Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования

Кучерявенко, Игорь Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования

Автореферат

Автор научной работы: Кучерявенко, Игорь Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования"

На правах рукописи КУЧЕРЯВЕНКО Игорь Анатольевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ "

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 200?

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор ИСАЕВА Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

АНДРОНОВ Владимир Петрович

кандидат психологических наук, доцент ПОГОНИНА Елена Анатольевна

Ведущая организация:

Орловский государственный университет

Защита состоится 28 ноября 2003 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан « ■ЯЛ октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

^ооН

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление образовательной политики в современных условиях требует актуализации личностного и профессионального потенциала субъектов образовательного пространства. Особая роль в этом принадлежит службе практической психологии образования.

В настоящее время отмечается тенденция к стабилизации деятельности службы практической психологии, инициирующей и поддерживающей инновационные процессы в образовании. В то же время в условиях активного развития практической педагогической психологии и психологических практик особую актуальность приобретает проблема успешности профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности. Успешная деятельность психолога образования во многом определяет социально-психологическую атмосферу образовательного учреждения, косвенно влияя тем самым на общее психологическое состояние современного общества. Рассмотрение проблемы успешности профессиональной деятельности психологов образования в столь широком социальном контексте позволяет представить важность ее решения и для отечественной психологической науки, и для педагогической практики, и для практики семейного воспитания.

Проблеме успешности деятельности посвящены работы в области психологии труда (A.M. Волков, М.А. Дмитриева, A.A. Крылов, Ю.В. Микадзе, А.И. Нафтульев, Г.Н. Солнцева и др.); в социальной психологии большое внимание уделяется объективным и субъективным условиям, обеспечивающим успешное взаимодействие в процессе совместной деятельности (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, P.C. Немов, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, H.H. Обозов и др.). Особое направление составляют исследования связи успешности деятельности, в тоЬг числе и профессиональной, с личностными особенностями ее субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Анцыферова, Л.Н. Корнеева, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).

В последние годы активно разрабатывается проблема личностных особенностей психолога, обеспечивающих успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, H.H. Богомолова, Л.В. Тем-нова, Н.Ю. Хрящева и др.), условий и критериев успешности отдельных направлений деятельности практического психолога, в частности, индивидуального и управленческого консультирования (A.A. Деркач, А.Ф. Копьев, Г.И. Марасанов и др.).

Однако, обращаясь к категории успешности профессиональной деятельности типа «человек- человек», в том числе и деятельности психолога, авторы либо вообще не определяются в толковании этой категории, не выделяют критерии и, следовательно, не диагностируют ее состояние, либо выделяют только объективные критерии типа'«оценка другим человеком (клиентом)», «стаж работы» и т.п. ...______,

Сложность решения проблемы успешности профессиональной психологической деятельности в условиях образования обусловливается рядом причин, важнейшими из которых являются специфика целей, объекта и предмета деятельности психолога, а также специфика построения психологом своей профессиональной реальности в культурном пространстве образования, отражающая особенности его взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Особо следует отметить тот факт, что предмет профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности не задан арпоп, его каждый раз определяет сам психолог и не заранее, а в момент взаимодействия с другим человеком (Е.А. Климов). В связи с этим в рамках психологического исследования особую значимость приобретает изучение отношения самого психолога к результатам собственной деятельности.

К сожалению, проблема успешности, переживаемая психологом как удовлетворенность результатом собственной профессиональной деятельности и собой как ее субъектом, не получила пока должного отражения в психологической литературе. В то же время решение проблемы психологических условий успешности профессиональной психологической деятельности в рамках педагогического пространства позволит не только определить основные линии личностно-профессионального развития и саморазвития психолога, но и обогатить подход к личности психолога и его профессиональной подготовке, изменяя упрощенную «схему наложения» требований профессии на индивидуальные свойства личности (А.Г. Асмолов) на «схему соответствия» объективных требований профессии личностным особенностям психолога.

, Процесс профессионального самоопределения как активного соотнесения и соподчинения требований профессии к личности субъекта психологической деятельности реализуется на этапе ее самостоятельного осуществления, когда объективные требования интегрируются с личностно значимыми. Результатом такой интеграции является формирование особого образа профессии, содержательно-структурные особенности которого могут благоприятствовать переживанию психологом успешности собственной деятельности. Исследование образа профессии в настоящей работе строится на конкретном эмпирическом материале и направлено на решение конкретных прикладных задач, связанных с успешностью профессиональной деятельности психолога в сфере образования. Выявление роли образа профессии в адекватной реализации психологами профессиональной деятельности, в становлении личности как субъекта практико-ориентированной психологической деятельности, в развитии психологической культуры как гармонии внутреннего мира психолога может рассматриваться в качестве начала конкретных прикладных исследований в этой актуальной области психологической реальности.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований, а также изучение опыта работы практикующих психологов образования и опыта профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки

психологов системы образования позволили обнаружить противоречия между имеющимся научным фондом идей по психологии практико-ориентированной психологической деятельности и личности психолога и недостаточной разработанностью проблемы успешности профессиональной деятельности психолога в условиях образовательного пространства.

Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия успешности деятельности практического психолога образования.

Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Гипотеза исследования: психологическими условиями успешности профессиональной деятельности психолога образования являются особенности образа профессии, который, выступая в качестве ядра субъекта профессиональной деятельности, имеет определяющее значение для личностно-профессионального роста психолога, открывает профессиональную психологическую реальность со стороны жизненных значений для конкретного психолога, а не только со стороны объективных значений и играет важную роль в субъектном становлении личности психолога.

Объект исследования - профессиональная деятельность психолога образования.

Предмет исследования - структурно-содержательные характеристики «образа профессии» как психологические условия успешности профессиональной деятельности психолога образования.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие основные задачи:

1. Определить понятие успешности профессиональной деятельности психолога образования и выделить ее критерии.

2. Смоделировать систему психологических условий успешности профессиональной деятельности психолога образования.

3. Выявить особенности структурно-содержательных характеристик образа профессии у психологов образования с разным уровнем успешности профессиональной деятельности.

4. Разработать^научно-методические рекомендации по использованию результатов исследования в процессе профессиональной подготовки психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.), в контексте которого образ профессии рассматривается с точки зрения основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; а также интенционально-динамического подхода к профессионально-психологической культуре и ее развитию (Н.И. Исаева).

Методы и этапы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение, стандартизированные самоотчеты, анкетирование, изучение опыта профессиональной деятельности психологов образования методы обработки эмпирических данных (описательная статистика, корреляционный и факторный анализ, подсчет t-критерия); методы анализа результатов исследования (структурно-функциональный и структурно-уровневый). Математическую обработку полученных данных мы проводили с помощью программы STADIA 6.0, профессиональная версия (автор - А.П. Кулаичев, МГУ).

В исследовании использовались методики: методика личностных конструктов Дж. Келли; методика «Локус контроля» («Жв» - версия для взрослых) - модифицированный Е.Г. Ксенофонтовой вариант методики «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эт-кинда; модифицированный вариант методики В.А. Ядова «Логический квадрат»; техника Т. Куна; опросники, направленные на изучение целей профессиональной психологической деятельности практических психологов системы образования, специфики испытываемых трудностей в процессе работы и способов их преодоления (В.Л. Гайда, Е.И. Кимпеляйнен).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

На первом этапе (1999 - 2001гг.) проводился первичный теоретический анализ психологической, педагогической, социологической литературы по теме исследования; были определены цели, задачи, выдвинуты рабочие гипотезы; проведено пилотажное исследование, направленное на изучение особенностей восприятия психолога субъектами образовательного пространства и апробирование диагностического инструментария, уточнение гипотезы.

На втором этапе (2001 - 2002гг.) было проведено изучение особенностей образа профессии как системы представлений о субъекте и объекте профессиональной психологической деятельности в условиях образовательного пространства, о целях профессиональной психологической деятельности и характере трудностей их достижения. Разрабатывались и внедрялись в учебный процесс программы занятий и практик.

На третьем этапе (2002 - 2003гг.) были проведены статистическая обработка результатов исследования, которая позволила выявить содержательно-структурные особенности образа профессии у «успешных» и «менее успешных» психологов образования, систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.

