Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза

Киселевская, Нина Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Киселевская, Нина Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза"

На правах рукописи

КИСЕЛЕВСКАЯ Нина Алексеевна

СТИЛИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический

университет"

Научный руководитель - кандидат психолог ических наук, доцент

Щербакова Нина Михайловна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ларионова Людмила Игнатьевна

- кандидат психологических наук Семенова Елена Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 12 мая 2005г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомился в библиотеке ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет"

Автореферат разослан 11 апреля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Разработка проблемы саморегуляции учебной деятельности и ее стилей является чрезвычайно актуальной для педагогики и психологии высшей школы. Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции. Только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели, добиваться их исполнения и оценивать полученные результаты. С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности.

В настоящее время проблема саморегуляции учебной деятельности и ее стилей изучается на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и педагогическом уровнях. Результаты исследований в данном направлении показывают, что для того, чтобы деятельность студента была эффективной, уровень сформированности системы его саморегуляции должен быть достаточно высок (Миславский Ю.А., Морозюк С.Н., Моросанова В.И. и др.). Саморегуляция студентов характеризуется стилевыми особенностями, влияющими на эффективность учебной деятельности. Овладение студентами оптимальным стилем саморегуляции может определить дальнейшие перспективы их профессионального роста и личностного развития.

К сожалению, формирование стиля саморегуляции учебной деятельности в довузовский период нередко сводится к тому, что учителя в школе сами задают для учеников цели учебной деятельности, определяют средства их достижения, контролируют и оценивают полученные результаты. Часто у педагогов происходит незаметная, неосознанная подмена содержания понятия «самостоятельный» на «самостоятельный в исполнении», «готовый выполнять указания педагога». Обучение строится на требованиях учителя и почти не дает развернуться самостоятельности и инициативе учеников. Подобный стиль приводит к возникновению в отношениях педагогов и учащихся непроницаемой стены, смысловых и эмоциональных барьеров.

Поступая в вуз, будущие студенты не могут регулировать собственную учебную деятельность. Это приводит к возникновению трудностей в процессе обучения, о которых пишут в своих исследованиях Алферов А.Д., Варес А.Ю., Колесова A.M., Тамм СИ. и др. Трудности студентов свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности в школе и в вузе недооценивает связи стиля саморегуляции с эффективностью учебной деятельности. Студенты нередко бывают «зависимы» от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности. Они нуждаются в постоянной помощи и контроле со

стороны преподавателей. Выпускники вуза часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность и нуждаются в помощи и контроле со стороны руководства.

Современному обществу необходимы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру. Формирование оптимального стиля саморегуляции позволит студентам не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью повышения эффективности учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучить стили саморегуляции учебной деятельности студентов и на этой основе сформировать у них оптимальный стиль саморегуляции.

Объект исследования - саморегуляция как системно организованный процесс внутренней психической активности личности.

Предмет исследования - стили саморегуляции учебной деятельности студентов вуза.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформи-рованности звеньев саморегуляции (целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и способов действий, коррекции результатов), факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.

2. К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности можно отнести такой стиль, который характеризуется высоким уровнем сформированно-сти звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность. К оптимальному мы относим автономный стиль саморегуляции учебной деятельности.

3. Стили саморегуляции учебной деятельности оказывают влияние на успеваемость студентов вуза.

4. Формирование оптимального стиля саморегуляции студентов будет способствовать повышению их успеваемости и эффективности учебной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

основе анализа современных психологических представлений изучить проблему саморегуляции в психологической науке.

2. На основании литературных данных выявить стили саморегуляции учебной деятельности студентов и определить оптимальный стиль саморегуляции.

3. Установить зависимость стилей саморегуляции от уровня сформирован-ности ее звеньев, уровня сформированности факторов волевой организации и

локуса контроля личности, а также частоты проявления таких психических состояний, как тревожность, агрессивность, фрустрация и ригидность.

4. Разработать и реализовать программу, направленную на формирование оптимального стиля саморегуляции в учебной деятельности студентов вуза и оценить эффективность предложенной программы.

Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н.Леонтьева. Мы опирались также на труды П.К.Анохина о регуляции (саморегуляции) психической деятельности человека и ее структуре, а также на концепцию О.А.Конопкина о произвольной деятельности человека и его осознанной саморегуляции. Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями, представленными в работах В.И.Моросановой, Ю.А.Миславкого, А.К.Осницкого и др.

Методы исследования. На различных этапах работы при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ учебной документации, целенаправленное наблюдение, анкетирование, опрос, формирующий эксперимент. Диагностика уровня сформированности звеньев саморегуляции осуществлялась с помощью опросника «Саморегуляция» А.К.Осницкого. Изучение стилей саморегуляции проводилось с помощью опросника «Выявление стилей саморегуляции деятельности» Г.С.Прыгина. Исследование локуса контроля студентов проводилось с использованием методики исследования уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Н.А.Голынкиной и А.М.Эткинда. Определение уровня сформиро-ванности факторов самообладания и самоорганизации деятельности осуществлялось при помощи методики А.А.Хохлова для определения волевой организации личности. Тест «Самооценка психических состояний» Г.Ю.Айзенка использовался для выявления психических состояний студентов. Для исследования рефлексии студентов была разработана авторская анкета «Учебная самохарактеристика студентов». При обработке полученных данных использовались методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Иркутского государственного педагогического университета в течение 1998-2003 гг. В нём принимали участие 320 студентов первого и второго курсов дефектологического, математического и физического факультетов. Возраст испытуемых 16-18 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На подготовительном этапе (19971998 гг.) формировались блоки методик для сбора эмпирических материалов, уточнялась схема самого исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась диагностика исходного уровня и особенностей стилей саморегуляции студентов. На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась разработка программы и проведение эксперимента, направленного на формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались методологическим обоснованием исходных теоретических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, содержательным количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных, а также применением методов математической статистики при их обработке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Дан теоретический анализ представлений о саморегуляции и ее стилях в учебной деятельности студентов.

2. Установлен оптимальный стиль саморегуляции учебной деятельности, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности.

3. Статистически обоснована связь между стилем саморегуляции учебной деятельности студентов и их локусом контроля.

4. Установлено, что студенты с определенным стилем саморегуляции характеризуются разной частотой проявления психических состояний (тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности).

5. Выявлена и статистически доказана зависимость успеваемости студентов от стиля саморегуляции.

