повышения квалификации педагогов, логопедов и дефектологов ДОУ на базе МБОУ «Центр повышения квалификации и переподготовки работников системы дошкольного образования «Альтернатива» (г.Ижевск). Разработанная шкала оценки плавательных навыков и двигательной спонтанности ребенка в водной среде бассейна используется в практике обучения детей плаванию в МДОУ общеразвивающего вида № 265, 278, 280, МДОУ «Центр развития ребенка № 290». Результаты экспериментального исследования «наведенной» субъектности в подростковом возрасте и основные положения концепции субъектополагающего взаимодействия в диаде «учитель-ученик» используются в организации учебного и воспитательного процесса в МОУ СОШ № 27 (г.Ижевск), в МБОУ «Гимназия № 40» Приволжского района г.Казани (г.Казань). Прием выбора задач различного уровня сложности используется для внутрисеместровой и семестровой аттестации студентов начальных курсов (ФГБОУ ВПО ИжГТУ). Типология регулятивных типов поведенческой активности используется в системе кадрового отбора в частном охранном предприятии. Научно-теоретические положения диссертации используются в учебных курсах «Психология и педагогика», «Психология человека», «Социально-психологическое сопровождение профессионального и личностного роста» для молодых преподавателей и аспирантов, а также в курсах «Психология субъекта учебной и профессиональной деятельности», «Психологические основы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы», «Психология профессионализма: ролевое и сущностное развитие участников высшего профессионального образования» в системе повышения квалификации ППС на базе ФГБОУ ВПО ИжГТУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

выводы

1. В результате анализа научно-психологической, философской и культурологической литературы, а также теоретических и эмпирических диссертационных исследований по теме исследования было показано, что в историческом развитии теоретического конструкта «субъект» было несколько этапов («Бог-субъект», «мир-субъект», «человек-субъект»). Учение И.Канта положило начало дифференциации эмпирического и трансцендентального субъектов, которая аргументировала разные уровни организации индивидуальной жизнедеятельности («быть исполнителем» и «быть источником»), определяющие проявление соответствующих психологических качеств. В XX столетии наблюдается отход философии от идей трансцендентализма, вследствие чего утвердились приоритет функционального подхода, субстанциализация субъектных свойств, «эстетизация обыденности», утверждение принципа «философского плюрализма» как основания для элиминации трансцендентальных интерпретаций феномена человека.

2. Конструктивность категории субъекта и субъектности личности в психологии определяется приоритетом таких методологических принципов научного знания как принцип активности психики и принцип коммуникативно-деятельностного опосредствования развития психики. Для отечественной психологии общепризнанным является тезис о человеке как существе, активность которого имеет избыточный, и в этом смысле - ненаправленный характер. Указанная избыточность становится основанием для институализированных социокультурных воздействий (как содержание процесса социализации личности). Исторически выработаны две основные формы опосредования индивидуальной активности - деятельность и общение, выполняющие функцию ее психотехнической организации, а результатом их действия становится формирование культурных форм психической активности, или высших психологических функций. С развитием речи происходит «расслоение» индивидуальной активности в виде несовпадения внешнего проявления ее содержанию, что нашло свое выражение в двух структурных моделях деятельности - технологическом и смысловом. Так появляется представление о суррогатах-заменителях деятельности и общения, которые мы назвали «псевдодеятельность» и «псевдообщение». Основанием различения двух режимов деятельности и общения является представление о двух формах индивидуальной активности - реактивной (обусловленной обстоятельствами) и собственно активной (самопричинной). Психологическая категория «субъект» позволяет теоретически обозначить режим самотождественной активности, при которой технологический и смысловой уровни совпадают, или соответствуют друг другу.

- Индикаторами детской субъектности (и состоявшего субъектополагающего взаимодействия) выступают: объективный -плавательный навык «от себя», субъективный - адекватная репрезентация собственных двигательных возможностей.

- Механизмом реализации субъектополагающего потенциала предметного взаимодействия выступают деятельно-аксиологические инверсии, реализуемые эмоциональной по форме и предметной по содержанию активностью его инициатора. Взрослый своей эмоционально-деятельной и рационально-принимающей активностью эксплицирует «наведенную» таким образом субъектность подростка, который переживает ее как личностную успешность и возможность самореализации в предметной деятельности. Таким образом ситуация продуктивного предметного взаимодействия приобретает значение генерирующего фактора в становлении и развитии индивидуального -коммуникативного по содержанию и деятельностного по форме - языкового творчества, и его автора - коммуникативного субъекта.

- Объективным индикатором эксплицированной субъектности стали творческие работы подростков, сочетающие безупречное владение ими необходимыми навыками грамотного письма (технологический уровень деятельности) со свободным, индивидуально-неповторимым обращением с речевым материалом (смысловой уровень деятельности). Субъективным индикатором выступил коммуникативный субъект письменного творчества -индивид, реализующий субъектную активность в речевой деятельности в виде индивидуально-неповторимого обращения с речевым материалом, которое фундирует язык как внеположенную реальность, а свободное соблюдение его грамматических норм элиминирует эту внеположенность, превращая язык в психологическое средство адекватного выражения содержания субъективного опыта.

- Доказано, что достаточным условием субъектополагающего коммуникативного взаимодействия является личностная позиция студента, где вероятность проявления его субъектности определяется действием ряда психологических условий. К последним относятся: общая активность (стеничность, эмоциональность, результативность), общежизненная субъектная установка (сочетание объектного отношения к себе и субъектного - к актуальной ситуации), мотивация на профессию (общая и творческая активность в учебном процессе, потребность в «производстве» социально значимого продукта), устойчивость к действию обстановочных факторов (влияние группы, предметная компетентность, значимость ситуативного результата).

- Показано, что совокупность психологических условий, повышающая вероятность проявления субъектной позиции личности студента, определяет личностно-деятельностную трансформацию, которая описывается на языке мотивационных (переход от общепознавательных к узкопрофессиональным мотивам), структурно деятельностных (переход действий на уровень операций) и когнитивных (от информационного накопления к личностно осмысленному знанию) изменений.