В исследовании приняли участие 116 практических психологов системы образования г. Белгорода и Белгородской области, г. Тамбова, и Тамбов-

ской области; в процессе внедрения результатов участвовали студенты социально-психологического факультета Белгородского государственного университета, в количестве 73 человек.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают научную новизну, которая заключается в следующем:

- обосновано положение о роли образа профессии в успешной реализации психологом профессиональной деятельности, связанное с тем, что в образе профессии профессиональная действительность, как реальность и возможность, открывается со стороны ее субъективных, жизненных значений для каждого конкретного психолога, а не только со стороны объективных значений;

- разработана многоуровневая модель образа профессии психолога образования, представляющая собой гармоничное единство образа «Я - психолог», образов-эталонов и образов-стереотипов субъекта и объекта профессиональной психологической деятельности;

- выявлены психологические условия интеграции личности психолога в межкультурное образовательное пространство.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен концептуальный анализ образа профессии как интегратив-ной характеристики личности психолога образования;

- разработанная модель «образа профессии психолога образования» позволяет исследовать проблемы, связанные как с личностью, формированием профессионального сознания и самосознания психолога образования, так и с его деятельностью;

- впервые психологические условия успешности профессиональной деятельности психолога образования, отражающие содержательно-структурные характеристики образа профессии, изучались у психологов в зависимости от уровня их профессионального мастерства;

- полученные результаты дополняют концепции профессии вообще и профессии психолога образования, в частности;

- выявленные психологические условия успешности профессиональной деятельности психолога образования рассматриваются как условия интеграции его личности в межкультурное образовательное пространство и определения места психолога в образовательном пространстве на принципах гармонии и единства.

Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования его результатов при аттестации психологов образования в системе повышения их квалификации, переподготовки и профессиональной подготовки психологов в процессе обучения в вузе.

перепроверкой разными методическими средствами и анализом логической согласованности результатов, использованием современного аппарата статистического анализа данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность профессиональной деятельности рассматривается как устойчивое субъективное состояние психолога, связанное с поиском и нахождением им вариантов решения профессиональных задач, направленных на создание условий для актуализации личностного и профессионального потенциала субъектов образовательного процесса; с поиском и нахождением выхода из затруднений актуальных для учителей, учащихся и родителей на момент взаимодействия с психологом. Критериями успешности являются особое эмоциональное состояние удовлетворенности от выполняемой психологом профессиональной деятельности и степень «вхождения» его в профессию.

2. Теоретическая модель образа профессии как сложного многокомпонентного и многоуровневого явления представляет собой противоречивое единство образов-эталонов и образов-стереотипов субъекта и объекта (учителя, учащегося, родителя) профессиональной психологической деятельности, образов целей профессиональной деятельности психолога и целей обращения к психологу учителя, ученика, родителя и образа «Я - психолог». При этом сами по себе образы играют разные роли: если образ «Я - психолог» образует ядро иерархии личностных смыслов профессиональной деятельности, то образы-эталоны задают направление профессиональной деятельности и профессиональному развитию психолога, а образы-стереотипы задают определенные рамки, ограничивая тем самым и профессиональную деятельность, и профессиональный рост психолога.

3. Образ профессии складывается на протяжении всей профессиональной жизни, особое значение в этом процессе имеет стадия самостоятельного осуществления профессиональной деятельности. Профессиональные представления психологов образования о субъекте, объекте, целях профессиональной деятельности и о себе как профессионале, с одной стороны, способствуют формированию профессиональной идентичности, с другой, восприятию себя как элемента педагогической системы. Педагогическая культура и различия профессиональной педагогической и профессиональной психологической культур, составляющих единое образовательное пространство, вносят изменения в содержание образа профессии психолога образования, сформированное в процессе профессиональной подготовки. Упорядочивание образа профессиональной реальности, интегрирование психолога в образовательное пространство и определение им своего места в нем строится на принципах гармонии, целостности и единства.

4.Успешность профессиональной деятельности психолога образования обеспечивается не только выраженностью, дифференцированностью и сложностью «когнитивной карты» образа профессии, целостностью и полносвяз-

ностью каждой отдельной подсистемы образа профессии и образа профессии в целом, но и характером выделяемых психологом целей профессиональной деятельности, и гармоничным сочетанием представлений о целях собственной деятельности и о целях, с которыми обращаются к нему учителя, учащиеся и их родители.

5. Система представлений о целях профессиональной деятельности «успешных» психологов отличается от аналогичной системы представлений «менее успешных» психологов образования. Если в системе представлений о целях у «успешных» психологов доминируют цели, свидетельствующие о центрированности на другом человеке, о позитивном восприятии и вере в личностный и профессиональный потенциал другого, о готовности создавать условия для его актуализации, о личностном смысле выделяемых целей, то у «менее успешных» - о центрации на себе, о личностной и профессиональной амбициозности. В то же время «успешных» психологов отличают ориентация в выделении целей на преодоление внутренних барьеров на пути к самореализации, уверенность в необходимости развития прогностических способностей и актуализации у субъектов образовательного процесса потребности в саморазвитии. Совпадение целей, выделяемых психологом, с целями, с которыми обращается к нему педагог, свидетельствует о понимании им сходства стоящих перед ними задач, о готовности взаимодействовать в своей профессиональной деятельности с учителем, о наличии согласованности в действиях психолога и педагогов, направленных на создание условий для развития личности ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Воронеж, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях (Армавир, 2000; Белгород, 2001; Воронеж, 2002); на региональной научно-практической конференции (Белгород, 2002); на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов (Москва, 1999); на ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (2000- 2003); на йаучно-методических семинарах кафедры психологии развития и консультативной психологии БелГУ(2000-2003).

Внедрение основных идей и положений осуществлялось в процессе разработки и реализации программ по педагогической психологии, психологической службе в школе, при организации и проведении учебных и производственных практик на базе социально-психологического факультета Белгородского государственного университета, в процессе занятий с практикующими психологами на базе Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов и Тамбовского института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и приложений. Работа включает таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы и обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, гипотеза, предмет и задачи исследования; излагаются положения выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; даются обзор методов и этапов исследования, сфера апробации и внедрения результатов и структура работы.

В первой главе - «Успешность профессиональной деятельности психолога образования как предмет психологического исследования» - рассматриваются психологические особенности личности и деятельности психолога системы образования, специфика взаимодействия психолога с субъектами образовательного пространства, предлагается модель «образа профессии», представляющая собой единство образов-эталонов и образов-стереотипов субъекта и объекта профессиональной психологической деятельности (учителя, учащиеся, родители), представления о целях профессиональной деятельности и целях взаимодействия с психологом учителей, учащихся и их родителей.

Анализ психологической литературы показал всю важность и недостаточную разработанность проблемы психологических условий успешности профессиональной деятельности психологов системы образования.

Изучение психологических условий успешности профессиональной деятельности психолога образования до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя во многих работах, посвященных вопросам личности и деятельности психолога образования, этот аспект затрагивается (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.И. Исаева, А.М. Прихожан, A.A. Реан, A.C. Чернышев и др.). Устоявшимся является представление о профессионально важных качествах как условиях успешности деятельности практико-ориентированного психолога (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Анцыферова, Е.М. Борисова, Л.Н. Корнеева, Е.А. Климов, Б.Ф. Кулагин, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.). Однако при этом разные авторы предлагают разные комплексы профессионально важных качеств, что затрудняет формирование представлений о личности психолога образования как целостном явлении. Связано это и с разными концептуальными подходами к организации деятельности психолога образования, к ее основным направлениям (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов и др.). Общим является рассмотрение деятельности психолога образования с точки зрения взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Поиск интегративной характеристики, выполняющей функции организации восприятия профессиональной ситуации и организации поведения субъекта профессиональной деятельности, смыслообразующую, прогнозирующую, регулирующую и корригирующую функции, в итоге вывел нас на образ профессии. В определении психологических условий успешности профессиональной деятельности мы опирались на работы отечественных и зарубежных психологов, посвященные исследованию образа мира (Г.М. Андреева, Е.Ю. Артемьева, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Дж. Келли, Е.А. Климов,

A.Н. Лейнтьев, Д.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.Ф. Петренко,

B.В. Петухов, В.В. Столин и др.).

Образ профессии мы рассматриваем как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, обеспечивающее познание профессионального пространства и способствующее профессиональной идентичности и восприятию себя как элемента определенной системы. Для психологов таковой является педагогическая система. Одной из составляющих образа профессии является когнитивная карта, которая выражает понимание каждым психологом «правил» профессии, «правил» решения профессиональных задач и «правил» взаимодействия с другими. Специфичность деятельности психолога образования заключается в том, что культурная педагогическая среда вносит изменения в содержание образов субъекта и объекта профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, детерминируют целеобразование профессиональной деятельности. Проблема влияния культуры на содержание мышления и межкультурные различия рассматривалась в работах Л.С. Выготского.

При всей множественности и неоднозначности понимания своих задач, понимания мира в целом усилия учителей, психологов и родителей должны быть направлены на оказание помощи ребенку в создании его собственного мира. Поэтому система образования должна быть гибкой, самоорганизующейся, способной постоянно перестраиваться во времени, трансформироваться в конкретных историко-национальных условиях. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема диалога профессиональных (педагогической, управленческой, психологической) культур и субкультур в образовательном пространстве. Признание психологом ценности индивидуального и коллективного размышления, приоритетность поиска решения задач современного образования, построенного на принципах гуманизации, личност-но-деятельностного и индивидуального подходов, путем совместных с учителями, родителями и учащимися усилий требует от психолога развитого рефлексивного сознания. Рефлексия выступает необходимой предпосылкой для признания психологом «равноправия различных культурных систем отсчета», признания ценности культурных миров учителя, ученика, родителя. В то же время сложность и многообразие представлений о субъекте (психологе, идеальном психологе, типичном психологе, «Я - психолог»), объектах (идеальный ученик, учитель, родитель; типичный ученик, учитель, родитель; ну-

ждающиеся в помощи психолога ученик, учитель, родитель) и целях профессиональной деятельности не позволяет их интерпретировать только с точки зрения психолога. Вот почему в структуру психологических условий успешности деятельности психолога системы образования мы включили и представления психолога о целях взаимодействия с ним учителей, учеников, родителей. Назначение профессии психолога образования делает актуальным исследование представлений о целях взаимодействия с психологом учителей, учеников, родителей.