6. Доказано, что формирование оптимального стиля саморегуляции способствует повышению успеваемости студентов.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами школ, средних специальных и высших учебных заведений для выявления стиля саморегуляции школьников и студентов в целях повышения эффективности их учебной деятельности. На основе результатов исследования подготовлены научно-методические материалы по работе со старшеклассниками и студентами, которые могут быть использованы при чтении соответствующих курсов в вузе. Автором исследования разработан и читается спецкурс «Саморегуляция учебной деятельности» студентам дефектологического, математического и физического факультетов Иркутского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стиль саморегуляции учебной деятельности студентов представляет собой способ деятельности, который в зависимости от индивидуальных особенностей личности характеризуется автономностью или зависимостью при постановке учебных целей, их реализации и оценке полученных результатов.

• ' 2. Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформи-рованности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.

3. К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности следует отнести автономный стиль, который характеризуется высоким уровнем сфор-мированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля студентов, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности может рассматриваться как эффективное средство повышения успеваемости студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования докладывались на областной научно-практической конференции «Лицей будущего» (Иркутск, 1999г.), научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области» (Иркутск, 2000 г.), заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск, 2001), научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий (Иркутск, 2002 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 14 таблиц и 4 рисунка. Общий объем работы составляет 148 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, выделены методологическая основа и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Проблема саморегуляции и ее стилей в психологической науке» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования. Рассмотрены основные теоретические положения, касающиеся проблемы саморегуляции и ее стилей, уточнено содержание понятий «саморегуляция» и «стиль саморегуляции», выделены особенности саморегуляции учебной деятельности студентов вуза, представлена степень разработанности проблемы в психологической науке.

Анализ научной литературы показал, что основные принципы регулирования в живых системах были сформулированы П.К. Анохиным и Н.А. Берн-штейном. В общей форме вопросы саморегуляции затрагивали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. В настоящее время исследования по проблеме саморегуляции в психологической науке ведутся по трем направлениям: саморегуляция деятельности (Абульханова-Славская К.А., Конопкин О.А., Моросанова В.И., Осницкий А.К.), саморегуляция поведения (Бобнева М.И., Ядов В.А.) и саморегуляция психических процессов и состояний (Гримак Л.П., Никифоров Т.С.). Проблема саморегуляции психической активности субъекта деятельности занимает одно из центральных мест в психологии на современном этапе ее развития.

В главе большое внимание уделяется рассмотрению концепции О.А. Ко-нопкина, который сформулировал основные принципы саморегуляции деятель-

ности человека (системность, активность, осознанность), разработал представление о структуре системы саморегуляции и ее компонентах. Он раскрыл механизмы саморегуляции деятельности, связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностными особенностями и эффективностью деятельности человека. Исследователь рассматривал саморегуляцию предметной деятельности и поведения человека.

Иной подход к данной проблеме мы обнаружили в работе И.И.Чесноковой, которая рассматривает саморегуляцию в контексте самосознания человека и выделяет два уровня личностной саморегуляции: смысловой и действие самоконтроля. Первый автором назван «личность в действии», а второй - «личность, планирующая деятельность».

Многие исследователи проблемы саморегуляции тесным образом связывают понятия «саморегуляция» и «волевое регулирование» (Иванников В.А., Рудик П.А., Селиванов В.И., Сеченов И.М.), «саморегуляция» и «психические состояния» (Вулфолк А., Давыдов В.В., Ильин Е.П., Симонов П.В.), «саморегуляция» и «локус контроля» (Пискунов М.У.). Мы, рассматривая процесс саморегуляции с позиций отдельных исследователей, предположили, что уровень сформированности звеньев саморегуляции, волевой организации, психических состояний и локуса контроля студентов оказывает влияние на стили саморегуляции их учебной деятельности.

Далее в главе рассматриваются представления о стиле в психологической науке. Стиль занимает промежуточное, пограничное положение между индивидуальностью и средой. Это обстоятельство позволило исследователям изучать стиль, рассматривая либо индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности его деятельности. В современных исследованиях индивидуального стиля деятельности можно найти указания на важность изучения саморегуляции в структуре данного понятия. В отдельных исследованиях рассматривается не стиль саморегуляции, а стиль реализации активности в форме индивидуально своеобразных паттернов поведения, деятельности, общения. Учитывая подходы отдельных авторов (Климова Е.А., Мерлина B.C., Mo-росановой В.И.) к пониманию сущности стиля, мы считаем, что определить стиль саморегуляции учебной деятельности можно как способ деятельности, характеризующийся автономностью или зависимостью личности при постановке учебных целей, их реализации, оценке результатов и их коррекции

Ряд исследователей выделяют такие функции стиля саморегуляции, как: инструментальная, компенсаторная, системообразующая и интегративная (Адлер А., Климов Е.А., Мерлин B.C., Г.Олпорт Г.). Стиль саморегуляции, по мнению В.И.Моросановой, не является «пассивным интегратором влияния внешних и внутренних условий существования человека, а представляет собой результат аккумуляции наиболее типичных способов регуляции достижения целей, сформировавшихся у субъекта деятельности».

В главе показано, что существуют разные классификации стилей саморегуляции. Например, В.И.Моросанова выделяет два типа саморегуляции: гармоничный тип, при котором все основные процессы и звенья регуляции развиты примерно на одном уровне и «акцентуированный» тип, при котором наблюда-

ется различная степень развитости отдельных регуляторных звеньев. Основаниями для данной классификации являются формальные (структурные характеристики стилей) и содержательные (эффективность саморегуляции и регуля-торно-личностные свойства) подклассификаторы. По другой классификации, Г.С.Прыгина, стили саморегуляции подразделяются по критерию самостоятельности или зависимости при осуществлении деятельности. Автор выделяет такие стили саморегуляции, как: 1) «автономный», которым характеризуются лица, проявляющие в деятельности такие качества, как развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы; 2) «зависимый», которым характеризуются лица, опирающиеся при осуществлении деятельности на советы, указания, подсказки со стороны и 3) «промежуточный», характерный для лиц, которые строят свою деятельность и поведение в зависимости от ситуации. Именно эту классификацию стилей саморегуляции мы используем в нашей работе.

Большое внимание в главе уделяется рассмотрению процесса рефлексии, которая служит основным средством осуществления действия оценки, одного из звеньев процесса саморегуляции. В современной психологии исследования по проблеме рефлексии ведутся достаточно активно (Бургин М.С., Левин С, Лушпаева Е.В., Морозюк С.Н., Слободчиков В.И., Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Шаров А.С.). В свете новой парадигмы педагогики - личностно-ориентированного образования, именно этот аспект выделяется как приоритетный, так как успешность профессионального становления студента вуза сопряжена с развитием личности и зависит от уровня сформированности стиля саморегуляции учебной деятельности. Существенным ограничителем в профессиональном становлении и эффективности учебной деятельности может выступать "зависимый" стиль саморегуляции. В процессе саморегуляции рефлексия, по мнению А.И.Подольского, регулирует поиск решения задачи, стимулирует выдвижение и синтез гипотез, обеспечивает правильность их оценки. В процессе саморегуляции рефлексия выполняет две важные функции: конструктивную и контрольную. Мы считаем, что стили саморегуляции учебной деятельности зависят от уровня сформированности рефлексивного компонента. "Автономный" стиль саморегуляции характеризуется высоким уровнем рефлексивного компонента, а "зависимый" - низким.

