Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях

Бадмаева, Дарима Гындынжаповна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях

Автореферат

Автор научной работы: Бадмаева, Дарима Гындынжаповна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях"

На правах рукописи

БАДМАЕВА ДАРИМА ГЫНДЫНЖАПОВНА

САМОРЕГУЛЯЦИЯ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЯХ (НА ПРИМЕРЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА)

19.00.01- Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск -2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Алексеева Людмила Фоминична

доктор философских наук, профессор

Панасенко Галина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент

Болыпунова Наталья Яковлевна

Ведущая организация: Красноярский краевой институт

повышения квалификации работников образования

Защита диссертации состоится «28» октября 2004 года в 12 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ.212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина, д. 71 в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Автореферат разослан

сентября 2004 года

Ученый секретарь » *

диссертационного совета ЛМ/Ш / Андриенко А. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, в условиях интенсификации объемов получаемой информации наблюдается рост нервно-психической напряженности во всех сферах деятельности человека, что сопровождается повышенными требованиями к психической устойчивости и адаптивности человека. Поэтому большое значение приобретают проблемы поведения людей в стрессовых ситуациях, степени их активности и адаптивности и одновременно защищенности, проявляемой, в частности, в активной позиции индивида. В связи с этим все большее внимание уделяется проблемам психической регуляции и саморегуляции активности индивида. Среди работ по изучению психической саморегуляции особенно выделяются многочисленные исследования активности человека в стрессовых ситуациях, но чаще всего психологи подходят к этому упрощенно, не учитывая индивидуально-стилевые особенности саморегуляции человека. Эти исследования проводились в контексте общих проблем деятельности человека, где особое место уделялось в основном изучению психофизиологических состояний (Р.Лазарус, 1970; Л.А.Китаев-Смык, 1983; Ф.Б.Березин, 1988; Л.Г.Дикая, 1991, 1994 и др.), а также вопросам влияния стрессогенных факторов среды на работоспособность и надежность в профессиональной деятельности человека.

Значимость проблемы саморегуляции возрастает в экстремальных или критических ситуациях деятельности, когда на основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих адаптацию человека. В связи с этим проблема саморегуляции поведения человека привлекает к себе внимание многих исследователей, осуществляющих разнообразные подходы к ее изучению.

Экзаменационный стресс является типичной моделью стрессовой ситуации, сопровождающейся комплексом психофизиологических изменений в организме человека и оказывающей влияние на его деятельность (учебную, трудовую, спортивную и т.д.). Огромное число ситуаций, встречающихся в жизнедеятельности человека, является близким по психической напряженности к экзаменационному стрессу (аттестация, тестирование, соревнование, экспертиза, устройство на работу, публичные выступления и т.п.). Выявление особенностей саморегуляции индивида, в частности, в ситуации экзамена, на наш взгляд, поможет решению проблемы индивидуальной вариабельности реакций на стресс: почему одни и те же условия могут быть для одних стрессогенными, а для других нет, чем обусловлены эти различия, с какими личностными или психофизиологическими особенностями

БИБЛИОТЕКА С. Петер О»

н пи * ы\п

Поэтому вопросы изучения саморегуляции в стрессовых ситуациях являются достаточно актуальными, но только в последние годы исследователи приступили к систематическому изучению внутренних причин подобных связей. В изучении проблемы саморегуляции становится вопрос о внутреннем строении этого процесса, о принципиальных закономерностях его реализации в стрессовых условиях деятельности. Все эти вопросы, имеющие большое теоретическое и практическое значение, остаются открытыми, что актуализирует тему исследования «Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях».

Цель исследования - выявить основные психологические факторы, влияющие на саморегуляцию активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса).

Объектом исследования является саморегуляция активности личности.

Предмет исследования - психологические факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности в стрессовой ситуации (на примере экзаменационного стресса).

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется индивидуально-психологическими свойствами личности. При этом степень сформированности саморегуляции зависит в большей степени от мотивации достижения успеха, от степени осмысленности жизни, ценностных ориентации, самооценки, и в меньшей степени, от типологических свойств темперамента и акцентуаций характера.

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированной гипотезы, нами были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ ведущих концепций по проблеме саморегуляции активности личности;

2) изучить основные теории активности в стрессе и основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса;

3) выявить взаимосвязь тревожности и стрессового состояния в ситуации экзамена с уровнем сформированности системы саморегуляции;

4) эмпирически исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей саморегуляции с особенностями темперамента, акцентуациями характера, мотивами достижения и избегания, уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями личности, самооценкой и интеллектуальными способностями.

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн; А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.В.Либин, К.А.Осницкий, Л.Г.Дикая и другие).

Методы исследования. Нами использовались теоретический анализ и обобщение работ по проблеме, комплекс психодиагностических методик (тестов): Миннесотский многоаспектный личностный опросник (ММР1), методика определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера, опросник Г.Айзенка (ЕР1), опросники мотивации достижений Т.Элерса, тест Р.Амтхауэра, цветовой тест М.Люшера, тест диагностики реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина, тест САН, тест смысложизненных ориентации Д.А.Леонтьева.

На различных этапах исследования объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «8ТАТ18Т1СА 5.5».

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились ГОУВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет», ГОУВПО «Томский государственный педагогический университет» и Улан-Удэнский филиал Современного гуманитарного института. В исследовании приняли участие 235 студентов второго и третьего курсов в возрасте 18-23 лет.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа.

На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ основных направлений изучения актуальных проблем саморегуляции активности личности, были определены предмет, цель и основные задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась организация опытно-экспериментальной работы по изучению саморегуляции личности студентов в ситуации экзаменов.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику разработанные рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, опорой на исходные методологические и теоретические положения, логикой проведения экспериментального исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой, использованием надежных, валидных и взаимодополняемых психодиагностических методик, применением математических методов обработки эмпирических данных и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проведено теоретическое обобщение исследований многих отечественных и зарубежных ученых по проблеме психической саморегуляции личности.

2. Выявлены основные механизмы саморегуляции в стрессовых ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса.

3. Выявлена выраженность уровня тревожности и стрессового состояния, а также характер изменения показателей функционального состояния (самочувствия, активности, настроения) в условиях экзаменационного стресса в зависимости от уровня сформированности саморегуляции.

4. Выявлено влияние индивидуально-психологических свойств личности на особенности произвольной саморегуляции, где определены факторы, способствующие повышению уровня сформированности саморегуляции (мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, низкая личностная тревожность, высокий уровень субъективного контроля), и факторы, снижающие уровень сформированности саморегуляции (повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование вносит вклад в развитие представлений о саморегуляции активности личности, о детерминации индивидуальных особенностей саморегуляции индивидуально-психологическими свойствами личности, посредством психологических факторов, повышающих и понижающих уровень саморегуляции произвольной активности. Результаты исследования дают возможность проследить за изменением функциональных звеньев системы саморегуляции в условиях экзаменационного стресса у испытуемых с разными уровнями развития регуляторных процессов и обогащают курс «Психологии личности».

Практическая значимость исследования. Получен

экспериментальный материал по изучению регуляторных возможностей человека в процессе преодоления стрессовых ситуаций, способностей его к адаптации и достижению эффективности в учебной и профессиональной деятельности, требующих высокого уровня саморегуляции. Знание об особенностях саморегуляции позволяет учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать оптимизации его деятельности в критических ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса. Результаты исследования окажут большую помощь практическим психологам в целенаправленном формировании саморегуляции личности при подготовке к профессиональной деятельности, связанной с риском.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских, региональных и международных конференциях (Москва, Томск, Улан-Удэ). Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии человека Томского государственного педагогического университета и реализовывались в практику со студентами Томского государственного педагогического университета и Улан-Удэнского филиала Современного гуманитарного института в групповых психокоррекционных занятиях по развитию навыков саморегуляции. Полученные результаты исследования способствовали разработке новых методов и способов повышения уровня саморегуляции и были использованы в составлении программ психокоррекционной работы со школьниками и студентами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проявления стресса в виде повышенной тревожности и изменения функционального состояния зависят от уровня формированное™ системы произвольной саморегуляции.

2. Формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется такими факторами, как типологические особенности темперамента и акцентуации характера, специфика мотивации достижения, уровень субъективного контроля, смысложизненные ориентации, уровень интеллектуального развития.

3. К факторам, способствующим повышению уровня сформированности саморегуляции, относятся мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни, высокий уровень субъективного контроля, высокие показатели интеллектуального развития, низкая личностная тревожность. К факторам, снижающим уровень сформированности саморегуляции, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, заниженная самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни и низкий уровень субъективного контроля.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения, библиографического списка из 162 источников, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении излагается актуальность темы диссертации, определены объект и предмет, указаны цель, задачи и методы исследования. Раскрыта теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Саморегуляция как один из уровней регуляции активности человека» представлен теоретический анализ основных направлений отечественной и зарубежной психологии в изучении проблемы

саморегуляции активности человека, рассмотрены следующие вопросы: структура саморегуляции произвольной активности человека; факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности личности; индивидуально - стилевые особенности саморегуляции активности личности; нейропсихологические основы саморегуляции.

Развитие идей по проблеме саморегуляции в отечественной психологии происходило в контексте общей структуры и динамики человеческой активности (В.М.Бехтерев, Л.Ф.Лазурский, М.Я.Басов, В.Н.Мясищев, Н.С.Лейтес, А.В.Запорожец, Л.Ф.Алексеева). Саморегуляция традиционно рассматривалась в русле субъектно-деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Д.А.Ошанин и др.). Структурно-функциональный подход, разрабатываемый О.А.Конопкиным (1989, 1995) позволил выделить и исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, и на этой основе создать модель системы саморегуляции произвольной активности человека.

В последние годы активно развиваются взгляды на саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевого подхода (О.В.Конопкин, В.И.Моросанова и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции.

Исходя из системного подхода, мы рассматриваем саморегуляцию активности человека как систему, обладающую определенными системными качествами (целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимосвязью со средой), как специфическую форму активности человека, которая обеспечивает влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности. Л.Ф.Алексеевой (2000) были выделены четыре функции активности: адаптивная, целедостигающая, интегративная и регулирующая. Нам представляется логичным вывод о том, что все эти функции активности носят опосредствованный характер и осуществляются посредством саморегуляции.

К.А.Абульханова-Славская (1982) различает уровни психической и личностной регуляции и определяет функции каждого из этих уровней. Б.В.Зейгарник (1989) наряду с психическим уровнем саморегуляции, выделяет операционально-технический уровень и личностно-мотивационный уровень. В.И.Селиванов (1982) рассматривает в качестве высших уровней саморегуляции активности человека произвольную и волевую регуляцию, как одну из форм произвольной.

Мы придерживаемся точки зрения Л.Ф.Алексеевой в том, что «... общие закономерности саморегуляции реализуются в уникальной форме каждым индивидом в зависимости от его психофизиологических, психических, социально-психических особенностей» (2000, С. 287).

Возможность системной интеграции индивидуальных и средовых факторов в процессе развития индивида отражает специфичность,

уникальность его становления как субъекта деятельности и личности. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничнее целостный процесс саморегулирования активности, тем выше будет уровень адаптации конкретного индивида.

Во второй главе «Особенности саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях» раскрываются психологическая и физиологическая природа стресса, стрессовой ситуации, дан обзор теорий активности, а также особенностей саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях. Обобщены работы по психической саморегуляции человека в стрессовых ситуациях (ОА.Конопкин, 1995; А.В.Махнач, 1988, 1993; Л.Г.Дикая, 1996; В.В.Семикин, 1991 и др.). Подробно изложены взгляды ученых, рассматривающих саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевой концепции личности (В.СМерлин, 1981; В.Б.Коссов, 2000 и др.).

Значимость проблемы саморегуляции возрастает в экстремальных или критических условиях деятельности. На основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих устойчивость человека и его деятельности. В последнее время все большее внимание уделяется анализу особенностей саморегуляции активности в стрессовых ситуациях. Центральное место при этом занимает вопрос о природе психологических переменных, от которых зависит степень адаптации к критическим жизненным ситуациям, требующих от субъекта повышенной активности в области саморегуляции.

Предполагается, что стратегии или стили поведения человека остаются практически неизменными в ситуациях стресса различного генеза (Л.Г.Дикая, А.В.Махнач, 1996). Выбор и применение тех или иных стратегий выступают индикатором разных типов личности. Так, Л.И.Анцыферова (1994) выделяет два типа, отличающиеся специфическим отношением к миру, самооценкой, когнитивными стилями и т.д.: интерналы и экстерналы, которые различаются по уровню саморегуляции. Интерналы обладают высоким уровнем саморегуляции и способны контролировать негативные эмоции; для экстерналов характерен низкий уровень саморегуляции, низкая самооценка и неуверенность в собственных силах. По мнению Р.Лазаруса (1970), существует два глобальных типа стиля реагирования: проблемно-ориентированный и субъектно-ориентированный стили. Некоторые исследователи выделяют и третий базовый стиль реагирования - избегание, который может встречаться в сочетании с первыми двумя.

Экзаменационный стресс часто используется исследователями в качестве модели стрессовой ситуации и хорошо описан в литературе (И.И.Наенко, Д.Вольф, Р.Меркле, Т.А.Немчин, Ю.В.Щербатых и др.). Он занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Отсутствие или

недостаточная сформированность системы саморегуляции, дающей возможность произвольного управления собственными побуждениями, способствует проявлению таких отрицательных влияний стресса, как повышенная тревожность, следствием чего становиться ухудшение памяти, мышления, фиксация отрицательных эмоциональных состояний и психосоматические нарушения.

В исследованиях Б.В.Зейгарник (1989), Л.Г.Дикой (1990) и других авторов была выявлена ведущая роль психологических и личностных детерминант поведения в стрессовых ситуациях, относящихся к мотивационно-волевой сфере.

В третьей главе «Экспериментальное исследование саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях» изложена схема экспериментального исследования, дано описание методов исследования и критерии оценки эмпирических данных, приведены результаты эмпирического исследования и их интерпретация.

Эмпирическое исследование саморегуляции активности личности в стрессовых ситуациях включало в себя ряд этапов: первый этап был направлен на изучение индивидуальных особенностей саморегуляции студентов и их взаимосвязь с тревожностью и функциональным состоянием; второй этап включал экспериментальное изучение взаимосвязей саморегуляции с индивидуально-психологическими свойствами испытуемых.

На первом этапе опытно-экспериментального исследования изучались индивидуальные особенности саморегуляции студентов (методика «ССП-98»). По результатам нашего исследования из общей выборки испытуемых (235 человек) на основе среднего показателя по шкале опросника «ОУ» (общего уровня саморегуляции) мы выделили группу с высоким (34-37 баллов), средним (24-33 балла) и низким (17-23 балла) уровнем сформированности. Первую группу составили 43 человека (18,3 % от общего числа испытуемых) со значениями показателя уровня саморегуляции выше одного стандартного отклонения (о=4,71) от средней (Ме=28,9) по общей выборке (Таблица 1). Группу со средним уровнем саморегуляции составили 127 человек (54,1 %) со значениями показателя по шкале ОУ в пределах одного стандартного отклонения. Группу с низкой саморегуляцией составили 65 человек (27,6 %) - значения показателя по шкале ОУ ниже одного стандартного отклонения от средней.