. В нашей работе психологическими условиями успешности деятельности психолога образования выступает сложная, многоуровневая система представлений о профессии, составляющими которой являются подсистемы представлений о субъекте, объекте и целях профессиональной деятельности, элементы которых (подсистем) отражают специфику культурной педагогической среды. При этом содержание системы представлений о профессии подобрано таким образом, чтобы позволяло судить не только о научной профессиональной рациональности психологов, которую формирует научная картина профессии, но и о признании психологической ценности культуры учеников, учителей, родителей, являющемся необходимым условием их диалога. Особенности когнитивной составляющей образа профессии психолога образования, позволяют не только диагностировать, но и прогнозировать успешность деятельности. Возможность прогнозирования успешности обеспечивается сравнением показателей «успешных» и «менее успешных» психологов, различия позволяют отнести те или иные особенности когнитивной карты образа профессии психолога образования к условиям, обеспечивающим успешность профессиональной психологической деятельности.

Во второй главе - «Содержательно-структурные характеристики образа профессии как условия успешной деятельности практического психолога образования» - освещаются программа изучения психологических условий успешности деятельности практического психолога системы образования и результаты, полученные в ходе ее осуществления.

В исследовании приняли участие 116 практических психологов системы образования г. Белгорода и Белгородской области, г. Тамбова и Тамбовской области. Для выявления психологических условий успешности профессиональной психологической деятельности все психологи, участвовавшие в исследовании, были разделены на две группы. Первая группа - «успешные» психологи и вторая группа - «менее успешные» психологи. В первую группу вошли психологи с высокой удовлетворенностью профессией и профессиональной идентичностью, во вторую группу - скорее удовлетворенные, чем неудовлетворенные своей профессией и с недостаточной профессиональной идентичностью.

Анализ полученных результатов показывает, что успешность решения профессиональных задач обеспечивается таким взаимодействием психолога с субъектами образовательного процесса и родителями учащихся, которое не

только повышает уровень их психологической компетентности и психологической культуры, но и стимулирует совместный профессиональный и личностный рост. Такое профессиональное взаимодействие в рамках педагогического пространства строится на принципах диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.).

Теоретическое осмысление содержания указанных принципов взаимодействия психолога с субъектами образовательного пространства и их роли в успешной реализации профессиональной психологической деятельности, а также полученный эмпирический материал позволили прийти к заключению, что успешность профессиональной психологической деятельности, относящейся к системе «человек-человек» (Е.А. Климов), обеспечивается структурно-содержательными характеристиками образа профессии. Особенности образа профессии являются показателями сформированное™ профессионального мировоззрения психолога, обеспечивающего целостность, единство и гармонию профессиональной психологической деятельности с педагогическим пространством.

Логика изучения структурно-содержательных характеристик образа профессии у практикующих психологов сферы образования была следующей. Первый шаг заключался в исследовании обобщенных образов, составляющих образ профессии психолога образования и отражающих ролевые профессиональные позиции психолога, учителя, ученика и родителей учащихся.

Количественный и качественный анализ изучаемых феноменов показал различия в отражении этих образов у «успешных» и «менее успешных» психологов. Личностные характеристики всех ролевых позиций у «успешных» психологов, в отличие от «менее успешных», представлены примерно одинаковым количеством суждений и большим совпадением тематической направленности.

Нами обнаружено, что психологическим условием успешности взаимодействия психолога с учителями является, с одной стороны, признание психологами личностного «равноправия» с учителями, с другой - осознание принадлежности к разным профессиональным культурам. Проявляется это в особенностях содержания образов психолога и учителя у «успешных» и «менее успешных» психологов. Так, включая в образы разные полюса таких личностных конструктов, как «спокойный-тревожный», «отзывчивый-черствый» и «покорный-властный», «успешные» психологи демонстрируют понимание основополагающих принципов профессионально-педагогической и профессионально-психологической деятельности. Проявление учителем доминирующих личностных тенденций психологи связывают с принципом оценочности, а тревожности и связанных с нею поведенческих реакций - с ориентацией на заданные государственные образовательные стандарты. В то же время, реализация принципа безоценочности требует от психолога прояв-

ления личностных тенденций, связанных с гуманистическими установками. Интересно отметить, что образы психолога и учителя у «менее успешных» психологов отличаются не только большим количеством личностных конструктов, но и их содержанием (учитель менее умный, любознательный, активный, сосредоточенный и более эмоциональный, чем психолог).

Выявленное гармоничное сочетание обобщенных образов психолога, учителя, ученика и родителя в структуре образа профессии у «успешных» психологов позволяет сделать вывод о том, что успешность профессиональной деятельности психолога образования обеспечивается состоянием перцептивной культуры, отражающей профессиональные нормы восприятия субъекта и объекта профессиональной деятельности психолога образования.

Второй шаг в исследовании заключался в проведении уровневого и корреляционного анализа содержательно-структурных характеристик каждого компонента образа профессии «успешных» и «менее успешных» психологов. Содержательный анализ образа «Я - психолог» и сравнение его с образами идеального и типичного психолога показал, что в нем отражается не только субъективное переживание «успешными» психологами принадлежности к профессии психолога образования, но и осознание собственной индивидуальности в ней. Таким образом, успешность деятельности психолога образования обеспечивает, с одной стороны, гармоничное, с другой - йротиво-речивое единство образа «Я - психолог» как ядра иерархии личностных смыслов профессиональной деятельности и образа эталона как образа, задающего направление профессиональной деятельности и личностному развитию.

, _—,—,—---—,-----...

! 2 3 4 ! « Т в 9 10 1112 13 14 15

Рис. 1. Средние значения оценки «успешными» и «менее успешными» психологами ролевых позиций «типичный учитель» и «типичный ученик» (по методике Дж. Келли).

Условные обозначения: I. Ролевые позиции, «типичный учитель»: — «успешные психологи», - «менее успешные» психологи; «типичный ученик»: — «успешные» психологи,

— «менее успешные» психологи

II. Личностные конструкты: 1 - добрый, 2 - отзывчивый, 3 -приятный, 4 - спокойный, 5 -сочувствующий, 6 - умный, 7 - благоразумный, 8 - любознательный, 9 - рациональный, 10 - сосредоточенный, 11 - активный, 12 - вежливый, 13 - властный, 14 - доверчивый, 15

- открытый.

При анализе образов субъектов педагогического пространства (учитель, ученик) интерес представляет соотношение образов-стереотипов: «типичного учителя и ученика» и «учителя и ученика, нуждающихся в психоло-

гической помощи». Уровневый анализ показал, что профили образов «типичный учитель» и «типичный ученик» у «успешных» и «менее успешных» психологов схожи между собой (рис.1), а профили «учитель, ученик нуждающийся, в психологической помощи» отличаются (рис. 2). Сравнительный анализ образов-стереотипов позволил обнаружить в обеих группах отличия в содержательных характеристиках образов типичного учителя (ученика) и нуждающихся в психологической помощи учителя (ученика). Данный факт мы интерпретируем, как осознание психологами специфики собственной деятельности в условиях педагогического пространства, связанное с выполнением двух разных по содержанию видов работ: ролевое и личностное консультирование субъектов образовательной процесса.

7------------------ -------

1 ,--,-------- -------------

1 2 3 4 5 В 7 Я 9 10 11 12 13 14 15

Рис. 2. Средние значения оценки «успешными» и «менее успешными» психологами ролевых позиций «учитель, нуждающийся в помощи психолога» и «ученик, нуждающийся в помощи психолога» (по методике Дж. Келли). Условные обозначения: I. Ролевые позиции, «учитель, нуждающийся в помощи психолога»: _ «успешные психологи», - «менее успешные» психологи; «ученик, нуждающийся в помощи психолога»: — «успешные» психологи, — «менее успешные» психологи II. Личностные конструкты: 1 - добрый, 2 - отзывчивый, 3 -приятный, 4 - спокойный, 5 -сочувствующий, 6 - умный, 7 - благоразумный, 8 - любознательный, 9 - рациональный, 10 - сосредоточенный, 11 - активный, 12 - вежливый, 13 - властный, 14 - доверчивый, 15-открытый.