7. На примере занятий боевыми единоборствами в условиях прозападной культуры показана возможность осуществления субъектополагающего потенциала обращения личности к идеальной для данного общества модели физического совершенства:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиционное использование категории субъекта влечет за собой шлейф устоявшихся и исторически сложившихся ассоциаций, одной из которых является бинарная оппозиция «субъект - объект». Мир объектов-вещей и социальных объектов, лежащий перед человеком, глух и нем, и традиционная оппозиция заключает в себе определенные смысловые акценты: человек как живой субъект занимает господствующее положение по отношению к миру объектов, противостоящему ему. Человек - повелитель и господин объектной природы. И само противостояние настраивает на определенный тембр возможного спектра действий с окружающим миром - он осваивается, его покоряют, его заставляют служить нуждам человека-субъекта. И в философском контексте проблема кажется неразрешимой, поскольку ее решение определяется исходной позицией, которую занимает мыслитель: если мир (космос, природа) интерпретируется как живой, тогда философа подозревают в симпатии к различным лагерям субъективизма, если мир видится неживым, объектным, вещным - это становится методологической основой всех форм объективизма и материализма.

Однако психологически проблема не выглядит столь фатально, что обусловлено «двойственной» природой человека: принадлежа материальному миру и подчиняясь его объективным законам, человек проживает жизнь, превосходящую то ситуативно-наличное и объектно-вещное окружение материального мира, которое составляет его повседневный быт. Речь не идет о каком-то метафизическом «инобытии». Обращение к «потусторонним» силам, воздействующим на человека и определяющим его жизнь, было бы чрезвычайным упрощением человеческой природы и ее возможностей. В действительности речь идет о многомерности предлежащего мира (как предметного, так и социального), существующей в «закрытом» состоянии и требующей/ожидающей своего открытия (обнаружения, проявления) и дальнейшего развития посредством этого. Таким проявляющим началом и выступает сам человек, неоднозначность которого пропорциональна многомерности окружающего мира. Два мира смотрятся друг в друга - мир природы и мир индивидуальной психической жизни - и не узнают друга. Отношение двух миров несимметричное, приоритет инициативы - на стороне носителя индивидуально-психического начала. Но изоморфизм двух миров заключается и в том, что второй, также как и первый, «не видит» себя и существует в «закрытом» состоянии до тех пор, пока не столкнется со своим объектным отражением в лице другого человека.

Представления о двух режимах существования, двух режимах жизни, двух способов общения и деятельности возникают как теоретическая интуиция в эпоху картезианского переворота в науке. «Погруженный/непогруженный», «включенный/невюпоченный», «причастный/непричастный» - вот основные антиномии, которыми описываются гипотетически выделенные режимы жизни, имеющие, тем не менее, точное феноменологическое содержание для индивидуального сознания. Только в XX столетии получает свою теоретическую формулировку тезис о возможном (а точнее - принципиальном) несовпадении деятеля и деятельности, коммуникатора и самого общения, человека и его жизни, наконец, человека с самим собой. Парадоксальность «человеческого в человеке», опознаваемого, скорее, как предчувствие возможного, нежели переживание достигнутого, аргументируется его эмпирической неданностью. В этом значении уникальность человека - в его функциональных возможностях, которые всегда опережают текущий момент.

Мы не обсуждаем проблему несовпадения реального и идеального -предмет, давно известный в психологии, имеющий множественные интерпретации как в качестве позитивного опыта для личности, так и основы многочисленных отклонений в личностном развитии. Предметом нашего исследования - теоретического и эмпирического - стал парадокс несовпадения человека с самим собой или отсутствия в наличном бытии объединяющего начала, собирающего в одно целое отдельные «составляющие» человеческой личности. Подобная «разобранность» личности в актуальный момент ее жизни можно сравнить с «дырочным» состоянием, в котором действенность внешних обстоятельств и собственных ресурсов (нейродинамических, психофизиологических, психологических) исчезает в «дырке» индивидуального бытия, превращая его в сплошной поток непонятных требований других людей, ситуативно-неразрешимых задач, «чужих» дел и ненужных коммуникаций. Так возникают личностное переживание предметной отчужденности в мире вещей и одиночества в мире людей, с одной стороны, и многообразные феномены псевдодеятельности и псевдообщения, с другой.

Осознание множественных несовпадений индивида и мира ставит исследователя перед вопросом: существуют ли вообще такие совпадения, и если да, то каковы психологические условия и механизмы «попадания» личности в подобные состояния. Ответ на первый вопрос очевиден: не будь субъективно переживаемых состояний погруженности (в собственное бытие, переживания, деятельность, общение) и субъективной «поглощенности» происходящим, обратные этому состояния не переживались бы столь остро и фатально. Безусловно, к разряду таких «совпадений» следует отнести и феномены исключительно человеческой природы: деятельность как творчество, любовь как форма общения с «близким по духу» человеком, мышление как продуктивный процесс объективации идеальных образований. Первое, что бросается в глаза при анализе подобных феноменов, - их энергогенный характер и высокий «коэффициент полезного действия», который проявляется в избыточности продукта, как по отношению к потраченным личностным ресурсам, так и прогнозируемых (планируемых) результатов. Описание подобного феномена присутствует в эпосе разных народов, когда бесхитростная наивность героев (в виде бескорыстного служения, искреннего желания помочь, бережного отношения к другому человеку) служит не только надежным ориентиром в различении добра и зла, но и обеспечивает им абсолютную победу. При этом всегда есть «промежуточный персонаж», который в той или иной форме отражает определенные качества и возможности главного героя, в большинстве случаев недоступные последнему для осознания в повседневной жизни.

Времена меняются, но проблема собственно «человеческого в человеке» остается прежней. Научно-технический прогресс, интенсификация информационных процессов, развитие рынка труда и образовательных услуг -эти и многие другие отличительные черты современного мира отражают основные тенденции в его развитии. Мир становится информационно сложным, а отношения внутри него приобретают множественный и неоднозначный характер. Общий знаменатель указанных процессов - технологизация жизни и всего разнообразия отношений, в которые вступает человек. Прогрессивный рост объектно-вещной среды значительно упрощает быт, снимает ограничения на получение любой информации, способствует экспансивному расширению сферы услуг, в том числе и социальных предложений для развития «индивидуальных талантов». Жизнь убыстряется, а вместе с ней и мы торопимся, и в этой спешке все чаще делаем ошибки, фатально обрекающие нас на тотальную определенность индивидуального бытия. В мире беспроводной сотовой связи вновь набатом звучит тема одиночества. В школе растет число детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. В вузах -юношество, удивляющее сочетанием активной потребности «стать» и личностной вялости «быть». Что это - последствия экологической катастрофы в виде генных мутаций, снижающих потенциал обучаемости, или наши педагогические недоработки на разных этапах социализации личности, исправлять которые нам уже не хватает времени? На наш взгляд, мы все больше становимся исполнителями объективных - всегда чужих - требований, или «личностным» приложением к складывающимся обстоятельствам. Так обремененность многообразием мира и доступностью отношений становится фактором элиминации и/или утраты субъектности как онтологически заданного свойства личности «быть».