В выделенных нами группах был проведен сравнительный анализ с помощью ^критерия Стьюдента, в результате которого были обнаружены достоверные различия между группами по ряду показателей, что свидетельствует о неоднородности данных групп. Между этими группами обнаружены достоверные различия по всем шкалам опросника, кроме шкалы оценки результатов и самостоятельности. Было выявлено, что по мере повышения сформированности общего уровня саморегуляции наблюдается значимое повышение параметров саморегуляции (р<0,001, р<0,05).

Однако оказалось, что в этом случае, с одной стороны, происходит повышение показателей саморегуляции по всем звеньям, но при этом в типичных профилях каждой из групп на фоне общего повышения саморегуляции можно выделить слабые и сильные звенья. Можно наблюдать, что высокий уровень саморегуляции в первой группе достигается за счет повышения на достоверном уровне (р<0,001) двух показателей: звена программирования (7,3±0,21) и регуляторной гибкости (8,0±0,18) и в меньшей степени за счет звена оценки и коррекции результатов.

Далее нами проводилось изучение взаимосвязей показателей тревожности, самочувствия, активности, настроения, стрессового состояния и саморегуляции студентов в период экзаменационной сессии и в течение учебного семестра.

3 -2 -1 -

О Н-1-1-1-1-1-1

Пл М Пр ОР г с

шкапы саморегуляции

Рисунок 1- Показатели шкал опросника ССП-98 в группах с высокой (1), средней (2) и низкой (3) саморегуляцией

Примечание: Пл-планирование, М-моделирование, Пр-программирование, ОР-оцениваниерезультатов, Г-гибкость, С-самостоятелъностъ

В ситуации стресса у всех испытуемых повышались показатели реактивной тревожности и стрессового состояния. Результаты показали, что испытуемые с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны и более устойчивы к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции.

Из таблицы 1 видно, что испытуемые с высоким уровнем саморегуляции (1 группа) в условиях экзамена имеют достоверно более низкие показатели тревожности и стресса (33,6±1,21 и 12,2±2,58), чем испытуемые третьей группы (50,6±2,79 и 21,1±2,24). Перед экзаменом показатели реактивной тревожности претерпели значительные изменения: как в первой, так и в третьей группах студентов с низкими показателями тревожности не оказалось. При этом коэффициент корреляции между

уровнем реактивной и личностной тревожности составил (г=0,591; р<0,001) в обычном учебном процессе, и (г=0,486; р<0,05) в условиях экзаменационного стресса. Увеличение перед экзаменом показателя реактивной тревожности до 50,6 баллов и значение уровня стрессового состояния равное 21,1 балла в третьей группе свидетельствует о значительном стрессе, который переживают студенты этой группы в период сессии.

В результате проведенного корреляционного анализа было обнаружено, что реактивная тревожность связана со звеном программирования, оценивания результатов и гибкостью. Шкалы программирования и гибкости в первой группе оказались наиболее развитыми по сравнению с третьей группой. Отсюда можно сделать вывод, что испытуемые первой группы, обладая более низкой ситуативной тревожностью в условиях стресса (33,6±1,21), способны лучше регулировать свою деятельность за счет звена программирования и гибкости.

Таблица 1 - Изменение показателей тревожности, стресса и показателей функционального состояния в обычных условиях и в ситуации экзамена

Примечание: * - уровень значимости р<0,05, '** -р<0,001

Проведенный корреляционный анализ взаимосвязей показателей функционального состояния испытуемых (самочувствие, активность, настроение) с параметрами шкал саморегуляции и тревожностью выявил следующие зависимости. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов. Показатель самочувствия значимо коррелирует с показателем реактивной тревожности (г=-0,592), более тревожные студенты на экзамене чаще жаловались на плохое самочувствие. Шкала настроения значимо коррелирует с общим уровнем саморегуляции (г=0,623). Однако, с показателями тревожности достоверных связей не выявлено.

На втором этапе эмпирического исследования проводилось экспериментальное изучение взаимосвязей параметров саморегуляции с индивидуально-психологическими свойствами личности.

При изучении взаимосвязей саморегуляции с личностными особенностями нейротизма и экстраверсии, а также с характерологическими особенностями личности нами были выявлены следующие зависимости. Обнаружены взаимосвязи показателей нейротизма и экстраверсии с уровнем развития системы саморегуляции и с отдельными регуляторными процессами. Результаты исследования влияния типологических особенностей личности (нейротизм-лабильность, экстраверсия-интроверсия) на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции показали, что они по-разному влияют на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития.

Особенности саморегуляции, обусловленные акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов. В целом, акцентуированные личности обладают более низким уровнем саморегуляции. Особенно низкие уровни саморегуляции выявлены у таких типов, которые согласно исследованиям Л.Н.Собчик (1990) характеризуются высокой тревожностью и сниженной активностью: астеноневротический, гипотимический и психастенический типы.

Таким образом, личностные характерологические переменные детерминируют индивидуальную специфику регуляторного профиля, выраженность отдельных регуляторных процессов.

Далее, на данном этапе экспериментального исследования проводилось изучение взаимосвязей саморегуляции с уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями, самооценкой, мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудачи студентов. Испытуемые с высокой саморегуляцией отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость (Таблица 2).

Проведенный корреляционный анализ для выявления взаимосвязей мотивации достижения и самооценки с отдельными регуляторными процессами позволил нам сделать вывод, что высокому уровню саморегуляции способствует мотивация достижения успеха, причем механизм его влияния на общий уровень саморегуляции заключается в основном в улучшении процессов адекватного планирования целей (г=0,318; р<0,05) (Таблица 2). Мотивация избегания неудачи, напротив, не способствует эффективной саморегуляции, что видно по отрицательным коэффициентам корреляции. Механизм такого отрицательного влияния данного вида мотивации проявляется в нарушениях процессов регуляторной гибкости (г= - 0,588; р<0,05).

Для изучения взаимосвязей саморегуляции со смысложизненными ориентациями нами было проведено сравнение показателей осмысленности жизни в группах с высоким, средним и низким уровнями саморегуляции. По результатам экспериментального исследования нами выявлено закономерное снижение показателей осмысленности жизни по субшкалам: «Цели», «Процесс», «Результат», «Локус контроля-Я», «Локус контроля-жизнь»; самые высокие показатели в первой группе (34,1+2,10; 34,1± 1,74; 29,4+1,27; 22,7+2,13; 33,9+1,82) и самые низкие в третьей группе (30,0+2,47; 27,1+2,20; 25,8+1,37; 18,3+1,15; 28,7+1,72).

Показатель общей шкалы осмысленности жизни (ОЖ) также оказался самый высокий в первой группе (113,7+5,17), средний уровень - во второй группе (104,9+3,65) и самый низкий - в третьей (96,2+4,82). Другими словами, лица с высокой степенью смысловой и эмоциональной насыщенности жизни, уверенностью в собственных силах, в способности контролировать свою жизнь обладают более высоким уровнем развития саморегуляции.

Затем нами был проведен сравнительный анализ показателей интеллектуальной активности студентов в стрессовой ситуации и в обычных условиях в зависимости от уровня саморегуляции. Успешность решения интеллектуальных заданий при экзаменационном стрессе повышается у всех испытуемых, независимо от уровня саморегуляции, но у испытуемых с высоким уровнем саморегуляции повышение показателей интеллекта при экзаменационном стрессе достоверно больше, чем у испытуемых с низким уровнем саморегуляции.