Таким образом, педагогическая среда, как особая культурная среда, накладывает определенный отпечаток на восприятие психологом учителя и ученика. Нами установлено, что, независимо от переживания успешности в профессиональной деятельности психологи образ типичного учителя наделяют стремлением к власти, доминированию, считают их более рациональными, чем эмоциональными; достаточно интеллектуальными и вежливыми; типичного ученика - достаточной сосредоточенностью, властностью, добротой и отзывчивостью.

Уровневый анализ образов-стереотипов «успешных» и «менее успешных» психологов показал, что в психологической помощи, с точки зрения «успешных» психологов, может нуждаться любой учитель и ученик, о чем свидетельствует доминирование в образах «нейтральных» личностных конструктов и близость профилей. Мы исходим из того, что образ другого человека, по сути, представляет собой программу действий человека по отноше-

нию к нему. В связи с этим переживание неудовлетворенности «менее успешными» психологами связано с восприятием учителя, нуждающегося в психологической помощи, как недостаточно интеллектуального, скорее злого, скромного и замкнутого, а ученика - скорее как грубого, безразличного, скрытного, замкнутого и недостаточно интеллектуально развитого.

Анализ профилей типичного родителя и родителя, нуждающегося в психологической помощи, и их сравнение с образами-стереотипами учителя и учащегося свидетельствуют о том, что «успешные» психологи не воспринимают ни учителей, ни учеников, ни родителей в роли клиентов. Таким образом, успешность профессиональной деятельности психолога образования, с одной стороны, определяется ее нацеленностью на достижение задач обучения и воспитания подрастающего поколения посредством актуализации личностного потенциала субъектов образовательного пространства. С другой стороны, для образов «успешных» психологов характерна тенденция индивидуализации, а не типизации, которая отчетливо прослеживается в группе «менее успешных» психологов.

В целом анализ результатов по методике Дж. Келли позволил предположить, что в сознании «успешных» психологов более актуализированы представления о типичных субъектах образовательного процесса, нежели о нуждающихся в психологической помощи.

Образ профессии как система профессиональных представлений выполняет не только функцию организации восприятия другого человека, но и ценностно-смысловую функцию, содержание которой отражено в образе целей профессиональной деятельности.

В исследовании установлено, что «успешные» психологи не только ориентированы на развитие у субъектов образовательного пространства потребности в изменении, в формировании субъектной позиции, но и рассматривают цели собственной профессиональной деятельности в качестве совместных с субъектами образовательного процесса.

Психологический анализ целей профессиональной деятельности показывает, что в системе представлений «успешных» психологов доминирующее положение занимает цель, адекватная сущности и назначению профессиональной деятельности психологов образования (табл. 1).

Активизацию внутренней работы личности, -показателем которой является повышение самоуважения и самоидентичности отметили 82,3 %, необходимость в которой связывают с переживанием всеми субъектами образовательного процесса и родителями учащихся тревожности, что затрудняет и реалистическую оценку ими жизненных событий, и реалистическое представление о последствиях своих действий. Этим «успешные» психологи обуславливают выбор таких целей профессиональной деятельности, как создание условий для развития прогностических способностей (75, 8 %) и способности осознавать культурный стереотип (миф), реалистически оценивать значение жизненных и профессиональных ситуаций (64, 5%).

Таблица 1

Частота выбора целей профессиональной деятельности психологами двух групп

(в%)

Цели «Успешные» психологи «Менее успешные» психологи

психологи к 5 S £ ученики j родители психологи учителя ученики родители

1.0бладать устойчивым чувством самоуважения и идентичности 82,3 90,3 45,1 27,4 8,8 5,8 5,8 3,0

2. Реалистически оценивать значение тех или иных жизненных событий 64,5 24,2 27,4 16,1 17,6 14,7 5,8 -

3.Позволять себе сполна переживать свои чувства 32,3 83,9 16,1 16,1 5,8 5,8 5,8 -

4. Научиться эффективно вести себя в сложных проблемных ситуациях 24,2 11,3 59,7 70,1 85,3 17,6 11,7 11,7

5.Разрешить эмоциональные конфликты по отношению к Вам как к психологу 11,3 11,3 4,8 3,0 5,8 44,1 20,5 14,7

6. Понять свои чувства, мотивы и (или) поведение 32,3 64,5 77,4 45,1 14,7 14,7 3,0 3,0

7. Ослабить неадекватные, запредельные или необъяснимые эмоциональные реакции 8,0 4,8 4,8 4,8 17,6 5,8 5,8 3,0

8.Обрести смелость во взаимодействии с новыми или ранее избегаемыми ситуациями 11,3 16,1 16,1 16,1 5,8 5,8 5,8 5,8

9. Реалистически представлять возможные последствия своего поведения 75,8 24,2 24,2 75,8 8,8 3,0 3,0 5,8

10. Улучшить качество своих взаимоотношений 4,8 4,8 4,8 4,8 20,6 76,5 58,8 29,4

11. Изменить или начать контроли-ровать паттерны поведения, порождающие проблемы 11,3 16,1 11,3 11,3 14,7 73,5 11,7 41,2

12. Реалистически оценивать себя 24,2 8,0 48,4 40,3 76,5 20,5 44,1 -

В системе представлений "успешных" психологов число совпадений целей профессиональной деятельности психолога и целей обратившихся к нему учителей, учеников и родителей больше, чем у менее успешных. Что, на наш взгляд, является условием успешности профессионально-психологической деятельности, так как специфика ее такова, что по своей сути она является взаимодействием. В случае взаимодействия осознание необходимости в достижении совместных целей выступает как необходимое условие для успешной реализации деятельности (А.И.Донцов, А.В.Петровский, P.C. Немов и др.). Применительно к деятельности практического психолога в системе образования поиск точек соприкосновения и включение в содержание своей деятельности тех форм, методов работы, которые предполагают движение к совпадающим целям, что, по мнению Н.И. Исаевой, приводит к кооперации психолога с другими субъектами педагогической системы, в ходе которой происходит профессиональное становление психолога, развитие его профессиональной культуры. Процессы коммуникации и кооперации способствуют

принятию ценностей, стереотипов поведения друг друга и установлению равновесия между педагогической средой и психологом

Специфика выделения психологами целей профессиональной деятельности, удачных ее аспектов связана с тем, какое место каждое направление занимает в «когнитивной карте» образа профессии. Если в системе представлений «успешных» психологов гармонично сочетаются идеальные представления о приоритетных направлениях деятельности психолога образования с реализуемыми ими на практике (психопрофилактика и психопросвещение), то в системе «менее успешных» психологов обнаружено противоречие между идеальными представлениями (психологическое консультирование) и реализуемыми на практике (психодиагностика). Обусловлено это состоянием профессионального сознания психологов. Так, «успешные» психологи в своей деятельности руководствуются культурно-исторической концепцией JI.C. Выготского, деятельностным подходом А.Н. Леонтьева, а «менее успешные» отдают предпочтение методам психологического воздействия (НЛП, артгерапия, гештальттерапия и т.п.).

Сравнительный анализ представлений психологов о целях обращения к ним учителей, учеников, родителей показывает, что «успешные» психологи ориентированы на работу, направленную на актуализацию личностного и профессионального потенциала. Это свидетельствует о позитивном восприятии психологом и учителей, и учеников, и родителей, о вере в их готовность преодолевать внутренние барьеры на пути к саморазвитию, о личностном смысле для каждого участника образовательного процесса целей взаимодействия с психологом и о готовности самого психолога создавать условия для активизации внутренней работы по саморазвитию и самосовершенствованию всех участников образовательного процесса. Включение в содержание деятельности форм и методов работы, способствующих сближению целей, приводит к кооперации психолога с другими субъектами образовательного процесса. Процессы коммуникации и кооперации психолога с субъектами образовательного процесса обеспечивают, с одной стороны, принятие ценностей и стереотипов поведения друг друга и установление равновесия между педагогической средой и психологом, с другой, - профессиональное становление психолога, развитие его профессиональной культуры.

Сравнительный анализ совпадающих целей взаимодействия психолога и субъектов образовательного процесса позволяет рассматривать сйстояние гармонии системы представлений о целях профессиональной деятельности психологов образования и целях взаимодействия с ними субъектов образовательного процесса и родителей учащихся в качестве одного из показателей аутопсихологической культуры психолога. Осознание психологами необходимости в достижении совместных с учителями, учениками, родителями целей выступает одним из условий успешной реализации профессиональной психологической деятельности, что подтверждает известную социально-психологическую закономерность (А.И. Донцов, A.B. Петровский и др.).