Парадоксальность субъекта как регулирующего начала - в его над-ситуативности, или свободе от тотальной обусловленности внешними обстоятельствами. В этом значении субъектность осуществляется всегда «вопреки» детерминирующим влияниям среды и эволюционному диктату времени. Но как возникает субъектное переживание собственной жизни? Откуда появляется это стремление быть «включенным» (в собственную жизнь, в отношения, в деятельность)? Как появляется способность любить другого человека, дарить ему (а не себе) радость бытия?

Исходными положениями наших исследований выступили представления о потенциальной субъектности каждой личности, стремящейся к своей экспликации, а также - об определяющем значении другого человека в этом процессе.

Экспликация как перевод из потенциального состояния в актуальное имеет значение конституирования реальности индивидуальной жизнедеятельности как эмпирической данности для себя самого. Но определяющим условием является наличие другого человека, который своим присутствием реализует аксиологическое отражение потенциальной субъектности и деятельное отношение к имеющимися личностным и функциональным ресурсам индивида. В этом случае активность другого (потенциального наставника) всегда избыточна и представляет собой психологически организованную по форме и социокультурную по своему содержанию «ловушку» для ненаправленной активности как исходного «материала» потенциальной субъектности.

Традиционным примером подобных «ловушек» в отечественной психологии, имеющих всегда социокультурное происхождение, являются деятельность и общение - две формы проявления жизненной активности, определяющие функциональное и личностное развитие индивида. Действенность этих ловушек определяется их адекватностью соответствующей активности индивида и «внутренними» условиями (мотивация, интерес, функциональная дееспособность). Исторически сложившееся противопоставление деятельности и общения друг другу редко получает свое подтверждение в реальности, а их отношения можно описать в категориях соотношения формы и содержания, отличающееся высокой подвижностью.

Эмпирическое исследование потенциальной субъектности ребенка в овладении плавательными движениями продемонстрировало деятельностно опосредованное общение взрослого с ребенком. Именно взаимодействие в ходе выполнения предметно оформленных заданий позволяло реализовать эмоционально насыщенное и личностно значимое содержание общения его участников. Исследование субъектности подростков на уроках русского языка, предполагающих в качестве ведущей учебную деятельность учащихся, обнаружило присутствие формы общения, внутри которой в качестве его предметного содержания выступали деятельностные задачи обучения. Такое взаимопроникновение деятельности и общения имеет значение взаимодополняющих звеньев индивидуального бытия: невозможно беспредметное общение, где условием проявления «предмета» выступает деятельное отношение человека к миру. «Затратный» механизм деятельности для ее субъекта предполагает необходимость и возможность ресурсного восполнения, которое и реализуется в общении и общением. Тем самым мы обнаруживаем, как деятельность и общение - две основополагающие формы человеческой активности - становятся теми самыми «ловушками» по отношению друг к другу, оформляющими и удерживающими соответствующее содержание.

Очевидно, что не существует ни деятельности, ни общения самих по себе -вне «носителя», определяющего их материальное воплощение и формы их сосуществования в реальности. Не вызывает сомнений, что качества и свойства этого «носителя» (психофизиологические, психологические, личностные) небезразличны для реализации деятельностных и коммуникативных форм активности. Вместе с тем деятельность и общение нельзя уподобить программному обеспечению современных ИПК, - речь идет о «живых» реальностях, которые существуют, развиваются и преображают своих носителей, соприкоснувшись с такой же «живой» реальностью индивидуальной психической жизни. Поэтому пусковым моментом в системе взаимовлияний становится сама «встреча» личности в ее потенциальном субъектном статусе с потенциальным предметом деятельности или общения, и, как было эмпирически показано, эта встреча всегда опосредована присутствием другого человека. Другой как часть окружающего мира (и в этом значении всегда объект для меня) воплощает собой объектные качества окружающего мира и предполагает деятельное отношение к нему. Но в качестве субъекта (в своей системе отношений «субъект - объект») он предвосхищает мои потенциальные субъектные качества, которые составляют содержание его ценностного отношения ко мне. Перед нами - очередная инверсия формы и содержания: деятельные по форме отношения между людьми (что составляет предметность взаимодействия) реализуют аксиологическое отношение к потенциальной субъектности друг друга, а аксиологические по форме отношения с предметным миром несут в себе потенциал преобразующего (деятельного) воздействия на этот мир. Подобные смещения деятельного и аксиологического отношений к другому и окружающему миру создают прецедент проявления субъектности, одновременно выступают ее гарантом и механизмом.

Аналогичные инверсии были отмечены в двух других сферах индивидуальной жизнедеятельности - сфере витальности и самосознания. Витальные переживания составляют основу самосознания, или его «чувственную ткань», но уровень рефлексивной культуры, в свою очередь, обеспечивает полноту и богатство витальных ощущений. Неслучайно в китайской культуре традиционных видов боевых искусств такое большое внимание уделяется тренингу телесных ощущений, расширению диапазона чувственности, воспитанию утонченного вкуса в сфере органических наслаждений. Результаты проведенных психофизиологических и психодиагностических исследований подтверждают этот тезис: занятия восточными единоборствами расширяют, прежде всего, диапазон психофизиологических возможностей организма, и на основе развитых организмических механизмов саморегуляции при соответствующей направленности личности проявлялись феномены субъектности. Анализ полученных результатов единоборцев различной спортивной специализации расширяет наши представления о субъектополагающем взаимодействии: опосредующим началом может быть не материальный другой человек, а идеальный. Так в клубах восточных единоборств носителем ценностно-деятельного отношения является не тренер (инструктор), а сам занимающийся единоборствами. Цель последнего - непрерывное самосовершенствование -предполагает наличие образца, задающего систему оценки достигнутых результатов. В восточных единоборствах образец всегда имеет индивидуально-личностный характер, само существование которого и определяет актуальную субъектность тренирующегося. Инструктор выполняет скорее контролирующую функцию, обеспечивая отслеживание уровня адекватности используемых упражнений поставленным личным задачам и целям. Иными словами, за формой физической активности в сфере витального отношения к жизни реализуется содержание активности, направленной на личностное самосовершенствование, т.е. витальность становится проявлением рефлексивной активности, в «зазоре» между которыми идеальный Другой (как социокультурная модель физического и/или личностного совершенства) опосредует субъектный статус единоборца.