Далее в главе рассматриваются особенности саморегуляции и ее стилей в учебной деятельности студентов вуза. Проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории изучали такие исследователи, как Ананьев Б.Г., Архангельский СИ., Б.А.Бенедиктов Б.А. и др. В содержании главы выделены особенности обучения в вузе (сложность, разнообразие и большой объём материала, возможность научных исследований; широкие возможности выбора в изучении учебного материала; низкая определённость критериев «хорошего» и «плохого» знания; разнообразие форм и методов обучения). Процесс развития саморегуляции в юношеском возрасте проходит через становление всех компонентов регулятивной системы личности (ценностно-смысловой сферы, активности, рефлексии).

В ходе анализа учебной деятельности студентов в условиях обучения в вузе мы рассмотрели выделенные В.И.Моросановой значимые для обучения процессы, связанные со структурными звеньями саморегуляции: 1) планирование; 2) моделирование; 3) программирование; 4) оценивание; 5) контроль за результатами и коррекция учебных действий на основе индивидуально-принятых эталонов успешности обучения.

В главе уделено внимание самостоятельной работе студентов, при которой необходимо использование наиболее оптимального стиля саморегуляции. Также рассматриваются уровни развития самостоятельной работы в вузе (подготовительный, репродуктивный, учебно-поисковый, экспериментально-поисковый и теоретико-экспериментальный).

Резюмируя изложенный в главе материал и результаты анализа рассмотренных литературных источников, делается вывод о том, что проблема саморегуляции и ее стилей получила достаточное освещение в работах психологов-исследователей. Вместе с тем можно отметить наличие недостаточного количества прикладных разработок, в том числе связанных с проблемой формирования оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов вуза. Принимая во внимание все вышеизложенное, мы предприняли попытку провести исследование стилей саморегуляции и их связи с уровнем сформированно-сти звеньев саморегуляции, волевой организации и психических процессов личности студентов, их локусом контроля.

Во второй главе «Изучение стилей саморегуляции учебной деятельности студентов вуза» обосновывается выбор методов и методик психологического исследования, проводится детальный анализ результатов констатирующей части исследования.

В главе представлены результаты распределения студентов по стилям на три группы на основании данных, полученных с помощью методики Г.С.Прыгина: студенты с «автономным» стилем саморегуляции, студенты с «промежуточным» стилем и студенты с «зависимым» стилем. Испытуемые первой группы характеризуются такими качествами, как развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению любой работы. Испытуемые второй группы действуют в учебной деятельности в зависимости от ситуации и имеют слабо выраженные навыки самостоятельной работы. Испытуемые третьей группы опираются при осуществлении учебной деятельности на советы, подсказки, указания со стороны преподавателей. Из 320 испытуемых зависимый стиль саморегуляции проявили 47% студентов, промежуточный стиль - 34% студентов, автономный стиль - 19% студентов. Полученные данные позволяют говорить о том, что большинство студентов, участвующих в исследовании, проявили в учебной деятельности «зависимый» стиль саморегуляции. Наименьшее количество студентов пользуется в учебной деятельности оптимальным стилем саморегуляции - «автономным».

Далее в главе представлены результаты изучения уровня сформированно-сти звеньев саморегуляции у студентов: целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценивания результатов, коррекции результатов и способов действий, обеспечения регуляции в целом. Полученные дан-

ные были соотнесены с определенными ранее стилями саморегуляции. Установлено, что у студентов с «автономным» стилем саморегуляции преобладает высокий уровень сформированном^ отдельных звеньев саморегуляции и обеспечения регуляции в целом, у студентов с «промежуточным» стилем превалирует средний уровень сформированном^ отдельных звеньев, а у студентов с «зависимым» стилем - низкий уровень.

Выявлена взаимосвязь между стилями саморегуляции студентов и локусом контроля. Установлено, что у студентов с разными стилями саморегуляции учебной деятельности наблюдаются различия в уровнях интернальности. В частности, высокий уровень интернальности выявлен у 29% студентов, средний -у 36% студентов, а низкий - у 35% студентов. В ходе исследования мы попытались выяснить, какова степень тесноты связи между стилями саморегуляции и уровнями интернальности студентов. Результаты этой части нашей работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых в соответствии со стилем саморегуляции и уровнем интернальности (%)

№ п/п Уровни интернальности Стиль саморегуляции

Автономный Промежуточный Зависимый Всего

1. Высокий 10 12 7 29

2. Средний 6 13 17 36

3. Низкий 3 9 23 35

4. Всего 19 34 47 100

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов наиболее часто проявляется зависимый стиль саморегуляции учебной деятельности (47% студентов) в сочетании со средним уровнем интернальности (17% студентов). Наименее часто проявляется автономный стиль (19% студентов) в сочетании с низким уровнем интернальности (3% студентов).

Выявлено наличие статистической связи между признаками «стиль саморегуляции» и «локус-контроля». Уровень тесноты связи признан средним. Рассчитанные коэффициенты тесноты связи - коэффициент квадратической сопряжённости (48,61869) и коэффициент Крамера (0,275621) - являются статистически значимыми. Рассчитаны доверительные интервалы для истинных значений коэффициентов.

Далее в главе представлены результаты изучения волевой организации личности студентов. Установлено, что такой фактор, как «Организация деятельности», характеризующийся способностью студентов структурировать выполняемую учебную деятельность и отделять главное от второстепенного в ней, развит у испытуемых в недостаточной степени (низкий уровень показали 34% студентов на дефектологическом, 41% студентов на математическом и 38% студентов на физическом факультетах). Такой фактор волевой организации личности, как «самообладание», заключающийся в способности студентов со-

хранить контроль над своими поступками и действиями в критических ситуациях (например, в ситуации экзамена), также развит недостаточно (низкий уровень развития показали 26% студентов на дефектологическом, 31% студентов на математическом и 35% студентов на физическом факультетах).

По результатам изучения психических состояний студентов установлено, что такие психические состояния, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность, проявляются с разной частотой у студентов с автономным, зависимым и промежуточным стилями саморегуляции.