Таблица 2 - Коэффициенты корреляций показателей саморегуляции с

мотивацией достижения и самооценкой

Мотивация Мотивация

Шкалы саморегуляции достижения избегания Самооценка

успеха неудачи

Планирование 0,318 * -0,101 0,142

Моделирование 0,248 -0,225 0,344

Программирование 0,211 -0,096 -0,030

Оценка результатов 0,296 -0,259 0,373*

Гибкость 0,286 -0,588* 0,438 *

Самостоятельность -0,027 -0,291 -0,064

Общий уровень 0,435 * -0,350 * 0,332 *

саморегуляции

Примечание: .*-уровеньзначимостир<0,05

Взятые нами две крайние (экстремальные) группы испытуемых с высокой и низкой саморегуляцией отличаются между собой по целому ряду

показателей. Так, в первой группе обнаружены значимые отрицательные взаимосвязи общего уровня саморегуляции с реактивной и личностной тревожностью (-0,771; -0,659) и с интернальностью в области неудач (-0,586). Значимые положительные корреляционные взаимосвязи саморегуляции обнаружены с процессами моделирования (0,622), оценивания результатов (0,510), самочувствием (0,667), самооценкой (0,440), интернальностью в области достижений (0,450), с мотивацией достижения успеха (0,314), экстраверсией (0,310), с показателем суммарного интеллекта по Амтхауэру (0,316), с субшкалами опросника осмысленности жизни: «Процесс» (0,277) и «Результат» (0,231).

Интересно, что в первой группе студентов обнаружена положительная корреляционная связь саморегуляции с показателем стрессового состояния (0,240), тогда как у испытуемых третьей группы эта связь отрицательна (0,330). Данное расхождение можно объяснить тем, что в первой группе показатели стрессового состояния не достигают таких высоких значений, как в третьей, и способствуют повышению интеллектуальной активности у этих испытуемых. То есть, некоторый уровень стресса является необходимым и оптимальным для эффективной деятельности.

В третьей группе испытуемых выявлены значимые положительные взаимосвязи саморегуляции со шкалой ;, планирования (0,729), программирования (0,533), гибкости (0,481), активностью (0,507), общей интернальностью (0,492), с субшкалами опросника осмысленности жизни: «Процесс» (0,625), «Локус контроля-Я» (0,406), «Локус контроля-жизнь» (0,217). Также в группе испытуемых с низкой саморегуляцией обнаружены отрицательные корреляционные связи между показателем общего уровня саморегуляции и личностной тревожностью (-0,480), интернальностью в области неудач (-0,450) и, что примечательно, с показателем суммарного интеллекта (-0,218). То есть, если в первой группе интеллект способствует повышению саморегуляции, то в третьей группе такая связь не обнаруживается. По нашему мнению, в этом проявляется слабая связанность системы саморегуляции с личностными характеристиками, в том числе и с интеллектуальными.

Выявленная нами сильная положительная связь саморегуляции и активности именно в третьей группе (0,507) говорит о том, что данные испытуемые испытывают большую потребность в повышении активности посредством саморегуляции.

Проведенный сравнительный анализ корреляционных связей внутри экстремальных групп выявил различия в структуре системы саморегуляции. Разная степень интегрированности функциональных звеньев системы саморегуляции и разная степень связанности их с личностными характеристиками свидетельствует о разных механизмах саморегуляции произвольной активности в этих группах. Следует также отметить, что одинаковые по эффективности особенности саморегуляции могут иметь в

своей основе различные личностные детерминанты, что может стать предметом для дальнейшего исследования механизмов психической саморегуляции.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обозначены перспективы, сформулированы основные выводы:

В результате теоретического анализа исследований, посвященных изучению саморегуляции произвольной активности, мы пришли к выводу о том, что саморегуляцию активности личности целесообразно рассматривать с позиций структурно-функционального подхода, выделяя содержательно-психологический аспект системы саморегуляции. Мы полагаем, что саморегуляция активности человека - это специфическая форма активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности.

Системный и структурно-функциональный подход позволил нам исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, а также выявить взаимосвязи отдельных структурно-функциональных звеньев с индивидуально-психологическими особенностями личности. Нами было выявлено, что по мере развития субъектной активности человека уменьшается влияние на его деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности, а именно, все большую роль в процессах его саморегуляции будут играть свойства личности, относящиеся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали глубокую взаимосвязь между системой саморегуляции произвольной активности и индивидуальными особенностями личности. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов. В ситуации стресса, независимо от уровня саморегуляции, повышались показатели реактивной тревожности и стрессового состояния. Но испытуемые с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны и более устойчивы к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции. Нами выявлено, что реактивная и личностная тревожности связаны с различными сторонами саморегуляции.

Результаты исследования влияния типологических особенностей личности (нейротизм-экстраверсия) на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции показали, что они по-разному влияют на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития. Особенности саморегуляции, обусловленные

акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов. Результаты нашего исследования показали, что акцентуированные личности обладают более низким уровнем саморегуляции.

В целом, мы можем констатировать, что типологические особенности темперамента (нейротизм-экстраверсия) и акцентуации характера обусловливают различную степень развитости отдельных функциональных звеньев в системе саморегуляции, определяя тем самым индивидуальный стиль саморегуляции активности. Однако, будет этот стиль эффективен или нет, зависит от личностных свойств, относящихся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

К факторам, способствующим повышению саморегуляции произвольной активности, относятся мотивация достижения успеха, низкая личностная тревожность, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни (целенаправленность, переживание личностью значимости своей жизни, предполагающее наличие идеалов, ценностей и осознанных мотивов, которыми руководствуется человек в своем поведении). Напротив, к факторам, снижающим уровень саморегуляции произвольной активности, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, низкая самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни (отсутствие осознанных целей, идеалов, смыслов) и низкий уровень субъективного контроля (экстернальная ориентация).

В условиях экзаменационного стресса познавательная деятельность будет более эффективна у студентов, обладающих высоким уровнем осознанной саморегуляции, высокой самооценкой, сформированной мотивацией достижения успеха, высокой степенью осмысленности жизни. Значит, избирательное влияние экзаменационного стресса на познавательные процессы, заключающееся как в облегчении, так и в затруднении тех или иных актов учебной деятельности, непосредственно связано с уровнем развития системы саморегуляции произвольной активности личности.

Представления об иерархической структуре системы произвольной саморегуляции, степени интегрированности ее функциональных звеньев и связанности их с личностными характеристиками могут служить тем основанием, которое позволяет наиболее полно отразить индивидуальность человека, а также с большой вероятностью прогнозировать поведение человека в экстремальных (стрессовых) ситуациях.

условий для более полного и гармоничного развития личности, и, главным образом, способствовать выявлению возможных путей устранения негативного воздействия стрессогенных ситуаций на жизнедеятельность человека, на его психическое и физическое здоровье.

Реализация принципа обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности студентов предполагает преобразование не только методов, но и содержания обучения. Первостепенное значение при этом должно иметь развитие самостоятельности студентов в стратегических видах жизнедеятельности и развитие способности к творческой самодеятельности, невозможной без сформированной системы саморегуляции произвольной активности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бадмаева Д.Г. Изучение влияния эмоциональных стрессов на учебную деятельность студентов // Общая педагогика и методика преподавания: Сб. трудов молодых ученых Байкальского региона. Вып.2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002.-С. 30-33, (0,2 п.л.).