Другим примером инверсивных отношений между формой и содержанием становится спровоцированная ситуация индивидуального выбора, исследование которой осуществлялось на модели учебно-профессиональной деятельности студентов. Трудности объективной оценки уровня развития учебно-профессиональной деятельности элиминируются в ситуации навязанного личностного выбора, который невозможен без соответствующей рефлексивной активности. Самооценка личностных ресурсов и функциональных (операциональных) возможностей в этом случае становится той объективной формой, которая реализует и осуществляет деятельностное содержание. Выбор определенной стратегии поведения - социально-адаптивной или личностно-рефлексивной - отражает непосредственно те мотивационно-целевые установки, которые составляют психологическое содержание соответствующей деятельности и одновременно выражают уровень развития предполагаемой ведущей деятельности в этом возрасте (учебно-профессиональной). Наставническая функция преподавателя при этом присутствует как определенная система ожиданий и/или экспертной оценки актуальных возможностей студента. Но преподаватель как опосредующее начало потенциальной субъектности студента уже не оказывает на него прямого проявляющего воздействия (а потому не выступает в роли источника субъектности студента) - определяющими условиями субъекта учебно-профессиональной деятельности становятся смысложизненная позиция и структура индивидуальной мотивации. Другой человек в такой ситуации все больше дематериализуется, приобретая черты идеального представления о себе как профессионале (в будущем), который все больше «оттягивает» на себя функции наставника в проявлении актуального субъекта.

Определяющее значение идеального другого человека как психологического условия актуализации субъектности в настоящем времени отчетливо проявляется при анализе педагогической деятельности преподавателя высшей профессиональной школы. Основным механизмом проявления субъектности преподавателя становится психологическая самоиндукция субъекта, запускаемая и поддерживаемая его системой ценностно-смысловых предпочтений и мотивационных установок. Осуществление последних на уровне деятельности всегда осуществляется в виде выбора определенной стратегии профессионального поведения - социально-ролевого подтверждающего личностную компетентность) или субъектного (подтверждающего ситуативную компетентность). Как показали результаты наших исследований, социально-адаптивное поведение не защищает преподавателя от формирования синдрома «эмоционального выгорания» и автоматизации отдельных звеньев деятельности с ее редукцией к более примитивным формам. Становится очевидным, что профессиональное развитие невозможно в ситуации деятельностного расслоения - несовпадения деятеля и деятельности. Парадокс заключается в том, что интенсивность и напряженность преподавательского труда как субъективное отражение его «погруженности» в собственную деятельность, или субъектности, являются единственными и естественными способами профилактики профессионально-личностной стагнации и девальвации.

Результаты проведенных исследований позволяют дать психологическое обоснование необходимости наставника (в его реальной и идеальной форме). Вследствие несовпадения субъекта с его рефлексивным отражением (пребывание в статусе субъекта не переживается таковым, содержанием субъектного статуса является полнота осуществления себя - в деятельности, общении, витальности, самосознания) функцию отражения и удержания субъекта выполняет наставник, для которого в реальном времени деятельного отношения субъект представлен как объект. Но предметом отражения наставника является потенциальная субъектность другого, и в этом заключается другой парадокс субъектности - неидентичность самой себе. Существуя как потенциальная в аксиологическом отношении другого человека, субъектность осуществляется в реальном пространстве и времени. Последнее и составляет содержание субъектополагающего взаимодействия, опосредующего психологическое развитие личности посредством трансформации наличных свойств и актуализации потенциала личности.

В этом контексте индивидуальная жизнедеятельность как пространство разворачивания и становления субъектности личности не может не быть творческой. Творчество, понимаемое в контексте психологии личности, есть самотрансформация налично-актуального статуса, обнаружение субъектом противостоящего объекта, всегда неизоморфного субъективности, и преодоление этой оппозиции посредством проявления активности «от себя», направленной на самого себя. Субъект обнаруживает объектность другого мира (природного, культурного, социального), что составляет содержание встречи и продуктивного взаимодействия с этим миром, которыми начинается и заканчивается субъект-объектное противостояние. Так вещно-объектный мир превращается в предметно-культурный, а мир безличных социальных отношений - в личностно-означенный и ценностно-осмысленный.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Осмина, Елена Викторовна, Казань

1. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. 2-е изд. - Новосибирск: Наука. Сиб.отд-е, 1989. - 272 с.

2. Абаев Н.В., Вечерский М.И. О принципах построения тренинговых обучающих систем на базе круговых движений «внутренних» школ у-шу // Психологические аспекты буддизма. 2-е изд. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 1991.-С.146- 154.

3. Аболин JI.M. Духовно-нравственное развитие личности в со-бытийной деятельности. Казань: Карпол, 2002. - 230 с.

4. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С.34 - 50.

5. Абульханова К. А. Роль категории субъекта в отечественной психологии // Антология современной психологии конца XX века. Ежегодник РПО. Т.7. Вып.З. Казань, 2001. - С. 13 - 20.

6. Абульханова К.А. С.Л.Рубинштейн ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке / РАН. Институт психологии. -М.: «Академический проект», 2000. - С. 13 - 22.

7. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - С. 56 -74.

8. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. -М.: Наука, 1989.-248 с.

9. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

10. Аверинцев С.С. Мы призваны в общение // Живой родник. 2004. - № 3.-С.21 -23.

11. Акопов Г.В. Формирование-Развитие-Созидание: смена парадигм в постсоветской психологии. // Антология современной психологии конца XX века. Ежегодник РПО. Т.7. Вып.З. Казань, 2001. - С.5 - 13.

12. Акопов Г.В., Горбачева A.B. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М.: «Машиностроение-1», 2003. - 280с.

13. Алексеев В.М. Наука о Востоке. М.: Наука, 1982. - 535 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

15. Анисимова С.А. Рефлексивные модели субъекта, совершающего моральный выбор // Предпринт Института прикладной математики им.М.В.Келдыша РАН, 2003. № 60. - 28 с.

16. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К.В.Судакова. М.: Медицина, 1998. - 400 с.

17. Антология даосской философии / Сост.: В.В.Малявин и Б.Б. Виногродский. М.: Товарищество «Клышников-Комаров и К», 1994. - 448с.

18. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. -С.61-77.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

20. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Медицина, 1990. — 192 с.

21. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1997. - 236 с.

22. Бальсевич В.К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки как актуальное направление совершенствования физическоговоспитания и спорта для всех // Теория и практика физической культуры. -1993. №4. - С.21-22.

23. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) // Теория и практика физической культуры. 1991. - №7. - С.37 - 41.

24. Барабанщиков В.А. Онтологическое основание перцептивного процесса // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ, 2002.-С.182-219.

25. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997.- 464 с.

26. Батищев Г.С. Истина и ценности // Познание в социальном контексте.- М.: ИФ РАН, 1994. С. 61 - 78.

27. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Изд-во полит, литературы, 1990. - С.317 - 329.

28. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности им границы применимости категории деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Изд-во полит, литературы, 1990. - С. 21 - 34.

29. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // «Советская педагогика». 1990. - №1. - С.94 - 97.

30. Батищев Г.С. Три типа педагогики // «Учительская газета». 14 апреля 1988.

31. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: «Next», 1994. - С.69 - 255.

32. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

33. Бейтсон Г. Экология разума: Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. - 476 с.

34. Бернштейн H.A. Современные искания в физиологии нервного процесса / Под ред. И.М.Фейнгенберг, И.Е.Сироткиной. М.: Изд-во «Смысл», 2003.-330 с.

35. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Изд-во ИПП, 1997. - 608 с.

36. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: ФиС, 1985. -192 с.

37. Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии. Автореф.дис. канд.психол.н. М., 2004. - 19 с.

38. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. №2. - 1999. - С.35 - 41.

39. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. 3-е изд. Пер. с фрнац. М.: Добросвет, 2009.-387 с.

40. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352с.

41. Большакова И.А. «Маленький дельфин». Нетрадиционная методика обучения плаванию детей дошкольного возраста. М.: Изд-во «АРКТИ», 2005. -24 с.

42. Большакова И.А. Построение дидактического пространства на занятиях плаванием в дошкольном возрасте как средство развития детской субъектности: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 2001. - 18 с.

43. Большакова И.А., Осмина Е.В. Психолого-педагогические условия реализации индивидуального подхода при проведении занятий по плаванию в дошкольном возрасте // Теоретические основы физической культуры: Тезисы междунар. конф. Казань, 1999. - С. 18-20.

44. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

45. Брушлинский A.B. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. -М.: ПЕРСЭ, 2002. С.9 - 33.

46. Брушлинский A.B. Психология субъекта как психология созидания // Антология современной психологии конца XX века. Ежегодник РПО. Т.7. Вып.З. Казань, 2001. - С.20 - 28.

47. Брушлинский A.B. Андеграунд диамата // Проблема субъекта в психологической науке /РАН. Институт психологии. М.: «Академический проект», 2000. -С.7- 13.

48. Брушлинский A.B. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Гл. 9. / Под ред. В.А.Брушлинского. - М.: Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997. - С.559 - 570.

49. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во «Инт психологии РАН», 1994. - 109 с.

50. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.-415 с.

51. Брянчанинов И. Слово о человеке. Избранные творения. СПб.: ОАО «Печатный двор», 2010. - 720 с.

52. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. 2003. - № 1. -С.35 -40.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

54. Вилзонас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

55. Витгенштейн JI. Лекции: Кембридж, 1930 1932 (по записям Дж.Кинга и Д.Ли) // Людвиг Витгенштейн: человек и мыслитель: Пер. с англ. -М.: «Прогресс», «Культура», 1993. - С.271 - 309.

56. Волков В.М. К проблеме предпосылок развития двигательных способностей // Теория и практика физической культуры. 1993. - №5-6. - С.41 -48.

57. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Дис.д-ра психол.н. - М., 1998. - 308 с.

58. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 2001. - 304 с.

59. Выготский ЛС. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т.З. Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.

63. Вяткин Б.А. Спорт и развитие индивидуальности человека (опыт системного исследования) // Теория и практика физической культуры. 1993. -№2.-С. 1-5.

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-256 с.

65. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — С.39 41.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

67. Гессен С.И. Педагогика как прикладная философия // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. М.: Институт практической психологии, 1996.-С.147-168.

68. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.- 156 с.

69. Гончарова Е.Б. Формирование учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 132 - 135.

70. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? // Народное образование. 2003. - №2. - С. 137 - 141.

71. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб.: Питер, 2006. - 80 с.

72. Гончарова Е.Б. Формирование учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С. 132 - 135.

73. Горбунов Ю.Я. Исследование волевой активности в структуре индивидуальности спортсмена // Теория и практика физической культуры. -2002. №7. - с.37 - 38.

74. Горская Г.Б. Психологическая теория спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. 1999. - №5. - с.23 - 28.

75. Григорьянц И.А. Психологические резервы спортивного мастерства // Теория и практика физической культуры. 2003. - №7. - с.21 - 24.

76. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985.-452 с.

77. Гутнер Г.Б. Следование правилу и габитус в описании коммуникативной деятельности // Вопросы философии. 2008. - № 2. - С. 105 -116.

78. Гутнер Г.Б. Идеал открытого общества и рецепция религиозного дискурса современной наукой // Ответственность религии и науки в современном мире / под ред. Г.Б. Гутнера. М.: Библейско-Богословский Институт св.ап. Андрея, 2007. - С.48 - 56.

79. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. №2. - 2003. - С.42 - 49.

80. Дамиров В.М. Психолого-педагогические условия мотивационно-личностного развития субъекта учебной деятельности. Автореф. дис. . канд.психол.н. Ижевск., 2005. - 24 с.

81. Дамиров В.М., Осмина Е.В. Сравнительно-психологическое исследование феномена объектной и субъектной ориентации мыслительной деятельности студентов // Социально-экономическое управление: теория и практика. 2004. - №4. - С.93 - 95.

82. Данилова Н.Н. Сердечный ритм и информационная нагрузка. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. - №4. - С.14 - 27.

83. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: диссертация . докт. психол. наук: 19.00.01. М., 2005. 357 с.

84. Детская спортивная медицина: Руководство для врачей. Под ред. С.Б.Тихвинского, С.В.Хрущева. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Медицина, 1991. 560 с.

85. Долин А.А., Попов Г.В. Кэмпо традиция воинских искусств. 3-е изд. -М.: Наука, 1991.-429 с.