Таблица 2

Распределение испытуемых в соответствии со стилем саморегуляции и частотой проявления психических состояний (%)

№ Психические Стили саморегуляции

п/п состояния Автономный Промежуточный Зависимый

1. Тревожность 6 9 10

2. Фрустрация 2 6 7

3. Агрессивность 10 15 26

4. Ригидность 1 4 4

В таблице 2 отражены показатели частоты проявления психических состояний в зависимости от стиля саморегуляции. Как видно из представленных данных, среди всех испытуемых тревожность проявили 25% студентов; фрустрацию - 15% студентов, агрессивность - 51% студентов и ригидность - 9% студентов. Наиболее часто у студентов с разными стилями саморегуляции проявляется такое психическое состояние, как агрессивность (10 % студентов с «автономным» стилем, 15% студентов с «промежуточным» стилем и 26% студентов с «зависимым» стилем), наименее часто - ригидность (1% студентов с «автономным» стилем, 4% студентов с «промежуточным» стилем и 4% студентов с «зависимым» стилем).

Данные, полученные в ходе анкетирования студентов, позволили выделить следующие причины, мешающие студентам учиться: отсутствие навыков самоорганизованности (68% студентов), трудности в усвоении и запоминании учебного материала (53% студентов), нехватка времени на подготовку к занятиям (47% студентов), лень (26% студентов) и семейные проблемы (18% студентов). Анкета позволила нам проследить, насколько студенты могут анализировать собственную учебную деятельность и видеть свои проблемы.

Мы сопоставили полученные результаты с успеваемостью студентов. Предварительно испытуемые были условно разделены на две группы: первая -«хорошо успевающие», т.е. те, кто сдавал экзамены с оценками «4» и «5» и вторая - «слабо успевающие», т.е. те, кто сдавал экзамены с оценками «4» и «3», Данные, полученные с помощью анализа учебной документации, свидетельствуют о том, что наибольшее количество «хорошо успевающих» студентов в учебной деятельности пользуется автономным или промежуточным стилями саморегуляции и имеет высокий или средний уровень интернальности. Во

второй же группе большинство студентов проявляет зависимый стиль саморегуляции в сочетании с низким уровнем интернальности.

Резюмируя изложенный в главе материал, можно констатировать, что существует взаимосвязь между стилями саморегуляции учебной деятельности и уровнем сформированности звеньев саморегуляции, волевой организации, психических состояний и локуса контроля студентов.

Стили саморегуляции оказывают влияние на успеваемость студентов. Все вышесказанное указывает на необходимость формирования у студентов вуза оптимального стиля учебной деятельности и разработки с этой целью специальной программы.

Третья глава «Формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов вуза» содержит анализ результатов формирующего эксперимента. В главе теоретически обосновывается и описывается программа экспериментальной работы, излагаются ее задачи, принципы и направления.

Целью программы являлось формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов. В качестве критериев эффективности эксперимента нами были выделены следующие:

1) изменение уровня сформированном^ звеньев саморегуляции и факторов волевой организации личности студентов;

2) изменение частоты проявления таких психических состояний, как тревожность, агрессивность, фрустрация и ригидность;

3) изменение стиля саморегуляции студентов и повышение их успеваемости.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Обучение студентов навыкам самостоятельной работы с целью повышения уровня сформированности звеньев саморегуляции учебной деятельности (целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки и коррекции результатов и способов действий) и факторов волевой организации личности.

2. Развитие саморегуляции психических состояний.

3. Обучение студентов рефлексии.

Эксперимент включал проведение специальных занятий со студентами в рамках курса по выбору «Саморегуляция учебной деятельности студентов» и вторичную диагностику, направленную на выявление изменений стиля саморегуляции учебной деятельности студентов. Основными принципами разработки и реализации программы являлись принципы комплексности и разноуровнево-сти. Под комплексностью подразумевалось то, что программа нацелена на развитие всех компонентов саморегуляции, большинство форм и методов работы позволяли эффективно действовать одновременно в нескольких направлениях. Принцип разноуровневости предполагал наличие двух уровней развития саморегуляции: деятельностного и личностного. Саморегуляция деятельности обусловливала последовательность продвижения студентов по всем этапам учебной деятельности - от начала до завершения. Личностная саморегуляция проявлялась в рефлексировании студентами смысла и значения собственной учебной деятельности.

Программа обучения включала в себя:

1) организацию самостоятельной работы студентов (диагностирование студентами своей познавательной потребности в расширении и углублении знаний; определение цели самостоятельной учебной работы - ближайшей и отдалённой; самостоятельный выбор объекта изучения; разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы определение форм и времени самоконтроля);

2) обучение навыкам саморегуляции психических состояний с использованием таких методов, как имажетивные, рациональные, поведенческие, вербальные и психофизиологические, а также методов аутогенной тренировки, релаксации, музыкотерапии и цветотерапии.

3) развитие рефлексии с использованием групповой рефлексии, анализом видеозаписей поведения в учебных ситуациях, аутопсихоанализом в форме работы с дневником.

При проведении занятий мы исследовали особенности психического состояния. Эта работа была обусловлена двумя причинами: 1) важностью контроля за текущим состоянием и самочувствием студентов; 2) требованием оценки эффективности используемых методов саморегуляции с целью выявления стабильных тенденций под влиянием используемых психопрофилактических мероприятий.

Итоговой частью нашего исследования явилось сравнение количества студентов с «автономным», «промежуточным» и «зависимым» стилями саморегуляции учебной деятельности. Сравнительные результаты обследования студентов до и после эксперимента представлены на рисунке 1.

до эксперимента

после эксперимента

Рис.1. Распределение студентов по стилям саморегуляции до и после формирующего эксперимента

До экспериментальной работы 19% студентов имели автономный стиль саморегуляции, 34% - промежуточный и 47% - зависимый. После эксперимента у студентов преобладает промежуточный стиль (49% студентов), что свидетельствует о том, что студенты в учебной деятельности перестали полностью

зависеть от преподавателей в постановке учебных целей и путях их достижения. Увеличилось количество студентов с наиболее оптимальным способом саморегуляции, автономным (28% студентов). Зависимый стиль саморегуляции сохранился у 23% студентов, участвующих в эксперименте.

В рамках спецкурса по формированию оптимального стиля саморегуляции студентам была предложена анкета, отражающая изменения функционального состояния студентов после проведённой работы. Результаты показали, что 76% студентов отметили положительное влияние занятий на самочувствие, 75% студентов считают, что занятия в рамках спецкурса помогают в учёбе, 53% студентов говорят о полном усвоении программы и 74% студентов считают, что полученные данные они смогут применить на практике.

По результатам повторного тестирования студентов обнаружена положительная динамика в частоте проявления у студентов таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность. Наиболее существенные изменения частоты проявления психических состояний после проведения эксперимента наблюдаются по такому состоянию, как «агрессивность». Прослеживается снижение частоты проявления и остальных психических состояний.