2. Бадмаева Д.Г. О проблеме школьной дезадаптации // Общая педагогика и методика преподавания: Сб. трудов молодых ученых Байкальского региона. Вып. 2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. - С. 37-39, (0,2 п.л. в соавторстве с Бадмаевой Н.Ц., 50 % личного участия).

3. Бадмаева Д.Г. Учет влияния экзаменационного стресса на познавательную активность студентов в осуществлении контроля качества обучения в вузе. // Сборник научно-метод. статей. Вып. 8. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. -С. 166-170, (0,3 п.л. в соавторстве с Бадмаевой Н.Ц., 80 % личного участия).

4. Бадмаева Д.Г. Связь индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции с эффективностью познавательной деятельности студентов. // Проблемы личности на рубеже третьего тысячелетия: Материалы I международной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002.- Ч.1.-С.155-159, (0,3 п.л.).

5. Бадмаева Д.Г. Влияние тревожности на продуктивность познавательной деятельности студентов. // Актуальные проблемы развития психологической службы образования: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. -Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004.-С. 223-227, (0,3 п.л.).

6. Бадмаева Д.Г. Психологические факторы повышения саморегуляции школьников в учебном процессе. // Актуальные проблемы развития психологической службы образования: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции.-Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. -С. 37-42, (0,3 п.л. в соавторстве с Алексеевой Л.Ф., 80 % личного участия).

Бадмаева Дарима Гындынжаповна

САМОРЕГУЛЯЦИЯ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЯХ (НА ПРИМЕРЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА)

19.00.01- Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 23.09.2004 г. Сдано в производство 23.09.2004 г. Формат 60*80 1/16. Печать офсетная. Усл.-печ.л. Тираж 120 экз. Изд № 312 Заказ № 925 Лицензия ИД № 06543 от 16.01.02

Отпечатано в типографии Сибирского государственного технологического университета: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82

V1 8 0 29

»НБ Русский фонд

2005-4 14195

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бадмаева, Дарима Гындынжаповна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Саморегуляция как один из уровней регуляции активности человека.

1.1. Проблема саморегуляции активности человека в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Структура и функции саморегуляции произвольной активности человека.

1.3. Факторы, влияющие на саморегуляцию произвольной активности личности.

1.4. Индивидуально- стилевые особенности саморегуляции активности личности.

1.5. Нейропсихологические основы саморегуляции активности человека.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях.

2.1. Психологическая и физиологическая природа стресса.

2.2. Саморегуляция активности человека в стрессовых ситуациях

2.3. Саморегуляция произвольной активности студентов в условиях экзаменационного стресса.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование саморегуляции активности человека в стрессовых ситуациях.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Взаимосвязь саморегуляции и индивидуально-психологических особенностей личности.

3.2.1. Взаимосвязь саморегуляции, тревожности и функционального состояния студентов.

3.2.2. Взаимосвязь саморегуляции с показателями нейротизма, экстраверсии и с характерологическими свойствами личности.

3.2.3. Взаимосвязь саморегуляции с уровнем субъективного контроля, смысложизненными ориентациями, мотивацией достижения и самооценкой.

3.2.4. Взаимосвязь саморегуляции с интеллектуальными способностями.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях"

В настоящее время в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, в условиях интенсификации объемов получаемой информации наблюдается рост нервно-психической напряженности во всех сферах деятельности человека, что сопровождается повышенными требованиями к психической устойчивости и адаптивности человека. Поэтому большое значение приобретают проблемы поведения людей в стрессовых ситуациях, степени их активности и адаптивности и одновременно защищенности, проявляемой, в частности, в активной позиции индивида. В связи с этим все большее внимание уделяется проблемам психической регуляции и саморегуляции активности индивида. Среди работ по изучению психической саморегуляции особенно выделяются многочисленные исследования активности человека в стрессовых ситуациях, но чаще всего психологи подходят к этому упрощенно, не учитывая индивидуально-стилевые особенности саморегуляции человека. Эти исследования проводились в контексте общих проблем деятельности человека, где особое место уделялось в основном изучению психофизиологических состояний (Р.Лазарус, 1970; Л.А.Китаев-Смык, 1983; Ф.Б.Березин, 1988; Л.Г.Дикая, 1991, 1994 и др.), а также вопросам влияния стрессогенных факторов среды на работоспособность и надежность в профессиональной деятельности человека.

Поэтому вопросы изучения саморегуляции в стрессовых ситуациях являются достаточно актуальными, но только в последние годы исследователи приступили к систематическому изучению внутренних причин подобных связей. В изучении проблемы саморегуляции становится вопрос о внутреннем строении этого процесса, о принципиальных закономерностях его реализации в стрессовых условиях деятельности. Все эти вопросы, имеющие большое теоретическое и практическое значение, остаются открытыми, что актуализирует избранную для диссертационного исследования тему «Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях».

Цель нашего исследования - выявить основные психологические факторы, влияющие на саморегуляцию активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса).

Объектом исследования является саморегуляция активности личности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: формирование и развитие индивидуального стиля саморегуляции определяется индивидуально-психологическими свойствами личности. При этом степень сформированности саморегуляции зависит в большей степени от мотивации достижения успеха, от степени осмысленности жизни, ценностных ориентаций, самооценки, и в меньшей степени, от типологических свойств темперамента и акцентуаций характера.

1) провести теоретический анализ ведущих концепций по проблеме саморегуляции активности личности;

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн,

A.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин,

B.И.Моросанова, А.В.Либин, К.А.Осницкий, Л.Г.Дикая и другие).

Дж.Роттера, опросник Г.Айзенка (EPI), опросники мотивации достижений Т.Элерса, тест Р.Амтхауэра, цветовой тест М.Люшера, тест диагностики реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина, тест САН, тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева.

На различных этапах исследования объемные математические расчеты производились с помощью статистического пакета «STATISTICA 5.5».

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились ГОУВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет», ГОУВПО «Томский государственный педагогический университет» и Улан-Удэнский филиал «Современного гуманитарного института». В исследовании приняли участие 235 студентов второго и третьего курсов в возрасте 18-23 лет.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа.

Практическая значимость исследования. Получен экспериментальный материал по изучению регуляторных возможностей человека в процессе преодоления стрессовых ситуаций, способностей его к адаптации и достижению эффективности в учебной и профессиональной деятельности, требующих высокого уровня саморегуляции. Знание об особенностях саморегуляции позволяет учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать оптимизации его деятельности в критических ситуациях, в том числе в условиях экзаменационного стресса. Результаты исследования окажут большую помощь практическим психологам в целенаправленном формировании саморегуляции при подготовке к профессиональной деятельности, связанной с риском.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских, региональных и международных конференциях (Москва, Томск, Улан-Удэ). Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии человека Томского государственного педагогического университета и реализовывались в практику со студентами Томского государственного педагогического университета и Современного гуманитарного института (г. Улан-Удэ) в групповых психокоррекционных занятиях по развитию навыков саморегуляции. Полученные результаты исследования способствовали разработке новых методов и способов повышения уровня саморегуляции и были использованы в составлении программ психокоррекционной работы со школьниками и студентами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проявления стресса в виде повышенной тревожности и изменения функционального состояния зависят от уровня формированности системы произвольной саморегуляции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по третьей главе

1. Высокий уровень осознанной саморегуляции у студентов с высокой саморегуляцией достигается за счет повышения всех параметров саморегуляции, но в большей степени за счет высоких показателей программирования и гибкости.

2. Стрессовая реакция в ситуации экзамена проявилась у испытуемых как первой, так и третьей группы. В обеих группах показатель реактивной тревожности и стрессового состояния повышается. Но испытуемые с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны и более устойчивы к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции.

3. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов.