86. Дорофеева Э.Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний // Психические заболевания: Сборник научных трудов. Л.: Медицина, 1970. - С.321 - 326.

87. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.25 - 38.

88. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

89. Еремеева Л.Ф. Научите ребенка плавать: Программа обучения плаванию детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Изд-во «Детство-Пресс», 2005. - 112 с.

90. Жаринов A.B. Развитие субъектности личности в системе акмеологического мониторинга: Автореф. дис. . канд. психол.н. М., 2004. -28 с.

91. Жинкин Н.И. Избранные труды. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

92. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. №4. - 1990. - С. 83 - 90.

93. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2-х тт. T. II. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

94. Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Диагностика функциональных состояний // Психические состояния. / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 121 -129.

95. Затворник Ф. Путь ко спасению. М.: Изд-во «Отчий дом», 2009. -408 с.

96. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. -248 с.

97. Зинин C.B. Современные западные исследования религиозной культуры Китая / Культурные традиции и современность. М.: Прогресс, 1989. -С.88- 123.

98. Зинченко В.П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? // Вопросы психологии. 2007. - № 6. - С.3-20.

99. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание (2-е испр. и доп.). Самара: «Самарский Дом печати», 1998.-296 с.

100. Ю2.Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. -М.: Смысл, 1999. С. 38 - 47.

101. Ильин Е.П. Психология спорта. СПб.: Питер, 2008. - 352 с.

102. Ильичева И.М. Психология духовности : Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01: СПб., 2003-450 с.

103. Исследования по когнитивной психологии / Под общей ред. Е.А.Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 477с.

104. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига: «Эксперимент», 2002. - 72 с.

105. Касьянова В.М. Практическая грамотность школьников пути и способы ее формирования // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. - 2004. - № 2. - С. 120 - 128.

106. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

107. Климов Е.А. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С.35 - 41.

108. Ю.Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

109. Ш.Ковалева Н.В. Субъектная идентичность как психический механизм развития субъекта / Субъект, личность и психология человеческого бытия. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С.191 - 202.

110. Койне Дж. Замысел о жизни и религиозное миросозерцание // Страницы: Богословие. Культура. Образование. 11:2 (2006). - С.239 - 259.

111. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Педагогика, 1988. - 335 с.

112. И.Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.69 - 78.

113. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С.5- 12.

114. Пб.Коржова Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности. Дис. .д-ра психол.н. - СПб., 2001. - 485 с.

115. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: РАН. Ин-т психологии, 1997. - 231 с.

116. Котляров А. Д. Дифференцирование средств обучения техникеплавания детей дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. 1. Омск, 1989.-19 с.

117. Криушова В.В. Перспективы творческого становления // Русская словесность. 2007. - № 7. - С.50 - 55.

118. Криушова В.В., Осмина Е.В. Психологическая возможность субъектогенеза в учебно-педагогическом взаимодействии // Социально-экономическое управление: теория и практика. 2007. - №1. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ.-С.98- 104.

119. Криушова В.В., Осмина Е.В. Проблема грамотности в контексте культурной идентификации личности // Вестник ИжГТУ. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - С.29 - 33.

120. Кричевец А.Н. Проблема души: как преумножить наследство // Психология и философия: возвращение души: Сб. статей. М.: РГГУ, 2003. -С.151 - 173.

121. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2. -М.,1995. С.67 - 103.

122. Кузин И.В. Маски субъекта: Стратегии социальной идентификации. -СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2004. 312 с.

123. Кузнецов В.В. Психологический анализ проявления субъектно-личностных свойств спортсменов как показателя успешности их деятельности (на примере атлетических видов спорта и боевых единоборств): Автореф. дис. . канд. психол.н. Казань, 2004. - 24 с.

124. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.511с.

125. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. -М.:РПО, 1998.-С.17-38.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии деятельности // Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1994. - С.247 - 259.

127. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т.1 М.: Педагогика, 1983. - 392с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. -М.: Смысл, 1999.-487 с.

130. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов. М.: Смысл, 1999. - 24с.

131. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.- 16 с.

132. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. - 496 с.

133. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-384с.

134. Лобастов Г.В. Теоретико-логические условия понимания души // Психология и философия: возвращение души: Сб. статей. М.: РГГУ, 2003. -С.117- 150.

135. Ложкина H.B. Мотивационно-смысловая структура профессионального самосознания студентов технического вуза. Дипломная работа. Ижевск, 2005.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 445 с.

137. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера- история. М.: «Языки русской культуры», 1996. - 464 с.

138. Лоргус А. Православная антропология. М.: РПУ им. Иоанна Богослова, 2003. - 215 с.

139. Лошаков P.A. Отношение разума и веры в новоевропейской метафизике (Августин Декарт - Паскаль). - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1999. -120 с.

140. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

141. Малявин В.В. Синкретические религии в Китае в XX в.: традиционное и посттрадиционное // Религии мира. Ежегодник 1987. М.: БЕЛФАКС , 1989. -С.107- 120.

142. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований», 2000. - 416 с.

143. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-572 с.

144. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки. М.: «Лабиринт», 1996. - 432 с.

145. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., изм. и доп. / Сост. и ред. Ю.П. Сенокосова. М.: «Прогресс - Культура», 1992. - 415 с.

146. Марищук В.П. Методы оценки функциональных состояний и работоспособности // Психические состояния. / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С.105 - 109.

147. Маркова А.К. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2005. - Т. 26. № 3. - С.94 - 97.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд.гум.фонд «Знание», 1996. - 308 с.

149. Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. Киев: Олимпийская литература, 1999. - 318 с.

150. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации // Физиология человека. 1998. - т.24. - №4. -С.7- 13.

151. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988.-256с

152. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста. М.: ООО «Мирея и К°», 2000.-165 с.

153. Мильман В.Э. Производительная и потребительная мотивация // Психологический журнал. Т.9. - №1. - 1988. - С.27 - 39.

154. Михайлов Ф.Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. -М.: Индроик, 2003.-272 с.

155. Михайлов Ф.Т. У души посредника нет // Ильенковские чтения. М.: Мир книги, 1997. - С.47 - 51.

156. Моргун В.Ф. Мотивация разносторонней деятельности учащихся // Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высшая школа, 1990. -С.91 - 129.

157. Моросанова В.И. Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 118 - 127.

158. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Тривола, 2000. - 342 с.

159. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. Изд. 2-е. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - 480 с.