Отслеживание эффективности проводимой работы осуществлялось на основе сравнения количества студентов в группах «хорошо успевающих» и «слабо успевающих» до и после формирующего эксперимента. Результаты этой части нашего исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение студентов по успеваемости в зависимости от стиля саморегуляции (%)

№ п/п Группы студентов Стили саморегуляции

автономный промежуточный зависимый

А Б А Б Л Б

1. Первая 15 24 23 39 12 13

2. Вторая 4 4 11 10 35 10

Примечание: А -до эксперимента, Б - после эксперимента

Как видно из таблицы, у студентов отмечается позитивная динамика по успеваемости. Так, в группе «хорошо успевающих» увеличилось количество студентов с автономным стилем саморегуляции (с 15% студентов до 24% студентов). В группе «слабо успевающих» уменьшилось количество студентов с зависимым стилем саморегуляции (с 35% студентов до 10% студентов). Доказано наличие статистической связи между стилем саморегуляции учебной деятельности и успеваемостью студентов. Полученное нами значение х2 23 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в резуль-

тате формирующего эксперимента, подтвердилась: успеваемость улучшилась, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.

Таким образом, применяемая в нашей практике программа позволяет сформировать у студентов оптимальный стиль саморегуляции и повысить их успеваемость.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы, обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

2. На стиль саморегуляции оказывают влияние уровень сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частота проявления психических состояний у студентов.

3. Автономный стиль саморегуляции характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции и обеспечения регуляции в целом. Студенты с автономным стилем саморегуляции отличаются высоким уровнем проявления факторов волевой организации личности, высоким уровнем интер-нальности и составляют группу «хорошо успевающих».

4. Студенты с промежуточным стилем отличаются средним уровнем сформированности звеньев саморегуляции, средним уровнем сформированно-сти факторов волевой организации личности и интернальности и входят как в группу «хорошо успевающих», так и в группу «слабо успевающих» студентов.

5. Студенты с зависимым стилем саморегуляции характеризуются низким уровнем развития звеньев саморегуляции, факторов волевой организации личности и интернальности. Они составляют большинство в группе «слабо успевающих» студентов.

6. Экспериментальная работа, в основу которой была положена программа формирования оптимального стиля саморегуляции, привела к изменению стиля саморегуляции, повышению уровня сформированности ее звеньев, факторов волевой организации личности, снижению частоты проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность у студентов.

1. После формирующего эксперимента отмечено увеличение количества студентов в группе «хорошо успевающих» и соответственно уменьшение количества студентов в группе «слабо успевающих».

Таким образом, полученные в нашей работе данные подтвердили выдвинутую ранее гипотезу. Практическая реализация программы формирования оптимального стиля саморегуляции показала, что с помощью этой программы удается повысить успеваемость студентов вуза.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы.

Предметом специального изучения могут стать особенности стилей саморегуляции учебной деятельности студентов гуманитарной и технической направленности, особенности стилей саморегуляции студентов на разных курсах обучения, связь стилей саморегуляции с профессиональной успешностью выпускников вуза.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Киселевская Н.А. Психическая саморегуляция старших школьников и ее значение в довузовской подготовке // Лицей будущего: Материалы науч.-практ. конф. -- Иркутск, 2000. - С. 114-116.

2. Киселевская Н.А. Значение процесса саморегуляции в педагогическом процессе // Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области: Материалы науч.-практ. конф. - Иркутск, 2001. - С. 48-50.

3. Киселевская Н.А. Саморегуляция психического состояния студентов // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. тр. - Вып.2. - Ч. 2-3. - Иркутск, 2001.-С. 51-58.

4. Киселевская Н.А. Саморегуляция психических процессов в учебной деятельности студентов // Экология. Образование. Здоровье: Материалы межд.науч.-практ.конф. / Под ред. Л.М.Иголышцыной. - Иркутск, 2001. - С. 7176.

5. Киселевская НА Проблема саморегуляции психического состояния в современном обществе // Здоровье и образование: Тезисы докл. облает, науч.-практ. конф. - Иркутск, 2001. - С.75-80.

6. Киселевская Н.А. Использование корреляционного анализа категоризи-рованных переменных для интерпретации данных психологического исследования. // Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы науч.- практ. конф. - Иркутск, 2002. - С.128-131.

7. Киселевская Н.А. Саморегуляция учебной деятельности и психических состояний студентов. Методические рекомендации. - Иркутск, 2002. - 33с.

8. Киселевская Н.А. Саморегуляция учебной деятельности и психического состояния студентов // Ступени: Научный журнал. - №3. - Иркутск, 2002.-С.57-61.

9. Киселевская Н.А. Обучение студентов вуза рефлексии в процессе повышения уровня саморегуляции учебной деятельности // Ступени: Научный журнал.- №4.-Иркутск,2003.- С.156-159.

10. Киселевская Н.А. Саморегуляция активности старших школьников в процессе учебной деятельности // Психологическая наука и практика: Материалы облает, науч.-практ. конф./ Под ред. Н.М.Щербаковой. - Иркутск, 2004. -С.87-94.

Подписано к печати 06.04.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 46 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

1 Q

1 j (vi н 'I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселевская, Нина Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема саморегуляции и ее стилей в психологической науке.

1.1. Общетеоретические подходы к изучению саморегуляции и ее стилей.

1.2. Особенности саморегуляции и ее стилей в учебной деятельности студентов вуза.

1.3. Выводы.

ГЛАВА 2. Изучение стилей саморегуляции учебной деятельности студентов вуза.

2.1. База и методы исследования.

2.2. Обсуждение результатов изучения стилей саморегуляции учебной деятельности студентов.

2.3. Выводы.

ГЛАВА 3. Формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов вуза.

3.1. Организация формирующего эксперимента.

3.2. Обсуждение результатов эксперимента.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза"

Актуальность темы исследования. Разработка проблемы саморегуляции учебной деятельности и ее стилей является чрезвычайно актуальной для педагогики и психологии высшей школы. Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования. С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы в учебной деятельности студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности.

В настоящее время проблема саморегуляции учебной деятельности и ее стилей изучается на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и педагогическом уровнях. «Подход к исследованию саморегуляции человека с позиций структурно-функционального анализа, - пишет В.И.Моросанова, - дает перспективные возможности выхода в практику образования. От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное самоопределение» [36, с. 304]. Результаты исследований показывают, что для того, чтобы деятельность студентов была эффективной, уровень разнообразия отношений в системе их саморегуляции должен быть достаточно высок (Антонов В.В., Вавер Г.Ю. [10], Архангельский С.И. [12,13], Бенедиктов Б.А., Бенедиктова С.Б. [17]). Овладение студентами оптимальным стилем саморегуляции может определить дальнейшие перспективы их профессионального роста и личностного развития.