Корреляционный анализ позволил выявить особенность внутренней структуры как образа профессии в целом, так и отдельных его компонентов, выступающих условиями успешности деятельности психолога образования. Во-первых, когнитивная модель образа профессии «успешных» психологов * является более целостной и полносвязной (обнаружено 24 статистически значимых связи на р < 0,01, г > 0,44; у «менее успешных» психологов - 11). Во-вторых, корреляционные структуры «когнитивной карты» у «успешных» и «менее успешных» психологов отличаются содержанием ядерных образований и особенностями их структуры. В-третьих, структуры отдельных элементов образа профессии «успешных» психологов также отличаются целостностью и полносвязностью. Внутренняя гармония образов субъекта профессиональной деятельности и образа «Я», обеспечивая психологический комфорт, служит показателем профессиональной и личностной идентичности и осознания психологами разного предназначения образа-эталона и образа-стереотипа. Результаты исследования подтвердили предположение о том, что психологическими условиями успешности профессиональной деятельности психолога образования являются особенности образа профессии, который, выступая в качестве ядра субъекта профессиональной деятельности, имеет определяющее значение для личностно-профессионального роста психолога.

Проведенное исследование не только подтверждает выдвинутую гипотезу, решает его задачи, но и вводит в новый круг нерешенных проблем концептуального построения деятельности службы практической психологии образования, психологии личности и деятельности психолога образования, успешности и эффективности профессиональной психологической деятельности и профессиональной подготовки психологов. К вопросам, нуждающимся в дальнейшем исследовании, относятся особенности взаимосвязи межличностного и процессуального аспектов деятельности психолога образования в зависимости от этапа профессиональной подготовки и стажа работы; влияние соотношения системы представлений субъектов образовательного процесса о психологе, его роли в образовательном процессе и целях деятельности с системой представлений психолога о субъектах образовательного процесса на успешность деятельности и др. С решением этих задач связаны перспективы дальнейших поисков научно обоснованных педагогических систем воздействия на студентов в процессе подготовки психологов-практиков и повышения квалификации с целью формирования у них образа профессии психолога образования, адекватного профессионально-психологической реальности в рамках педагогического пространства.

В заключении диссертации излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кучерявенко И.А., Исаева Н.И. Особенности восприятия практического психолога родителями, учениками и учителями // Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы»: В 3-х частях / Сост. Д.Б. Богоявленская, Н.Е. Веракса, В.В. Грачев, И.И. Ющик - М.: Издательство СГИ, 1999. Ч. 1. - С.138-139.

2. Кучерявенко И.А., Исаева Н.И. Особенности восприятия практического психолога учениками //. Сборник студенческих научных работ. - Белгород, 2000. Вып. III.-С. 57-58.

3. Кучерявенко И.А. Личность психолога в представлениях участников педагогического процесса // Личность XXI века: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2000 г. / Под ред. E.H. Шиянова, И.Б. Котовой, C.B. Недбаевой. - Армавир: А111И -МОСУ КФ, 2001. - С. 266-274.

4. Кучерявенко И.А. Представления учащихся о школьном психологе // Актуальные вопросы психологической службы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Под ред. И.Ф. Мягкова, С.Н. Бокова. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2001. - С.97-99

5. Кучерявенко И.А. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как критерий ее эффективности //Творческая самореализации личности в контексте профессионально-педагогической культуры. Материалы " Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.Ф. Исаева," М.И. Ситниковой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 123-126.

6. Кучерявенко И.А. Система представлений практического психолога образования об участниках педагогического процесса как критерий успешности его деятельности // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, K.M. Гайдар, В.А. Штроо. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - С.255-262.

7. Кучерявенко И.А. Толерантность в профессиональной деятельности практического психолога. // Толерантность - мировоззрение современного общества: Сборник научных трудов / Под ред. И.Ф. Исаева. - Белгород, Изд-во БелГУ, 2002. -С.103-106.

КУЧЕРЯВЕНКО Игорь Анатольевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001г. Подписано в печать 22.10.2003г. Формат 60X84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Объем 1,0 усл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 993

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск;, ул. Радищева. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

)

-Д

IP 16 97 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кучерявенко, Игорь Анатольевич, 2003 год

Введение

Глава 1. Успешность профессиональной деятельности психолога образования как предмет психологического исследования

1.1 Особенности профессиональной деятельности практического психолога образования

1.2 Взаимодействие психолога с субъектами образовательного пространства как сущностная характеристика его деятельности

1.3 Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования

Глава 2. Содержательно-структурные характеристики образа профессии как условия успешной деятельности практического психолога образования

2.1 Организация и методы исследования 2.2 Результаты изучения содержательно-структурных характеристик образа профессии как условия успешности деятельности психолога образования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования"

Проблеме успешности деятельности посвящены работы в области психологии труда (A.M. Волков, М.А. Дмитриева, А.А. Крылов, Ю.В. Микадзе, А.И. Нафтульев, Г.Н. Солнцева и др.); в социальной психологии большое внимание уделяется объективным и субъективным условиям, обеспечивающим успешное взаимодействие в процессе совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Н.Н. Обозов и др.). Особое направление составляют исследования связи успешности деятельности, в том числе и профессиональной, с личностными особенностями ее субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Анцыферова, Л.Н. Корнеева, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, и др.).

В последние годы активно разрабатывается проблема личностных особенностей психолога, обеспечивающих успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, Н.Н. Богомолова, JI.B. Тем-нова, Н.Ю. Хрящева и др.), условий и критериев успешности отдельных направлений деятельности практического психолога, в частности, индивидуального и управленческого консультирования (А.А. Деркач, А.Ф. Копьев, Г.И. Марасанов и др.).

Однако, обращаясь к категории успешности профессиональной деятельности типа "человек-человек", в том числе и деятельности психолога, авторы либо вообще не определяются в толковании этой категории, не выделяют критерии и, следовательно, не диагностируют ее состояние, либо выделяют только объективные критерии типа "оценка другим человеком (клиентом)", "стаж работы" и т.п.

Сложность решения проблемы успешности профессиональной психологической деятельности в условиях образования обусловливается рядом причин, важнейшими из которых являются специфика целей, объекта и предмета деятельности психолога, а также специфика построения психологом своей профессиональной реальности в культурном пространстве образования, отражающая особенности его взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Особо следует отметить тот факт, что предмет профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности не задан apriori, его каждый раз определяет сам психолог и не заранее, а в момент взаимодействия с другим человеком (Е.А. Климов). В связи с этим в рамках психологического исследования особую значимость приобретает изучение отношения самого психолога к результатам собственной деятельности.

К сожалению, проблема успешности, переживаемая психологом как удовлетворенность результатом собственной профессиональной деятельности и собой как ее субъектом, не получила пока должного отражения в психологической литературе. В то же время решение проблемы психологических условий успешности профессиональной психологической деятельности в рамках педагогического пространства позволит не только определить ос-4 новные линии личностно-профессионального развития и саморазвития психолога, но и обогатить подход к личности психолога и его профессиональной подготовке, изменяя упрощенную "схему наложения" требований профессии на индивидуальные свойства личности (А.Г. Асмолов) на "схему соответствия" объективных требований профессии личностным особенностям психолога.

Процесс профессионального самоопределения как активного соотнесения и соподчинения требований профессии к личности субъекта психологической деятельности реализуется на этапе ее самостоятельного осуществления, когда объективные требования интегрируются с личностно значимыми. Результатом такой интеграции является формирование особого образа про-4 фессии, содержательно-структурные особенности которого могут благоприятствовать переживанию психологом успешности собственной деятельности. Исследование образа профессии в настоящей работе строится на конкретном эмпирическом материале и направлено на решение конкретных прикладных задач, связанных с успешностью профессиональной деятельности психолога в сфере образования. Выявление роли образа профессии в адекватной реализации психологами профессиональной деятельности, в становлении личности как субъекта практико-ориентированной психологической деятельности, в развитии психологической культуры как гармонии внутреннего мира психолога может рассматриваться в качестве начала конкретных прикладных ис-^ следований в этой актуальной области психологической реальности.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований, а также изучение опыта работы практикующих психологов образования и опыта про* фессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки психологов системы образования позволили обнаружить противоречие между имеющимся научным фондом идей по психологии практикоориентированной психологической деятельности и личности психолога и недостаточной разработанностью проблемы успешности профессиональной деятельности психолога в условиях образовательного пространства.

Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования — профессиональная деятельность психолога образования.

Предмет исследования — структурно-содержательные характеристики "образа профессии" как психологические условия успешности профессиональной деятельности психолога образования.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие основные задачи:

4. Разработать научно-методические рекомендации по использованию результатов исследования в процессе профессиональной подготовки психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.), в контексте которого образ профессии рассматривается с точки зрения основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; а также интенционально-динамического подхода к профессионально-психологической культуре и ее развитию (Н.И. Исаева).

Методы и этапы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение, стандартизированные самоотчеты, анкетирование, изучение опыта профессиональной деятельности психологов образования; методы обработки эмпирических данных (описательная статистика, корреляционный и факторный анализ, подсчет t-критерия); методы анализа результатов исследования (структурно-функциональный и структурно-уровневый). Математическую обработку полученных данных мы проводили с помощью программы STADIA 6.0, профессиональная версия (автор - А.П. Кулаичев, МГУ).