160. Накаяма М. Лучшее каратэ. В 11-ти т. Т.1. Полный обзор: Пер. с англ. М.: Ладомир, 1998. - 142 с.

161. Насиновская E.H. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-80 с.

162. Не многие делайтесь учителями. М.: Изд-во Моск. Патриархии, «Благо», 1997. -http://ftp.kelia.ru/uchitelya.

163. Носов H.A. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 192с.

164. Петров И.Г. Субъект и его характеристики в научной парадигме и аксиологии // Человек как субъект культуры. М.: Наука, 2002. - С.112 - 130.

165. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010. - 559 с.

166. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Р/нД.: Феникс, 1996. - 509 с.

167. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф.дис. . д-ра психол.н. М., 1993. - 70 с.

168. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

169. Петухов В.В. Понятие личности. Функциональные различия природы и культуры. Общее представление о развитии личности // Общая психология. Сборник текстов. Вып.П «Субъект деятельности» / Под ред. В.В.Петухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. С. 269 - 277.

170. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Киев: Олимпийская литература, 1997. - 584 с.

171. Подопригора С.Я. Индивидуальная стратегия как способ культурной идентификации. Ростов н/Д: Изд.центр ДГТУ, 2003. - 371 с.

172. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С.61 - 69.

173. Пономаренко В.А. «К главному идешь пятясь» // Антология современной психологии конца XX века. Ежегодник РПО. Т.7. Вып.З. Казань, 2001.-С.126-136.

174. Порус В.Н. Субъект и культура // Страницы: Богословие. Культура. Образование. 13:2 (2009). - С. 215-237.

175. Порус В.Н. Субъект и культура // Страницы: Богословие. Культура. Образование. 13:3 (2009). - С. 343 - 373.

176. Порус В.Н. «Конец субъекта» или пострелигиозная культура? // Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. СПб.: РХГИ, 1999.-402 с.

177. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход. Дис. .д-ра психол.н. - СПб., 2001. - 393 с.

178. Потебня A.A. Мысль и язык. К.: СИНТО, 1993. - 192 с.

179. Проблема субъекта в психологической науке / РАН. Институт психологии. М.: «Академический проект», 2000 - 320 с.

180. Прыгин Г.С. Индивидуально-типологические особенности субъектной саморегуляции: Монография. Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005. - 348 с.

181. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

182. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

183. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.ГЦур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

184. Пузько В.И. Самопонимание и кризис личности. Владивосток, 2003. - 302 с.

185. Пузырей A.A. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005.-488 с.

186. Пузырей A.A. В тигле души: к со-бытийному пониманию человека // Психология и философия: возвращение души: Сб. статей. М.: Рос. гос. гумант. ун-т, 2003. - С. 109 - 116.

187. Религии Китая: Хрестоматия. / Ред.-сост. Е.А.Торчинов. СПб.: Евразия, 2001.-509 с.

188. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

189. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

190. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. -М.: Лабиринт, 1994. -214 с.

191. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. -512 с.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-720 с.

193. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - С.255 - 385.

194. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С.37 - 45.

195. Седакова O.A. Посредственность как социальная опасность / О.Седакова. Архангельск: ОАО «ИПП «Правда Севера», 2006. - 63 с.

196. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С.311 - 328.

197. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта : Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01: Смоленск, 2001. 382с.

198. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - 464 с.

199. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С.270 - 309.

200. Серегина И. А. Психологическая структура субъектности какличностного свойства педагога: Автореф. дис.канд. психол.н. М., 1999. 24 с.

201. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999. -271 с.22¡.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 351 с.

202. Силвестру Л.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях: Автореф.канд.дис. М., 1978. - 18 с.

203. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С.37 - 50.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

205. Смирнов Б.Н. Самопринуждение как волевая сторона психической саморегуляции деятельности // Психологические основы физического воспитания. СПб.: Изд-во СПб-го ун-та, 1996. - С.39 - 41.

206. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

207. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Дошкольное воспитание. 1988. - №10. - С.62 - 71.

208. Современная психология мотивации. Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

209. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: «Академия», 2007. - 365 с.

210. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. -284 с.

211. Страшкевич С.Г. Диалектика биомеханики человека // Теория и практика физической культуры. 1993. - №3. - С.37 - 48.

212. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В.Знакова и З.И.Рябкиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. -384 с.

213. Суркова H.A. Гносеологическая и экзистенциальная функции понятиятрансцендентальный субъект»: Диссер.д-ра филос.н.: 09.00.01 Уфа, 2003.- 305 с.

214. Суркова H.A. Экзистенциальная функция понятия «трансцендентальный субъект» // Вестник Оренбургского государственного университета. 2003. - № 2. - С.31 - 36.

215. Сюткин A.A. Управление локомоциями в спорте: Построение моделей. -М.: Машиностроение, 1995. 80 с.

216. Тангян С.А. «Новая» неграмотность в развитых странах // «Советская педагогика». 1990. - №1. - С.З - 17.

217. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. К.: Видавничий центр «Посвита», 1996. - 404 с.

218. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-272 с.

219. Тищенко П.Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. -М.: Изд-во РОУ, 1991. 64 с.

220. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т.2 / Под ред. Д.Ушакова. -М.: «Терра», 1996. 520 с.

221. Томалинцев В.Н. Человек на рубеже тысячелетий: Парадоксы духовного развития: Опыт исследования феномена изощренности в культуре и творчестве. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1999. - 112 с.

222. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 216 с.

223. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

224. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1 / Сост. Е.А.Генике, Е.А.Трифонова // Под общ. ред. Л.И.Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002.-239 с.

225. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Фаир-Пресс, 2004. - 576 с.

226. Хаутепен А. Бог: открытый вопрос. Богословские перспективы современной культуры. М.: ББИ св.ап. Андрея, 2008. - 517 с.

227. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

228. Худорошко Л. А. Психология субъектогенеза в условиях изменяющегося общества. Новосибирск: СибУПК, 2000. - 160 с.

229. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 17 - 31.

230. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 68с.

231. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: ФиС, 1975. -208 с.

232. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

233. Филимоненко Ю.И. Цветовой тест Люшера. СПб.: СпбГУ, 1993.48с.

234. Фомин H.A., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. -М.: ФиС, 1991.-224 с.

235. Флоровский Г.В. Вера и культура. СПб.: РХГИ, 2002. - 862 с.

236. Франк С.Л. Смысл жизни / Смысл жизни: Антология. М.: Изд. группа «Прогресс - Культура», 1994. - С. 489 - 583.

237. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

238. Фуко М. Герменевтика субъекта // СОЦИО-ЛОГОС / Сост., общ.ред. В.В.Винокурова, А.Ф.Филиппова. -М.: Прогресс, 1991. С.284 - 311.

239. Человек как субъект культуры / Отв. ред Э.В.Сайко. М.: Наука, 2002. -445 с.

240. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: «Логос», 2002. - 160 с.

241. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: «Логос», 2001.-136 с.

242. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: «Логос», 1999. -200 с.

243. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

244. Шмеман А. Водою и духом. М.: Правосл. Свято-Тихон. гуманит. унт, 2004. - 454 с.

245. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

246. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 165с.

247. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

248. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

249. Ядов В.А. и др. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга // Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень ИКСИ. - 1969. - № 19. -С.1 -66.

250. Яковлев Б.П. Психическая нагрузка в спортивной деятельности: Дис. . д-ра психол.наук: 13.00.04, 19.00.07 : Великие Луки, 2000. 351 с.

251. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

252. Agras W.S, Wilson G.T. Learning theory // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / editors B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. -USA., Philadelphia, 2005. -P.541 - 553.

253. Alexander J., Schwanenflugel P. Strategy regulation: the role of intelligence, metacognitive attribution and knowledge base // Developmental Psychology. 1994. - V.30. - P.709 - 723.

254. Bernston G.G., Cacioppo Y.T., Quigiey K.S., Fabro V.T. Autonomic Space and Psychophysiological Response // Psychophysiology. 1994. - Vol.31. - №1. -P.44-61.

255. Biddle S. Motivation and participation in exercise and sport // Sport Psychology an integrated approach. Proceedings of 8th World Congress on Sport Psychology. Lisbon: 1993. p.22 - 42.

256. Cleary T. Vitality, Energy, Spirit: A Taoist Sourcebook. Boston: Shambhala Publications, 1991.-399 p.

257. Cleary T. The Book of Balance and Harmony. San Francisco: North Point Press, 1989. -367p.

258. Colarusso C.A. Adulthood // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. В J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P. 3565-3587.

259. Costa P.T., McCrae R.R. Approaches derived from philosophy and psychology // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P. 778 - 793.

260. Cratty B.J. Motor Performance & Skill // Psychology in Contemporary Spert. N.J.: Englewood Cliffs, 1973. - P.31-43.

261. Douglas R.K. Confucianism and Taouism: With a map. London: Society for Promoting Christian Knowledge, 1998. - 288 p.

262. Gordon M.F. Normal child development // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry/ ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. -P.3018 - 3035.

263. Eichler S., Katkin E.S. The relationship between cardiovascular reactivity and heartbeat detection // Psychophysiology. 1994. - V.31. - № 3. - P.229-234.

264. Jerome W. Using psychological variables to predict athletes success // Sport Psychology an integrated approach. Proceedings of 8th World Congress on Sport Psychology. Lisbon: 1993. -p.924 928.

265. Jura M.B., Humphrey L.A. Neuropsychological and cognitive assessment of children // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P. 895 - 916.

266. Kristeva J. Etrangers a nous-meme. P.: Gallimard, 1996. - 294 p.

267. Linzer M., Gevity M., Douglas J. et al. Physician stress results from physician work life study // Stress and Health J. of the International Society for the investigation of stress. - 2002. - V. 18. - P.37 - 42.

268. Llinas R.R. Neuroscientific Bases of consciousness and dreaming // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P. 575-582.

269. McCrae R.R., Terrracciano A. Personality Profiles of Cultures: Aggregate Personality Traits // Journal of Personality and Social Psychology. 2005. - Vol. 89. -No. 3. -P.407 -425.

270. Pachow W. Chinese Buddhism: Aspects of interaction and reinterpretation. Boston: Univ. press, of America, 1980. - 260 p.

271. Paice E., Firth-Corens J. Who's a bully then? // BMJ. 2003. - V.326. - P. 73-93.

272. Pataki C.S. Normal adolescence // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005.-P. 3035-3044.

273. Prechtl H.F.R. Qualitative changes of spontaneous movements in fetus and preterm infants are a marker of neurobiological dysfunction // Early Human development. 1990. - V.3. -P.151 - 159.

274. Prechtl H.F.R. Continuity and change in early neural development // Continuity of neural functions from prenatal to postnatal life / Ed. H.F.R.Prechtl. Clinics in Developmental Medicine N. 94. Oxford, Philadelphia: J.P. Lippincott Co, 1984.-P.2-15.

275. Prechtl H.F.R. The optimality concept // Early Human Development. -1980.-V.43.-P.201 -205.

276. Porges S.W. Cardiac vagal tone: A physiological index of stress. // Neurosci. Biobehavioral Reviews. — 1995. — Vol.19. — №2. — P.225.

277. Religion, Personality and Mental Health / Ed.: Brown L.B. New York etc.: Springer-Verlag, 1994. - 217 p.

278. Ricens J., Alerman A., Goudena P.P. Prevention of child sexual abuse victimization: a meta-analysis of school programs // Child Abuse Negl. 1997. -V.21.-P. 975-987.

279. Schipper K. The Taoist Body. Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1993.

280. Swanda R.M., Haaland K.Y. Clinical neuropsychology and intellectual assessment of adults // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P. 860 - 874.

281. Theeboom M., De Knop P., Weiss M.R. Motivation climate psychological responses and motor skills in children's sport // J. of Sport and Exercise Psychology. 1995.-№ 17. -p.294-311.

282. Thompson L. The Chinese way in religion. Encino (Cal.); Belmont (Cal.): Dickenson publ. co., 1973. - 241 p.

283. Vaillant G.E., Vaillant C.O. Normality and mental health // Kaplan&Sadock's comprehensive textbook of psychiatry / ed. B.J. Sadock, V.A. Sadock 8 ed. - USA., Philadelphia, 2005. - P.583 - 597.

284. Watts A. The Spirit of Zen. -N. Y.: Grove press, 1960. 123 p.

285. Wolchik S.A., Sandler I.N., Millsap R.E. et al. Six-year follow-up of preventive interventions for children of divorse. A randomized controlled trial // JAMA.-2003.-V. 288.-P. 1874- 1881.

286. Yoshihara K. Dejiao: A Chinese Religion in Southeast Asia // Japanese Journal of Religious Studies. 1988. - vol.15. - №2 - 3. - P.199 - 221.