4. Реактивная и личностная тревожности связаны с различными сторонами саморегуляции: реактивная тревожность связана со звеном программирования и гибкостью, а личностная тревожность связана со звеном моделирования, оценивания результатов и с регуляторной гибкостью.

5. Типологические особенности личности (нейротизм — экстраверсия) оказывают влияние на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, по-разному влияя на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития.

6. Характерологические особенности оказывают влияние на формирование различных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции и тем самым определяют общий уровень развития системы саморегуляции. Особенности саморегуляции, обусловленные акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов.

7. Испытуемые с высокой степенью осмысленности жизни обладают высоким уровнем развития саморегуляции. Чем более осмысленной является жизнь, тем выше уровень осознанной саморегуляции.

8. Высокому уровню саморегуляции способствует мотивация достижения успеха, а мотивация избегания неудачи, напротив, снижает эффективность саморегуляции.

9. Испытуемые с высокой саморегуляцией отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость.

10. Успешность выполнения интеллектуальных заданий при экзаменационном стрессе повышается у всех испытуемых независимо от уровня развития системы саморегуляции, но у лиц с высокой саморегуляцией повышение показателей интеллекта при экзаменационном стрессе значительнее, чем в группе с низким уровнем саморегуляции.

11. Проведенный сравнительный анализ корреляционных связей внутри экстремальных групп выявил неоднородность структуры системы саморегуляции данных групп, их разную степень интегрированности с личностными характеристиками, что свидетельствует о разных механизмах саморегуляции произвольной активности испытуемых с высокой и низкой степенью ее сформированности.

Заключение

Проведено теоретико-эмпирическое исследование по изучению психологических факторов, влияющих на саморегуляцию произвольной активности в стрессовых ситуациях. В результате теоретического анализа исследований, посвященных изучению саморегуляции произвольной активности, мы пришли к выводу о том, что саморегуляцию активности личности целесообразно рассматривать с позиций структурно-функционального подхода, выделяя содержательно-психологический аспект системы саморегуляции.

В своем исследовании мы опирались на представление о саморегуляции произвольной активности как о целостной и развивающейся системе, включающей определенные функциональные звенья (планирование целей, моделирование условий, программирование действий, оценку и коррекцию результатов). Системный и структурно-функциональный подход позволил исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, а также выявить взаимосвязи отдельных структурно-функциональных звеньев с индивидуально-психологическими особенностями личности. Мы полагаем, что саморегуляция активности человека - это специфическая форма активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности.

Многочисленные исследования саморегуляции дают возможность рассматривать личность не только в статическом аспекте со сложившейся у нее системой регуляторных механизмов, личностных особенностей и свойств, но и в динамическом аспекте - в процессе перехода и превращения их в иное качество, то есть, в процессе становления новой системы саморегуляции.

Мы предположили, что по мере развития субъектной активности человека уменьшается влияние на его деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности, а именно, все большую роль в процессах его саморегуляции будут играть свойства личности, относящиеся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

В качестве удобной модели для экспериментального изучения саморегуляции произвольной активности человека в стрессовой ситуации нами был выбран экзаменационный стресс, который представляет собой ярко выраженную социально обусловленную реакцию и сопровождается комплексом психофизиологических изменений в организме человека. К неблагоприятным факторам периода подготовки к экзаменам можно отнести интенсивную умственную деятельность, повышенную статическую нагрузку, крайнее ограничение двигательной активности, нарушение режима сна, эмоциональные переживания, связанные с возможным изменением социального статуса студентов — все это приводит к перенапряжению вегетативной нервной системы, осуществляющей регуляцию нормальной жизнедеятельности организма.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, нами были проведены следующие этапы экспериментального исследования: 1) изучение индивидуальных особенностей саморегуляции студентов и их взаимосвязь с тревожностью и функциональным состоянием; 2) изучение взаимосвязей саморегуляции с индивидуально-психологическими свойствами испытуемых.

В ситуации стресса, независимо от уровня саморегуляции, повышались показатели реактивной тревожности и стрессового состояния. Но испытуемые с высоким уровнем саморегуляции оказались менее тревожными и более устойчивыми к стрессовому воздействию, чем испытуемые с низким уровнем саморегуляции. Нами выявлено, что реактивная и личностная тревожности связаны с различными сторонами саморегуляции. Активность испытуемых в стрессовой ситуации изменяется неодинаково и зависит от уровня сформированности саморегуляции и выраженности тревоги. Незначительное повышение тревожности способствует проявлению активности, напротив, слишком высокая тревожность во время экзаменов снижает активность студентов.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали глубокую взаимосвязь между системой саморегуляции произвольной активности и индивидуальными особенностями личности. Результаты исследования влияния типологических особенностей личности (нейротизм - экстраверсия) на индивидуальные особенности осознанной саморегуляции показали, что они по-разному влияют на ту или иную сторону регуляционного процесса, но не определяют общий уровень ее развития.

Характерологические особенности также оказывают влияние на формирование различных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции и тем самым определяют общий уровень развития системы саморегуляции. Особенности саморегуляции, обусловленные акцентуациями характера, характеризуются различной степенью развитости отдельных регуляторных процессов. В целом, акцентуированные личности обладают более низким уровнем саморегуляции (особенно, такие типы, которые характеризуются высокой тревожностью и сниженной активностью: астеноневротический, гипотимический и психастенический типы).

Таким образом, мы пришли к выводу, что типологические особенности темперамента (нейротизм-экстраверсия) и акцентуации характера обусловливают различную степень развитости отдельных функциональных звеньев в системе саморегуляции, определяя тем самым индивидуальный стиль саморегуляции активности. Однако будет этот стиль эффективен или нет, зависит от личностных свойств, относящихся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности.

Результаты нашего исследования показали, что к факторам, способствующим повышению саморегуляции произвольной активности, относятся мотивация достижения успеха, высокая самооценка, высокая степень осмысленности жизни (переживание личностью целенаправленности, значимости своей жизни, что предполагает наличие идеалов, ценностей и осознанных мотивов, которыми руководствуется человек в своем поведении), низкая личностная тревожность. Напротив, к факторам, снижающим уровень саморегуляции произвольной активности, относятся повышенная личностная тревожность, акцентуированность характера, низкая самооценка, преобладание мотива избегания неудачи, низкая степень осмысленности жизни (отсутствие осознанных целей, идеалов, смыслов) к низкий уровень субъективного контроля (экстернальная ориентация).

Таким образом, мы получили подтверждение своей гипотезы о том, что по мере развития субъектной активности человека, все большую роль в процессах его саморегуляции будут играть свойства личности, относящиеся к мотивационно-волевой сфере и направленности личности. Так, испытуемые с высокой саморегуляцией отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость.

Успешность решения интеллектуальных заданий при экзаменационном стрессе повышается у всех испытуемых, независимо от уровня развития системы саморегуляции. Но у испытуемых с высокой саморегуляцией повышение показателей интеллекта при экзаменационном стрессе достоверно больше, чем у испытуемых с низким уровнем саморегуляции. Значит, в условиях экзаменационного стресса познавательная деятельность более эффективна у студентов, обладающих высоким уровнем осознанной саморегуляции, высокой самооценкой, сформированной мотивацией достижения успеха, высокой степенью осмысленности жизни.

Таким образом, избирательное влияние экзаменационного стресса на познавательные процессы, заключающееся как в облегчении, так и в затруднении тех или иных актов учебной деятельности, непосредственно связано с уровнем развития системы саморегуляции произвольной активности личности. Представления об иерархической структуре системы произвольной саморегуляции и степени интегрированности ее функциональных звеньев могут служить тем основанием, которое позволяет наиболее полно отразить индивидуальность человека, как на различных ее уровнях, так и в целом, а также с большой вероятностью прогнозировать поведение человека в экстремальных (стрессовых) ситуациях.