В исследовании использовались методики: методика личностных конструктов Дж. Келли; методика "Локус контроля" ("ЛКв" — версия для взрослых) - модифицированный Е.Г. Ксенофонтовой вариант методики "Уровень субъективного контроля" (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эт-кинда; модифицированный вариант методики В.А. Ядова "Логический квадрат"; техника Т. Куна; опросники, направленные на изучение целей профессиональной психологической деятельности практических психологов системы образования, специфики испытываемых трудностей в процессе работы и способов их преодоления (B.JI. Гайда, Е.И. Кимпеляйнен).

На третьем этапе (2002 - 2003гг.) были проведены статистическая обработка результатов исследования, которая позволила выявить содержательно-структурные особенности образа профессии у "успешных" и "менее успешных" психологов образования, систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.

В исследовании приняли участие 116 практических психологов системы образования г. Белгорода и Белгородской области, г. Тамбова, и Тамбовской области; в процессе внедрения результатов участвовали студенты социально-психологического факультета Белгородского государственного университета, в количестве 73 человек.

- разработана многоуровневая модель образа профессии психолога образования, представляющая собой гармоничное единство образа "Я - психолог", образов-эталонов и образов-стереотипов субъекта и объекта профессиональной психологической деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель "образа профессии психолога образования" позволяет исследовать проблемы, связанные как с личностью, формированием профессионального сознания и самосознания психолога образования, так и с его деятельностью;

Достоверность и обоснованность полученных данных и выводов обеспечена валидностью методик и методов предмету исследования, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов, перепроверкой разными методическими средствами и анализом логической согласованности результатов, использованием современного аппарата статистического анализа данных.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Теоретическая модель образа профессии как сложного многокомпонентного и многоуровневого явления представляет собой противоречивое единство образов-эталонов и образов-стереотипов субъекта и объекта (учителя, учащегося, родителя) профессиональной психологической деятельности, образов целей профессиональной деятельности психолога и целей обращения к психологу учителя, ученика, родителя и образа "Я - психолог". При этом сами по себе образы играют разные роли: если образ "Я — психолог" образует ядро иерархии личностных смыслов профессиональной деятельности, то образы-эталоны задают направление профессиональной деятельности и профессиональному развитию психолога, а образы-стереотипы задают определенные рамки, ограничивая тем самым и профессиональную деятельность, и профессиональный рост психолога.

4.Успешность профессиональной деятельности психолога образования обеспечивается не только выраженностью, дифференцированностью и сложностью "когнитивной карты" образа профессии, целостностью и полносвяз-ностью каждой отдельной подсистемы образа профессии и образа профессии в целом, но и характером выделяемых психологом целей профессиональной деятельности, и гармоничным сочетанием представлений о целях собственной деятельности и о целях, с которыми обращаются к нему учителя, учащиеся и их родители.

5. Система представлений о целях профессиональной деятельности "успешных" психологов отличается от аналогичной системы представлений "менее успешных" психологов образования. Если в системе представлений о целях у "успешных" психологов доминируют цели, свидетельствующие о центрированности на другом человеке, о позитивном восприятии и вере в личностный и профессиональный потенциал другого, о готовности создавать условия для его актуализации, о личностном смысле выделяемых целей, то у "менее успешных" — о центрации на себе, о личностной и профессиональной амбициозности. В то же время "успешных" психологов отличают ориентация в выделении целей на преодоление внутренних барьеров на пути к самореализации, уверенность в необходимости развития прогностических способностей и актуализации у субъектов образовательного процесса потребности в саморазвитии. Совпадение целей, выделяемых психологом, с целями, с которыми обращается к нему педагог, свидетельствует о понимании им сходства стоящих перед ними задач, о готовности взаимодействовать в своей профессиональной деятельности с учителем, о наличии согласованности в действиях психолога и педагогов, направленных на создание условий для развития личности ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Воронеж, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях (Армавир, 2000; Белгород, 2001; Воронеж, 2002); на региональной научно-практической конференции (Белгород, 2002); на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов (Москва, 1999); на ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (2000- 2003); на научно-методических семинарах кафедры психологии развития и консультативной психологии БелГУ(2000-2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что выделяемые "успешными" психологами приоритетные направления профессиональной психологической деятельности адекватны специфике работы психолога в системе образования. По значимости на первом месте стоит психопрофилактика, далее следуют психологическое просвещение и консультирование, и на последнем месте — психодиагностика. У "менее успешных" психологов на первом месте - консультирование, а на втором - психодиагностика.

Сравнивая идеальные представления психологов разных групп о приоритетных направлениях деятельности в рамках педагогического пространства с реализуемыми на практике, мы обнаружили следующее. Если у "успешных" психологов представление о том, какое направление профессиональной деятельности должно быть приоритетным, совпадает с приоритетным направлением на практике, то у "менее успешных" — такое не обнаружено. Если для "успешных" психологов приоритетное и реализуемое направление профессиональной деятельности является психопрофилактика, то для "менее успешных" - психодиагностика.

Как видим, "менее успешные" психологи стремятся действовать по четко очерченной схеме, избегая тех ситуаций, где они не смогут предвидеть поведение, реакцию людей обратившихся к ним за помощью. Психологически это связано с тем, что психодиагностические процедуры обязательно имеют описание необходимых действий, что снижает риск выбора психологом непрофессиональных действий. А это, в свою очередь, снимает проблему нежелательных не только для другого, а главное, для самого психолога последствий проведения психодиагностических процедур [82, 66]. Превалирование психодиагностического направления в структуре деятельности "менее успешных" психологов можно объяснить еще и наличием технократических ориентаций в работе психологов, которые проявляются в том, что конкретные психотехники ставятся впереди человека и его ценностей. Это подтверждается данными, полученными в нашем исследовании, относительно тех психологических теорий, которыми практические психологи системы образования руководствуются в своей деятельности. "Успешные" психологи указывали культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, теорию деятельности А.Н. Леонтьева. "Менее успешные" психологи отдавали предпочтение методам психологического воздействия (НЛП, арттерапия, гештальт-терапия и т.п.)

Рассмотрение психологических условий успешности осуществления психологами образования профессиональной деятельности в контексте профессионально-психологической культуры и, в частности, в качестве содержания профессиональной предметно-психологической культуры, потребовало обращения к анализу системы представлений психологов о целях взаимодействия с ними участников образовательного процесса: учителей и учащихся.

Как видно из табл. 3, большинство "успешных" психологов считают, что учителя, обращаются к нему за помощью по формированию у себя чувства идентичности, развития уважения к себе, принятия себя, своей индивидуальности (90,3 %). 83,9 % психологов отмечают у учителей стремление научиться быть естественными, сполна переживать свои чувства, снять внутренние барьеры, препятствующие эмоциональным проявлениям своего внутреннего состояния (83,9 %). Чуть больше половины психологов (64,5 %) считают, что учителя испытывают трудности в разрешении внутренних конфликтов, и обращаются к психологу за помощью разобраться в себе, понять себя и истинные мотивы своего поведения.

Менее успешные" психологи видят необходимость оказания помощи педагогу по изменению сложившейся системы взаимоотношений (76,5%). Считают важным научить учителя контролировать свои эмоциональные реакции, и тем самым ослабить те эмоциональные проявления, которые являются источником проблемной ситуации (73,5 %).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кучерявенко, Игорь Анатольевич, Белгород

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: МПА, 1995, - 264с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: МГУ, 1990. - 240с.

3. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: Дис... канд. психолог, наук. - Ставрополь, 2000.

4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: Редакционно-издательский центр консорциума "Социальное здоровье России", 1991. - 384с.

5. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психол. журнал. — 1992. — № 4. -С,104-111.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.,1968.- 336с.

7. Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды, т. I.- М.: Педагогика, 1980. — 230с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. - М.: МГУ, 1978. - 269с.

9. Андреева Г.М., Донцов А.И., Хараш А.У, Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной групповой деятельности // Межличностное восприятие в группе. — М.: МГУ, 1981, 68-86.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996. - 376с.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 1997.-239с.

12. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. - 84с.

13. Анохин Н.К. Узловые вопросы психологических систем. — М.: Наука, 1980.

14. Артемьева Е.А. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999.- 350с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. - М.-Воронеж, 1996. -767с.

16. Афанасьева СЕ. Роль и задачи психолога в разрешении проблемы становления личности // Актуальные вопросы психологической службы. -Воронеж, 2001.-С. 16-17.

17. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога//Вести. МГУ. - серия 14 Психология. - 1997.- №4

18. Бачманова Н.А., Стафулина Н.Л. К вопросу о профессиональных способностях психолога// Сб. науч. тр. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. - Л., 1985.— 62-77.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М: Совершенство, 1998 -298с.

20. Битянова М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 48с.

21. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т,, Фоломеева Т.В. Фокус группы как метод социально-психологического исследования: Учебное пособие -М.: Магистр, 1997. - 80с.

22. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 135с.