К сожалению, формирование стиля саморегуляции в довузовский период нередко сводится к тому, что в школе учителя в школе сами задают цели, определяют средства их достижения, контролируют и оценивают полученные результаты. Часто происходит незаметная, неосознанная подмена содержания понятия «самостоятельный ученик» на «самостоятельный в исполнении», «готовый выполнить указания педагога». Обучение строится на требованиях учителя и почти не дает развернуться самостоятельности и инициативе школьников. Подобный стиль приводит к возникновению в отношениях педагога и учащихся непроницаемой стены, смысловых и эмоциональных барьеров.

Поступая в вуз, будущие студенты не могут регулировать собственную учебную деятельность. Это приводит к возникновению трудностей в процессе обучения, о которых пишут в своих исследованиях А.Д.Алферов [7], Ю.А.Бабанский [14], А.А.Бодалев [19], М.И.Боришевский, С.Д.Симоненко [21], А.В.Веденов [26], А.М.Колесова [60], Н.Ф.Круглова [64]. Трудности студентов свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности в вузе недооценивает связи стиля саморегуляции с эффективностью учебной деятельности. Студенты нередко бывают «зависимы» от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности. Они нуждаются в постоянной помощи и контроле со стороны преподавателей. Выпускники вуза часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность и нуждаются в помощи и контроле со стороны руководства.

Современному обществу необходимы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру. Формирование оптимального стиля саморегуляции позволит студентам не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью оптимизации и повышения эффективности учебной, а в дальнейшем и профессиональной, деятельности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Предмет исследования - стили саморегуляции учебной деятельности студентов вуза.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированное™ звеньев саморегуляции (целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и способов действий, коррекции результатов), факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.

2. К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности можно отнести такой стиль, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность. К оптимальному стилю саморегуляции мы относим автономный стиль саморегуляции учебной деятельности.

3. Стили саморегуляции учебной деятельности оказывают влияние на успеваемость студентов вуза.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа современных психологических представлений изучить проблему саморегуляции в психологической науке.

3. Установить зависимость стилей саморегуляции от уровня сформиро-ванности ее звеньев, уровня сформированности факторов волевой организации и локуса контроля личности, а также частоты проявления таких психических состояний, как тревожность, агрессивность, фрустрация и ригидность.

О.А.Конопкина [61] о произвольной деятельности человека и его осознанной саморегуляции. Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями, представленными в работах В.И.Моросановой [75,76,77], А.К. Осницкого [87,88,89], Ю.А.Миславского [72,73] и др.

Методы исследования. На различных этапах работы при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ учебной документации, целенаправленное наблюдение, анкетирование, опрос, формирующий эксперимент. Диагностика уровня сформированности звеньев саморегуляции осуществлялась с помощью опросника «Саморегуляция» А.К.Осницкого. Изучение стилей саморегуляции проводилось с помощью опросника «Выявление стилей саморегуляции деятельности» Г.С.Прыгина. Исследование локуса контроля студентов проводилось с использованием методики исследования уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Н.А.Голынкиной, А.М.Эткинда. Определение уровня сформированности факторов самообладания и самоорганизации деятельности осуществлялось при помощи методики А.А.Хохлова для определения волевой организации личности. Тест «Самооценка психических состояний» Г.Ю.Айзенка использовался для выявления психических состояний студентов. Для исследования рефлексии студентов была разработана авторская анкета «Учебная самохарактеристика студентов». При обработке полученных данных использовались методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Иркутского государственного педагогического университета в течение 19982003 гг. В нем принимали участие 320 студентов первого и второго курсов дефектологического, математического и физического факультетов. Возраст испытуемых 16-18 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На подготовительном этапе (1997-1998 гг.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась диагностика исходного уровня и особенностей стилей саморегуляции студентов. На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась разработка программы и проведение эксперимента, направленного на формирование оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности студентов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исходных теоретических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, содержательным количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных, а также применением методов математической статистики при их обработке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Дан теоретический анализ представлений о саморегуляции и ее стилях в учебной деятельности студентов.

4. Установлено, что студенты с определенными стилями саморегуляции характеризуются разной частотой проявления психических состояний (тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности).

5. Выявлена и статистически доказана зависимость успеваемости студентов от стиля саморегуляции.

Положения, выносимые на защиту:

2. Стиль саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированное™ звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и ло-куса контроля личности, а также частоты проявления психических состояний.

3. К оптимальному стилю саморегуляции учебной деятельности следует отнести автономный стиль, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации и локуса контроля студентов, а также низкой частотой проявления таких психических состояний, как агрессивность, тревожность, фрустрация и ригидность.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Иркутского государственного педагогического университета. Материалы исследования докладывались на областной научно-практической конференции «Лицей будущего» (Иркутск, 1999г.), научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области» (Иркутск, 2000г.), заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000г.), международной научно-практической конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск, 2001г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий» (Иркутск, 2002г.), областной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика» (Иркутск, 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3 Выводы

1. После проведения формирующего эксперимента изменилось соотношение количества студентов с разными стилями саморегуляции. У большинства студентов выявлен промежуточный стиль, на втором месте - автономный и на третьем - зависимый стиль.

2. После проведения формирующего эксперимента отмечается повышение уровня сформированности звеньев саморегуляции и факторов волевой организации личности, уменьшение частоты проявления неблагоприятных психических состояний студентов.

3. Большинство студентов (74% студентов на дефектологическом, 68% студентов на математическом и 70% студентов на физическом факультетах) отмечают положительный эффект проведенной работы по формированию оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности, что проявляется в снятии напряженности и тревожности в ходе экзаменационной сессии. Студенты отмечали, что в сложных, стрессовых ситуациях экзамена или зачета они на практике использовали полученные знания по саморегуляции собственного психического состояния, а это, в свою очередь, влияло на конечный результат учебной деятельности, который выражался в получении высокой оценки.

4. После формирующего эксперимента и последующей экзаменационной сессии наблюдалось повышение успеваемости студентов (по данным учебной документации). Увеличилось количество студентов с автономным стилем саморегуляции в группе «хорошо успевающих студентов» и уменьшилось количество студентов с зависимым стилем саморегуляции в группе «слабо успевающих».

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена проблеме саморегуляции и ее стилей в учебной деятельности студентов, а также формированию у них оптимального стиля саморегуляции.