Полученные результаты нашего исследования могут быть использованы при решении научно - практических задач, направленных на повышение осознанной саморегуляции и, тем самым, на повышение эффективности учебной, а также профессиональной деятельности, в том числе, связанной с риском. Знание индивидуальных особенностей саморегуляции произвольной активности будет способствовать созданию условий для более полного и гармоничного развития личности, и, главным образом, способствовать выявлению возможных путей устранения негативных последствий воздействия стрессогенных ситуаций на жизнедеятельность человека, на его психическое и физическое здоровье.

Необходимо подчеркнуть, что полученные теоретические и эмпирические результаты исследования можно использовать как основу для дальнейшей разработки и изучения этого важного перспективного направления в исследовании человеческой активности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бадмаева, Дарима Гындынжаповна, Красноярск

1. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / Проблемы психологии личности. М., 1982.- С. 92- 98.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления / Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. С. 154- 172.

3. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности //Принцип системности в психол. исследованиях. М.: Наука, 1980. - С. 18-25.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.- 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 97.

6. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. Томск, 2000. 320 с.

7. Алексеева Л.Ф. Поленезависимость как отличительный признак активности человека // Психология активности личности: тезисы докладов. Сибирская научная конференция. Новосибирск: НГПУ, 1996.- С.22-24.

8. Алексеева Л.Ф. Психическая саморегуляция активности личности //Психологические механизмы регуляции активности личности: Сборник науч. трудов.- Ч.1.- Новосибирск: НГПУ, 2001.- С. 26- 41.

9. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.-120 с.

10. Алексеева Л.Ф. Системный подход к исследованию активности личности // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997.- Вып. 5.-С. 27-33.

11. Аминев Г.А. Математические методы в инженерной психологии. -Уфа, 1982.-С. 18.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.:Питер, 2002.-288 с.

13. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.

14. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы психол. 1974.- № 4.-С. 21—29.

15. Анохин П.К. Теория функциональной системы как основа для понимания компенсаторных процессов организма // Вопросы восстановления психофизиологических функций: Уч. записки МГУ. Психология /Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1947-Вып.111.-Т.2.- С.56.

16. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.-196 с.

17. Анцыферова Л.И Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. //Психол. журнал. 1994. - Т. 15. - №2. - С. 3- 19.

18. Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческой активности //Вопросы психологии. -1987. №1. - С. 162- 169.

19. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология- 1998. - №4. - С. 40-52.

20. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1999.-№3.- С. 16-25.

21. Арестова О.И., Калинина Н.В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов. // Вестник МГУ. — Психология. -2000. №3. - С. 20-29.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. — 151 с.

23. Белоус О.В. Формирование саморегуляции как фактор повышения профессионализма учителя // Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. в 8 т. СПб.: изд-во Санкт-Петерб. унта, 2003.-Т. 1.-С. 407-410.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 267 с.

25. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии их соотношение с киберенетикой. // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности в психологии. М., 1963. - С. 299-322.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

27. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психол. журнал.- 2001.- Т. 22.-№2.-С. 90-100.

28. Бодров В.А. Роль личностных особенностей в развитии психологического стресса. / Психологический стресс. М., 1995. — С. 96-103.

29. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально- динамической стороны активности с интегральными показателями ЭЭГ-параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. — С. 57- 82.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж: НПО «Модэк», 1997.- С. 31.

31. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психол. журнал. 2000. - Т.21. - №6. - С. 5-11.

32. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. — С. 37-44.

33. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь. //Системные аспекты психической деятельности. /Под ред. К.В.Судакова.- 1999.-С. 153-176.

34. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. - №2.- С. 3-13.

35. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Дисс.канд. мед. наук. М., 1981.- 214 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984,- 200 с.

37. Ведяев Ф.Л., Воробьев Т.М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоровье, 1983.- 135 с.

38. Венгер Jl.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. 364 с.

39. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте. //Психол. журн. — 2001. Т. 22. - №3. - С. 68.-86.

40. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии. 1999.-№5.-С. 10-21.

41. Вольф Д. Как преодолеть страх перед экзаменами: Пер. с нем. / Вольф Д., Меркле Р. Новосибирск: Наука, 2000. - 78 с.

42. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1984. -Т.6 С. 145146.

43. Вяккерев Ф.Ф. Самодвижение // Философская энциклопедия: в 5 т. -М., 1967.-Т. 4. -С. 550.

44. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б.А. Вяткина. — М.: Интститут психол. РАН, 1999. — 327 с.

45. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С. 38- 55.

46. Голубева Э.А. Типологические измерительные подходы к изучению индивидуальности. // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. -№ 1. - С.64-74.

47. Горизонтов П.Д. Стресс. Система крови в механизмах гомеостаза. Стресс и болезни./ в кн. Гомеостаз.- М.: Медицина, 1976. 271 с.

48. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания //Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. — С.56 -88.

49. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990. — С. 103- 114

50. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психол. журнал. 1996. - Т. 17.- №3С. 137-147.

51. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психол. журнал.- 1991.- №1. -с. 55-65.

52. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.М. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния. // Психол. журнал. 1994. Т. 15. - №6. - С. 28-37.

53. Дмитриева Н.В., Шевелев В.Ю. Системный анализ полипараметрических синдромов у студентов при развитии стресса в период учебы // Вестник Рос.академ.мед.наук. 1998. -№2 .- С.8-13.

54. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. - №5.- С. 88 -95.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. -Минск: Университетское, 1985.-206 с.

56. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. -М.: Наука, 1986. — 167 с.

57. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1. С. 146- 178.

58. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. , Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии. // Психологический журнал. 1989. -Т.10.-№2.- С. 122-132.

59. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения// Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психологии. -М. -1979.-С.24-27.

60. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-141 с.

61. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. // Вопросы психологии. -1988.- №6. С. 85-93.

62. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под. ред. Б.А. Вяткина. М.: институт психологии РАН, 1999. — 327 с.

63. Калин В.К. Воля. Эмоции. Интеллект // Эмоционально- волевая регуляция поведения в деятельности: тезисы всесоюзной конференции молодых ученых / под ред. В.В. Давыдова и др. Симферополь, 1983. -С. 171- 175.

64. Кассиль Г.Н., Матлина Э.Ш. Симпато- адреналовая система при стрессе / Стресс и его патогенетические механизмы (материалы всесоюзного симпозиума).- Кишинев: Штиинца, 1973. -С. 24- 26.

65. Китаев- Смык JI.A. Психология стресса. -М.: Наука, 1983 368 с.

66. Китаев Смык JI.A. Стресс и психологическая экология // Природа. — 1989.- №7. -С. 98-107.

67. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 74-77.

68. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. М., 1987. 176 с.

69. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-256 с.

70. Конопкин О.А., Моросанова В.М. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. //Вопросы психологии. 1989. №5. - С. 18-26.

71. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии.-1984.-№ 3.-С.42-52.

72. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный подход). // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5 - 12.

73. Коссов В.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С. 57- 67.

74. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

75. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988. — 80 с.

76. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол. журн. 1994. № 1. — С. 3-12.

77. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества. М.: Медицина, 1972. 336 с.

78. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. / Эмоциональный стресс. -М., 1970. С. 178 -209.

79. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -Л., 1924. 290 с.

80. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности. //Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1980.-С. 23-39.

81. Леонова А.Б. Психология стресса: проблемы и пути решения.// Психол. журнал. 1985.- Т.6.- №3.- С. 167- 168.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-86 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. -Т. 1.-С. 56-77.