23. Бодалев А.А., Куницина В.Н., Панферов В.Н. О социальных стереотипах и их роли в оценке личности. — В кн. Человек и общество, Вып 5.-. Л.: ЛГУ,1971

24. Бодалев А.А. О разработках психологического познания людьми друг друга // Вопр. психол.- 1980. - №1. - 21-29.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 198с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.-271с

27. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - 188с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256с.

29. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности// Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И, Анцыферовой. - М., 1981.

30. Брушлинский А.В, Деятельность субъекта как единство теории и практики //Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 6. - 5-11

31. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам Чиксентмихайи)// Вест, МГУ серия

32. Психология. - 1995.- №2. - 53-61

33. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории //Моск. психотерап. журн. - 1992. -№1.

34. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореферат дис.. . доктора пед. наук. - М., 1999.

35. Введение в практическую социальную психологию. - М., 1995-240с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1999. -204с.

37. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. КН. 2. Научная мысль как планетарное явление. - М.: Наука, 1977.

38. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: Авто- реф. дисс.... канд. психол. наук. - СПб, 1997. - 17с.

39. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ "Перспектива". - Вып. 1/ Под ред. Бурлаковой Н.С. -М.: УЦ "Перспектива", 1998. - 98с.

40. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. - М.: Изд-во МГУ, 1987. -216с.

41. Волкова Н.В. Влияние экономических факторов на особенности восприятия руководителя организации подчиненными: Дисс... канд. психолог, наук. - Ярославль, 1996.

42. Вопросы кибернетики. Психологические состояния и эффективность деятельности. - М.: ВИНИТИ, 1983.- 168с.

43. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред. О.Г. Кукосяна.- Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1981 -188с.

44. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах. М.: Просвещение, 1982- 1984.

45. Гайда В.Л., Кимпеляйнен Е.И. Развитие коммуникативной компетентности: Метод, указания. - Омск, 1990.

46. Гичан И.С. Психология профессионального становления специалиста: Уч. пособие, - Киев: Книга, 1982. - 82с.

47. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим. Вестн. Моск. Ун-та. сер. 14. Психология. - 1982. - №4. - 21-29.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: МГУ, 1987. - 176с.

49. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии// Деятельность: теории, методология, проблемы. - М., 1990.

50. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореферат, дисс. ...канд. психол. наук. -М. , 1984, -24с

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993. - 168с.

52. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. — М., 1996., 129с.

53. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - 366с.

54. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 220с.

55. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе. - М . Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 96-123.

56. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л. А. Академический психолог и психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету // Введение в практическую психологию. - М.: Смысл, 1996. - 14-21.

57. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб: Издательство "Питер", 2000. - 320с.

58. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1980. — 24с.

59. Жуков Ю.М. Методические проблемы исследования межличностного восприятия в фуппе. // Межличностное восприятие в группе. — М. Изд-во Моск. Ун-та, 1981.- 45-67.

60. Жуков Ю.М., Петровская Л.А,, Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М. : Изд-во МГУ, 1990. - 104с.

61. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы).// Психол. журнал. - 1980. - Т. 1.-№2.-С.5-9.

62. Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономоренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986.

63. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Курск, 2003. - 20с.

64. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психолога // Вестник МГУ. Сер. 14. — 1989. № 3. — 20-32.

65. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. дисс. ... докт. психолог, наук. - Киев, 1989.-54с.

66. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. - М., Изд-во МГУ, 1983.

67. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания.// Вопр. психол. 1991.-№2-С.15-36.

68. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - Самара: СамГПУ, 1998. -88с.

69. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия //Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 2. - 7-15

70. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.: МГУ, 1987. - 208с.

71. Исаева Н.И. Разработка научных основ деятельности практического психолога системы образования // Подготовка и повышение квалификации практического психолога в системе образования. - Н.-Новгород, 1994.

72. Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога образования // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технологии. - Белгород: Изд-во БГУ, 1996, - 47-59.

73. Исаева Н.И. Принцип экологичности в деятельности практического психолога образования. // Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России. - М., 1999.-С. 182-185.

74. Исаева Н.И. Профессиональная деятельность практического психолога образования как объект исследования. // Социология управления и духовной жизни Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. — 43-49.

75. Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога: сущность, функции, этапы становления // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Изд-во Бел-ГУ, 1999.-С.27-32.

76. Исаева Н.И. Психологическая культура личности как условие диалогового построения консультативного процесса // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия Уфа: Баш ГНИ, 1999. — 114-115.

77. Исаева Н.И., Аксенова И.В. Развитие профессиональной направленности восприятия практического психолога образования. // Социология управления и духовной жизни. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. — 49-54.

78. Исаева Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки психологов-практиков // Качество педагогического образования: история и современность педагогического образования. — Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.-С. 38-45.

79. Исаева Н.И. Коммуникативная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. — М., 2000. — Ч. I. — 27-31.

80. Исаева Н.И. Межличностное взаимодействие в профессионально- психологической деятельности: культурологический аспект // Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. — 38-45.

81. Исаева Н.И. Психологическое обоснование содержания профессиональной подготовки психолога-практика // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. — Тула: Тульский государственный университет, 2000.

82. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. - М.; Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002. - 235с.

83. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникационного взаимодействия. - М., 1991. - 152с.

84. Калюжный А.А. Роль психологической службы в формировании профессионального мастерства учителя // Актуальные вопросы психологической службы. - Воронеж, 2001. - 80-81.

85. Келли Д. Процесс каузальной атрибуции. - В кн.: Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М . , Изд-во МГУ,1984. - 124-137.

86. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебное пособие. -М.: Изд- во Московского университета, 1988.- 199с.

87. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.-М., 1995

88. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 400с.

89. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных "пограничных спорах" // Вестн. Моск. Ун-та. сер. 14. Психология.-1999.-№3.-С.З-12.

90. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности дея-тельности//Вест. МГУ серия 14 Психология. - 1999.- №4. - 61-67 t

91. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга.// Вопр. психол. - 1993.-№1.- 112-118.

92. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 350с.

93. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984.-383с.

94. Коняева А.П. Психологические особенности формирования социальной перцепции у будущих учителей: Дис.канд. психол. наук. - Киев, 1985. -235с.

95. Копылова Г.К. Предпосылки эффективности деятельности практического психолога органов внутренних дел (на материалах деятельности милиции): Дис... канд. психолог, наук. - М., 1997. - 242с.

96. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии // Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - 121-130.

97. Котова И.Б., Рогов Е.И. Психологическая культура как компонент профессионального самосознания // В помощь начинающему учителю. — Даугавпилс, 1990. - Вып. 5. -С. 15-24.

98. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. — М,: Смысл; Академический проект, 1999. - 279с.

99. Кричевский Р.Л. К вопросу о механизме межличностного взаимодействия. — В кн.: Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар: Изд-во Кубанск. Ун-та, 1983. - 136-145

100. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. - Киев: Нау- кова Думка, 1982. -159с.

101. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости //Психологический журнал. - 2000. -Т. 21. -№6.-С. 12-23

102. Кряж И.В, Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - 65-76.

103. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики "Уровень субъективного контроля" //Психол. журнал. - 1999. -Т.20. -№ 2. - 103-114.

104. Кузьмин B.C. Основы социальной психологии. - Ленинград, 1967.

105. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления // Вопросы психологии познания людьми друг друга в процессе общения. /Отв. ред. О.Г. Кукосян. - Краснодар.: КГУ, 1978. - 118-135

106. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности познания людьми друг друга, //XXII Международный психологический конгресс: Науч. сообщ. сов. психологов. / Ред. коллег. - Б.Ф. Ломов и др. - М,: Наука, 1980. -С.291-294

107. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984.

108. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. Stadia 6.О.- М.: Информатика и компьютеры, 1998.-270с.

109. Ладанов И.Д. Проблемы психологической службы. - М., 1989. ПЗ.Леви Т.е. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом: Автореф. дис... канд. психол. наук. — М., 1995.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, В 2-х т., Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - 217с.

112. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1979.-№2. - З-13.

113. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии.-1986.-№ 4.- 109-120.

114. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Дис... д-ра пед. наук. - М.: МГПИ, 2001.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Наука, 1984.-442с.

116. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии, - М,: Педагогика, 1991. - 29бс.

117. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования. / Рос. АН, институт психологии. - М.: Наука, 1999. - 24с.

118. Лосев А.Ф. Знак. Символ, Миф. - М., 1982.

119. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. — М.: Професс, 1992.

120. Лотова И.П. Психологические условия успешности профессиональной деятельности работников специальных социальных служб по адаптации престарелых: Дисс... канд. психолог, наук. - М., 1997. - 135с.

121. Лотова И.П. Психологические условия успешности профессиональной деятельности работников специальных социальных служб. - М.: Изд-во МГСУ "Союз", 1999. - 127с.

122. Максимов СВ. Восприятие личностью себя и других в группах разного уровня развития: Дисс...канд. психол. наук.- М., 1985,- 176 с.