1. Проблема саморегуляции психической активности субъекта деятельности занимает одно из центральных мест в психологии на современном этапе ее развития. Анализ психолого-педагогической литературы позволил рассмотреть основные теоретические положения, касающиеся проблемы саморегуляции и ее стилей.

2. Стиль саморегуляции учебной деятельности студентов понимается нами как способ деятельности, характеризующийся автономностью или зависимостью личности при постановке учебных целей, их реализации и оценке результатов. Используя данные психолого-педагогической литературы, мы выделяем такие стили саморегуляции учебной деятельности, как: автономный, промежуточный и зависимый.

3. Рассматривая систему саморегуляции с позиций отдельных исследователей, мы предположили, что на стили саморегуляции учебной деятельности оказывают влияние уровень сформированности звеньев саморегуляции (целе-полагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и способов действий, коррекции результатов), факторов волевой организации личности, локуса контроля студентов и частота проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности.

4. Оптимальным стилем саморегуляции мы считаем автономный стиль, который характеризуется высоким уровнем сформированности звеньев саморегуляции и обеспечения регуляции в целом. Студенты с автономным стилем саморегуляции отличаются высоким уровнем сформированности таких факторов волевой организации личности, как самоорганизация и самообладание, высоким уровнем интернальности и низкой частотой проявления таких психических состояний, как тревожность, агрессивность, фрустрация и ригидность. Анализ учебной документации показал, что эти студенты составляют группу «хорошо успевающих».

5. Промежуточный стиль саморегуляции характеризуется средним уровнем сформированности звеньев саморегуляции и обеспечения регуляции в целом. Студенты с промежуточным стилем показывают средний уровень сформированности таких факторов волевой организации личности, как самоорганизованность и самообладание, а также средний уровень интернальности. Студенты с данным стилем саморегуляции входят как в группу «хорошо успевающих», так и в группу «слабо успевающих».

6. Зависимый стиль саморегуляции характеризуется низким уровнем сформированности звеньев сампегуляции, факторов волевой оранизации личности, низким уровнем интернальности и высокой частотой проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности.

7. Установлено, что стили саморегуляции характеризуются разной частотой проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности. Наиболее часто встречающимся состоянием среди студентов является агрессивность, на втором месте по частоте проявления - тревожность, на третьем - фрустрация и на четвертом - ригидность.

8. Программа, разработанная и апробированная нами, строилась на основе учета принципов комплексности и разноуровневости. Повторная диагностика студентов после проведения формирующего эксперимента показала, что увеличилось количество студентов с оптимальным стилем саморегуляции - автономным и соответственно уменьшилось количество студентов с зависимым стилем саморегуляции учебной деятельности. В ходе эксперимента мы выявили повышение уровня сформированности звеньев саморегуляции, таких факторов волевой организации личности, как самоорганизованность и самообладание.

9. Наше экспериментальное исследование подтвердило, что стиль саморегуляции учебной деятельности влияет на успеваемость студентов. Студенты с автономным стилем саморегуляции составили группу «хорошо успевающих» студентов, а студенты с зависимым стилем - группу «слабо успевающих».

Таким образом, полученные в нашей работе данные подтвердили выдвинутую ранее гипотезу.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать особенности стилей саморегуляции учебной деятельности студентов гуманитарной и технической направленности, особенности стилей саморегуляции студентов на разных курсах обучения, связь стилей саморегуляции с профессиональной успешностью выпускников вуза.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселевская, Нина Алексеевна, Иркутск

1.Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987.- С.108-136.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С.92-99.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

5. Айвазян С.А., Мхитарян B.C. Прикладная статистика и основы эконометрики. Учебник для вузов. -М.: ЮНИТИ, 1998. С.442-451.

6. Алексеев А.В. Об адекватности формул самовнушения. Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции.: Казань, 1976. С.115-117.

7. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов н/Д, 1976. - 164с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. - 196с.

10. Антонов В.В., Вавер Г.Ю. Комплексная система психической саморегуляции. Л.: Методический центр по психической саморегуляции, 1988. -64с.

11. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб.: Наука, 1992.-152с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980.-368с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., Высшая школа, 1976. - 200с.

14. Бабанский Ю.А. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-256с.

15. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал.-1984.- Т.5.- №3. С. 152162.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993. - 48с.

17. Бенедиктов Б.А., Бенедиктова С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск, 1983. - 224с.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М.: Наука, 1978.-271с.

19. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. -М.: Педагогика, 1980. 146с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352с.

21. Боришевский М.И., Самоненко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности // Вопросы психологии., 1977. -№3. - С.48-54.

22. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistika. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: «Филинъ», 1997. — 608с.

23. Бургин М.С. Системная организация рефлексии.// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы П Всероссийской конференции. Новосибирск, 1995. — 6-8 июня. - С.220-224.

24. Варес А.Ю., Тамм С.И. Роль эмоциональной напряжённости в ухудшении деятельности и вегетативного состояния в ситуации экзамена // Физиологическая характеристика умственного и творческого труда. -М.: Просвещение, 1969. 156с.

25. Василевский Н.Н., Трубачёв В.В. Системный анализ адаптивной саморегуляции функций организма (экспериментальные и теоретическиеоснования и перспективы) // Адаптивная саморегуляция функций.- М.: Медицина, 1977. -С.11-49.

26. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 96с.

27. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984.-242с.

28. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М.Пейсахова Казань: КГУ, 1981. - С. 165-175.

29. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

30. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1982. - №4. - С.21-29.

31. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Мол. гвардия, 1982.75с.

32. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1995.

33. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319с.

34. Гройсман А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний: Учебник- М.: Магистр, 1992. -244с.

35. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов научного обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 116с.

36. Ежегодник Российского психологического общества. М.: Эслан, 2004.- 400с.

37. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.- 159с.

38. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр.психологии.-1991.-№2.-С.60-67.

39. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14.Психология, 1981.-№ 4.- С.34-38.

40. Зиневич О.В. О значении разработки понятия «рефлексия» для исследования самосознания личности // Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск: НГУ, 1981. - С. 11-20.

41. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М., 1975. 136с.

42. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии: Сб. науч. тр.// НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.,1979. - С.24-27.

43. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985, №3. - С.47-56.

44. Иванников В.А. Воля: миф или реальность? // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1993. - №2. - С-70-73.

45. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ,1991.-142с.

46. Игры — обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петровского: В 4 кн. -Кн.4,- М.: Новая школа, 1994. 326с.

47. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 288с. бил. - (Серия «Мастера психологии»).

48. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. дис. . д-ра наук. Тбилиси, 1989.

49. Киселевская Н.А. Психическая саморегуляция старших школьников и ее значение в довузовской подготовке // Лицей будущего: Материалы науч.-практ. конф. Иркутск, 2000. - С. 114-116.