84. Леонтьев В.Г. Мотивация и активность личности // Психология активности личности: тезисы докладов. Сибирская научная конференция,- Новосибирск: НГПУ, 1996. 344 с.

85. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: ГП "Новосибирский полиграфкомбинат", 2002.- 264 с.

86. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1996. -№4. - С. 35-44.

87. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х.// Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998.-С. 93 108.

88. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000.- 18 с.

89. Либин А.В., Либина Е.В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами? / Стиль человека: психологический анализ м.: Смысл, 1998.-С. 190-204.

90. Ломов Б.Ф., Коссов Б.Б., Конопкин О.А. Теоретические проблемы самоконтроля и управления спортивной деятельностью // Познавательные процессы у спортсменов. М., 1976. Т. 2.- С. 9-30.

91. Лукасик А.В. Взаимосвязь тревожности и самостоятельности в познавательной деятельности. Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ — 156 с.

92. Лурия А.Р. Три основных функциональных блока мозга //Естественнонаучные основы психологии /Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицина. М.: Педагогика, 1978. -С. 120-139.

93. Лурия А.Р., Леонтьев А.И. Экзамен и психика. Эксперим. Исследования. М-Л., 1929. -С. 11- 86.

94. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. С. 47—50.

95. Махнач А.В. Личностные детерминанты динамики психических состояний в экстремальных условиях деятельности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1993. -26 с.

96. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. 1988.- №6.- С. 130 - 133.

97. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.260 с.

98. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971 .120 с.

99. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986. -256 с.

100. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1996. -448 с.

101. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности III Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анцыферовой.- М.: Наука, 1981.- С.87-105.

102. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. 151 с.

103. Миславский Ю.А. Саморегуляция личности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. -№3.- С. 71- 78.

104. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека. //Психол. журнал. 2002. - Т. 23. - №6. - С. 5-17.

105. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. -№1. С. 121- 127.

106. Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функции в произвольной деятельности человека. // Стиль человека: психологический анализ м.: Смысл, 1998. С. 142-190.

107. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. //Вопросы психологии. 2000. -№2 - С. 118 - 127.

108. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов //Вопр. психол. -1994. -№ 5 -.С.-134-141.

109. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии //Ученые записки ЛГУ.-1957.-№244. -С.4.

110. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журнал. 1997 - Т.18.-№5. - С. 20-30.

111. Никофоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля. //Психол. журнал. 1985. -Т. 6. - № 5. - С.19-31.

112. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии .- 1996.- № 1. -С. 5-19.

113. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. — 80 с.

114. Ошанин Д.А. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А.Ошанина и О.А.Конопкина. М.: Педагогика, 1973.- 244 с.

115. Павлов И.П. Избранные труды. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951. С.365.

116. Падий Ю.О. Смысловая сфера и волевая регуляция личности. // Интернет журнал «Ломоносов». МГУ, 1996. www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ci.htm

117. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2001. - С. 626-632.

118. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал. 1996. —Т. 17.- №1.- С. 169- 174.

119. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева. // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.-288 с.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов- на- Дону: изд-во Феникс, 1996. 512 с.

121. Прохоров А.О. Функциональная структура регуляции психических состояний// Комплексное изучение человека. Психология. Педагогика/ Вестник Росс. Гумм, науч.фонда.- 2003.- (30) С. 170-178.

122. Пунг Э.Ю. Экспериментальные исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена. Психологические исследования в МГУ. М., 1973. Вып.4.- С. 54-68.

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-280 с.

124. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. С. 19- 20.

125. Рубинштейн С. JI. Вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1955. - № 1.- С. 6—17.

126. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415 с.

127. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения человека в вероятностной среде. // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.- С. 50-58.

128. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология. /Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974. С.95-112.

129. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.АДцова. JI.: Наука, 1979. 264 с.

130. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автотреф. дисс. .докт.психол.наук. Киев, 1989.-35 с.

131. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности // Экспериментальные исследования волевой активности.- Рязань, 1986.- С. 3-23.

132. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. -120 с.

133. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.- М.: Издательство Академии наук СССР, 1961.-98 с.

134. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А.Бернштейна // Вестник МГУ.- Сер. 14. Психология.-1978.-№2.-С. 14- 25.

135. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем дошкольном детстве: Автореф. дис.д-ра психол. наук. -М., 1992.-42 с.

136. Собчик J1.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. Метод, руководство. М., 1990. 75 с.

137. Судаков К.В. Системная интеграция функций человека: новые подходы к диагностике и коррекции стрессорных состояний // Вестник РАМН.- 1996.-№6. С. 15- 25.

138. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1981.- 230 с.

139. Судаков К.В. Новые акценты классической концепции стресса // Бюлл.эксперим.биологии медицины. 1997.-№2- С.6-7.

140. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 2. - С. 14-29.

141. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536 с.

142. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности.// Вопросы психологии. 1990. -№ 3. -С. 53-61.

143. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействие субъектов // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология 1996. - №3. - С.51-60.

144. Торчинская Е.Е. Роль ценностно- смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу. // Психол. журнал. 2001. -Т. 22.-№2.- С. 27-35.

145. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.-156 с.

146. Фресс П . Эмоции// Эксперим. психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже: пер. с франц. М., 1975. - Вып. 5.- С. 111- 195.

147. Фурдуй Ф.И Физиологические механизмы стресса и адаптации при остром действии стресс- факторов,- Кишинев: Штиинца, 1986.-200 с.

148. Хеккхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. / Под ред. Д.А.Леонтьева, Б.М.Величковского. СПб.: Питер-пресс; М.: Смысл, 2003. - 864 с.

149. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности? // Психол. журн. -1996. -Т. 17.-№1 С. 23-35.

150. Хомская Е.Д. Нейропсихологическая школа А.Р. Лурия //Хрестоматия по нейропсихологии. Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений. Отв. Редактор Е.Д. Хомская.-М.: Российское психологическое общество.- 1999.- С.53.

151. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол.- 1998.- №3.-С. 116-132.

152. Щербатых Ю.В. Влияние показателей высшей нервной деятельности студентов на характер протекания экзаменационного стресса // Журнал ВИД им. И.Павлова. 2000. - №6.- С.959-965.

153. Щербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы //Психологический журнал. 2002.-№1.- С. 118-122.

154. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности иусловия его формирования: Автоореф. дис.д-ра психол.н.1. Новосибрск, 1994.-41 с.

155. Эйдман Е.В. Развитие средств волевой регуляции деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология.-1986.-№ 4.-С.З-7.

156. Юматов Е.А., Мещерякова О.А. Прогнозирование устойчивости к эмоциональному стрессу на основе индивидуального тестирования поведения.// Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1990.- Т.40.- Вып.З.- С. 575-580.

157. Apter M.J. Human action and the theory of psychological reversals./Aspects of consciousness. V. 1: Psychological issues. Underwood G., Stevens R.L. Academic Press, 1979. -P. 45-65.

158. Averill J.P. Personal control over aversive stimuli and its relationship to stress. // Psychological bulletin.- 1973.- V.80.-№4.- P. 286- 303.

159. Nakano Keiko. Effects of two self-control procedures on modifying type a behavior. (Изменение поведения типа А под влиянием двух саморегуляционных npo4eflyp)//J.Clin.Psychol.-1990.-№5 —Р. 652- 657.

160. Pulkkinen L. Self-Control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-span development and behavior.-1992.-V.4.-P. 84-105.

161. Sells S.B. On the nature of stress. In: Social and psychological factors in stress. N.Y., 1970.- P. 134- 139.