123. Макшанов СИ., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог в двух частях. - СпБ,,1993, - 282с.

124. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Д и с . доктора психолог, наук, - М,, 1999. -331с.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.-309с.

126. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М., 1982.-С-108-118.

127. Медведев Д,А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза: Автореферат дисс... канд. психол. наук. -Ставрополь, 1999.-24С.

128. Межличностное восприятие в группе./ Под. Ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 288с.

129. Меновщиков В.Ю. Психотерапевтическая практика: Мифы клиентов // Вопр. психол. - 1999. - №1. - 77-83.

130. Митина Л.М. Личностное и профессиональной развитие человека //Вопр. психол. -1997. - №4

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: "Флинта", Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. — 200с.

132. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практического психолога (инструкторов учебно-тренировочных групп): Дисс... канд. психолог, наук..- М., 1994. - 178с.

133. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дисс... канд. пед. наук. - Казань, 1995 — 297с.

134. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — 110-125.

135. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопр. психол, - 1993 - №4,- 73-79, ИО.Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. - М., 1977.

136. Недбаева СВ. Психологическая практика в российском образовании XX столетия,-СПб.: "Образование", 1999.-172с. I « вания // Личность XXI века: теория и практика: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. 20-23 апреля 2000 г. - М.-Армавир. - 221-233.

137. Немов Р.С. Основы психологического консультирования. - М., 1999- 456с.

138. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия: Дисс... доктора психолог, наук. - Л., 1979. - 355с.

139. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бода-лева.-М., 1981.-С.80-92

140. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Дисс. канд. психол. наук, - М., 1992. — 198с.

141. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304с.

142. Общение и оптимизация совместной деятельности/ Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1987.- 301с.

143. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352С.

144. Окунь Я. Факторный анализ. — М.: Статистика, 1974.-198с.

145. Ольшанский В.Б. Проблемы межличностных отношений в истории когнитивной психологии.- В. кн.: Вопросы общей и прикладной психологии.- Ростов-на Дону, 1978. - 143-166.

146. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопр. психол. - 1995. - №2. - 5-19.

147. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопр. психол. - 1982. - №2. - 139-141.

148. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

149. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: МГУ, 1983. -177с.

150. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 208с.

151. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально- психологического конфликта. - В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1975. - 48-50.

152. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 168с.

153. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. — 168с.

154. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА - М, 1998. -528с.

155. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1991. — 224с.

156. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. — Ростов-на-Дону, 1993.-67с.

157. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ серия 14 Психология. - 1984.- №4. - 13-21.

158. Петухов В.В. Воображение и познание // Модели мира. - М.,1997.

159. Пирожков В.Ф. Некоторые проблемы повышения эффективности психологической службы // Психол. журнал. -1997. - Т. 18. - №2. - 161-168.

160. Плугина М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Автореферат дис....канд. психол. наук. - Ставрополь, 1997.-20с.

161. Подымов H.A. Психологический анализ условий профессиональной деятельности учителя // Качество педагогического образования: история современность / Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. - 130-133.

162. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации. - Ярославль, 1991.

163. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. - М.: Наука, 1983.-205с.

164. Прихожан A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различия // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987. - 37-40.

165. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с учителями // Детский практический психолог. — 1994. - № 1. — 28-37.

166. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М: Наука, 1979. - 231с.

167. Проблема общения в психологии /Под ред. Ломова Б.Ф. - М., 1981.-278с.

168. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Издательство "Института психологии РАН", 1997. — 576 с.

169. Психологическая служба школы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222с.

170. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Ред И.Б.Котовой, Е.И.Рогова - Ростов-на Дону, 1991.

171. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А. Ошанина и О.А. Конопкина. - М.: Педагогика, 1973. - 207с.

172. Психологические вопросы эффективности и качества труда. (Москва, 1977): Тез. науч. сообщений. - М., 1977. - 53с.

173. Психологический словарь./ Под ред. Б.Ф. Ломова, В.П.Зинченко. — М.: Педагогика, 1979.-23 8с.

174. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др., Под ред. Никифорова Г.С. - СПб.: Издательство -Петербургского университета, 1991. - 152с.

175. Психологическое сопровождение выбора профессии // Научно- методическое пособие./ Под. ред. Л.М. Митиной. - М., 1998.

176. Психология межличностного познания /Под. ред. Бодалева А.А. - М.: Педагогика, 1981. -224с.

177. Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И. Анцыфе- ровой. -М., 198L

178. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Деркача. - М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996. - 400с.

179. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

180. Реан А.А. Психологическая служба школы /Принципы деятельности и работы с трудными. - СпБ: Б.И., 1993.-43с.

181. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1 Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с.

182. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашо-вой, Р. Кучкаровой.- М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464с.

183. Родина О.Н. О понятии "успешность трудовой деятельности"//Вест. МГУ серия 14 Психология. - 1996.- №3.- 60-67

184. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психоло- га///Вестн. МГУ серия 14 Психология. - 2000.- №4. 55-65

185. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований. // Зарубежные исследования по психологии познания. - М,, 1997.

186. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой // Техническая эстетика. — 1990, - № 6. — 10-12.

187. Р03ИН В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 160с.

188. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореферат, дисс.... доктора психол. наук. - М., 1993 -28с.

189. Рубинштейн Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АН СССР, 1957. -254с.

190. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.- М., 1973

191. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416с.

192. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. - Краснодар: Изд-во КубГУ, 1995. - 168с.

193. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М. Мамарда- швили// Журн. практ. психол. - 1999. - №4.

194. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дне. ...доктора психол. наук.-М., 1997.-565с. t

195. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьного практического психолога: Автореф. дне... канд. психол. наук. - Кемерово, 1996. — 24с.

196. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп: Дис... канд. психолог, наук. - Тверь, 1999. - 214с.

197. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: психологические основы образования: Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. — М.: Психологический институт РАО, 1994.

198. Смирнов Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. - М.,1985. - 232с.

199. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. - М.: Издательский центр "Академия", институт психологии РАН, 1996. - 220с.

200. Степанова К,, Сидоренко Е.В., Швецова И.В., Смирнов М.В,, Кусаинова Н.И. Успешный психолог: миф или реальность. // Психологическая газета. - 2003. - № 2, февраль.

201. Степин B.C. Проблемы аксиологического базиса современного образования// Вопросы философии. - 1999. - № 3.

202. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа. -В кн.: Восприятие и деятельность.-М.,1972.- 12-40.

203. СТОЛИН В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.- 286с.

204. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168с.

205. Таранов Е.В. Системный подход и психологическая служба производственной организации. // Психолог, журнал. - 1982. - Т. 3. - № 6. - 122-124. I

206. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Автореферат дис. . . доктора псих наук. - М., 2001.-44с.

207. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Дис...доктора психол. наук. - М., 1994,- 347с.

208. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. —144с.

209. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания// Мир психологии. - 1999. - №1. - 128-140,

210. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность.-М., 1975.

211. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса //Современная зарубежная социальная психология: Тексты. - М., 1984. - 97-100.

212. Франселла Б., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство о репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. / Общ. ред и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987. -236с.

213. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга). // Психология межличностного познания. — М.: Педагогика. - 1981. - 25-42.

214. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. — И,-Курс: МПГУ-КГТТУ, 1997.

215. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256с.

216. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

217. Чеботарев С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе: Дисс. ... канд. психолог, наук. - Белгород, 2002. -196с.

218. Чернышев А.С., Дымов Е.И., Сарычев СВ. и др. Организация психологической службы в школе. — Галич, 1991.

219. Чернышев А.С., Дымов, Лунев Ю.А. и др. Школа и развитие ребенка. — Курск: Изд-во ИПК и ПРО, 1995.

220. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Гребеньков Н.Н. Концептуальные аспекты подготовки практических психологов образования // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. 10. - РГПУ; УМО ОППО; КГПУ. -Курск: Изд-во КГПУ. - 154с.

221. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1983.

222. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога в процессе обучения в ВУЗе :Дис... канд. психолог, наук. -Ставрополь, 2000.

223. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигма анализа данных // Вопросы психологии. - 1982. - № 5.

224. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности, -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

225. Шнейдер Л.Б Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. - М.: ООО "Принт", 2000. - 128с.

226. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. — М.: МОСУ, 2001. - 272с.

227. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - 20—30.

228. Юдин. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.

229. Я работаю психологом... Опыт, размышления, советы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ "Сфера", 1999.- 256с.

230. Яничева Т. Психология и школа. Опыт сотрудничества // Журн. практ. психол. - 1998.- №2.- 32-38

231. Cantril Н. The "way" if man's experience, N.Y., McMillan: 1950. - 196p.

232. Clark M.S.& Mills J. Interpersonal attraction in exchange and communal relationships. Joumal of personality and social Psychology. 1987, 31. P. 12-24.

233. George R.L., Cristiani T.S. Counseling: Theory and Practice. 3rl Ed engle- wood Cliffs. N.Y.: Personality Hall. 1990.