50. Киселевская Н.А. Значение процесса саморегуляции в педагогическом процессе // Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области: Материалы науч.-практ. конф. Иркутск,2001.-С. 48-50.

51. Киселевская Н.А. Саморегуляция психического состояния студентов // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч.тр,- Вып.2. -4.2-3. -Иркутск, 2001. С.51-58.

52. Киселевская Н.А. Саморегуляция психических процессов в учебной деятельности студентов // Экология. Образование. Здоровье: Материалы межд. науч.-практ. конф. // Под ред.Л.М.Игольницыной. Иркутск, 2001. -С. 41-76.

53. Киселевская Н.А. Проблема саморегуляции психического состояния в современном обществе // Здоровье и образование: Тезисы докл. облает, науч.-практ. конф. Иркутск, 2001. - С. 75-80.

54. Киселевская Н.А. Саморегуляция учебной деятельности и психических состояний студентов: Методические рекомендации. Иркутск, 2002.-33с.

55. Киселевская Н.А. саморегуляция учебной деятельности и психического состояния студентов // Ступени: Науч. журнал. №3. -Иркутск, 2002. - С. 57-61.

56. Киселевская Н.А. Обучение студентов вуза рефлексии в процессе повышения уровня саморегуляции учебной деятельности // Ступени: Науч. журнал. №4. - Иркутск, 2003. - С. 156-159.

57. Киселевская Н.А. Саморегуляция активности старших школьников в процессе учебной деятельности // Психологическая наука и практика:

58. Материалы облает, науч.-практ. конф. // Под ред. Н.М.Щербаковой. -Иркутск, 2004. С. 87-94.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

60. Колесова A.M. О факторах, влияющих на учебную успешность студентов младших курсов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -JL: ЛГУ, 1973. 186с.

61. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-255с.

62. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995.- №1. - С.5-12.

63. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной деятельности студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции.// Вопросы психологии. 1984. - №3. - с.45-49.

64. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности.// Психол. журнал. Т. 15, 1994. - №2 - С.66-74.

65. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности : критерии их определения: Дисс. . канд. психол. наук. М.,1988. - 182с.

66. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. -123с.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1983. - 391с.

68. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. М.: Наука, 1986.

69. Лушпаева Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально-психологическом тренинге: проблема децентрации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1984. -№4. -С.70-71.

70. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

71. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.- М.: Педагогика, 1991. 151с.

72. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности.// Вопросы психологии. 1988.- № 3.- С.64-68.

73. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности.- М.: Штыкова М.А., 2000.

74. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998. -192с.

75. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.46-49.

76. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности.// Вопросы психологии. 1991. - №1. - С.35-39.

77. Моисеев Е.К. Применение психорегуляции в учебном процессе. // теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докл. науч. конференции 28-29 ноября 1974г. Казань: КГУ, 1976. -С.51-53.

78. Немчин Т.А. Психогигиенические аспекты изучения студентов первого курса // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.З. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 61-65.

79. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. М.: Педагогика, 1990. - 174с.

80. Непомнящая В.И., Каневская М. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. -1980.- №1. -С.22-30.

81. Никифоров Г.С., Филимоиенко Ю.И., Нестеров P.M. Индивидуальные особенности психической саморегуляции состояния // Вестник Ленинградского университета. Серия 6. Вып. 2 (№13).- 1988. С.36-42.

82. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989,- 192с.

83. Никифоров Г.С. Соотношение понятий самоуправления, саморегуляции и самоконтроля // Вестник Ленинградского университета. -1988. №13. - С.35-46.

84. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояния. Л.: ЛГУ, 1986. - 165с.

85. Никифоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психол. журнал.-М., 1985. Т.6, №5. С.19-32.

86. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. -1996. -№1.- С.5-20.

87. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80с.

88. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - №1-2.

89. Павлов И.П. Избранные труды. М.: АПН СССР, 1955. - 365с.

90. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань,1977. - 243с.

91. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1974. - 253с.

92. Петровский В.А. К психологии активности личности// Вопросы психологии. 1975. - №3. - С.23-27.

93. Петровский В.А. Личность как субъект активности // Психология личности: в 2-х т. Т. 2. - Самара: Издательский дом «Бахрах», 1999. - С.467-488.

94. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 142с.

95. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопр. психологии. -1990. -№5. -С. 176-177.

96. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

97. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. -240с.

98. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С.28-34.

99. Пуртова Е.А. Влияние психотерапии на развитие механизмов волевой регуляции: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1996. 220с.

100. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. —1987. №6. - С.112-115.

101. Разумная организация жизни личности, проблемы воспитания и саморегулирования / Л.В.Сохань, В.А.Тихонович и др. Киев: Наук. Думка, 1989.-325с.

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995. 529с.

103. Рудик П.А. Психология: Учебник. М., 1967.

104. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В.Н.Ядова. Л.: ЛГУ, 1979. - 167с.

105. Селиванов В.И., Гаврилина С.А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов // Психол.журнал. -1991. -№5. -С.44-50.

106. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психол.журнал. 1982. Т.З -№4. - С.14-25.

107. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1954.208с.

108. Селиванов В.И. Личность и воля // Проблемы личности. -М.: Просвещение, 1969. С.425-433.

109. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 292с.

110. Симонов П.В. Информационная теория эмоций// Психология эмоций: Тексты/ Под ред. В.К.Вилюнаса, Б.Ю.Гиппенрейтер. М.,1984. -С.178-185.

111. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР НИИ ОП, 1979. - С.15-20.

112. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А.Бернштейна// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1978,- №2. С 1425.

113. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач// Вопросы психологии. -1982. -№1. -С.99-104.

114. Стиль человека: психологический анализ /Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. -310с.

115. Тарабакина Л.В. Психологические особенности построения временной перспективы поведения // Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. Межвузовский сборник. Горький: Изд-во ГТУ, 1985. - С.46-53.

116. Тутушкина М.К. Личность и авторитет преподавателя. Трудности в педагогической работе // Практическая психология для преподавателей. -М.: Филинъ, 1997. -С.6-27.

117. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: МГУ, 1989. -240с.

118. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. -М.: Просвещение, 1982. С. 120135.

119. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. -М.: Просвещение, 1967. -307с.

120. Шадриков В.Г. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.-72с.

121. Шаров А.С. Психология образования и развития человека. Омск: ОмГПУ, 1996. -150с.

122. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности человека // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы II Всерос. конф. -Новосибирск, 1995. -С. 224-227.

123. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дис. .докт. психол. наук. Новосибирск, 2000. -44с.

124. Щербань Ю.Ю. Об элементах рефлексии в управлении учебной деятельностью школьников. Новые исследования в педагогических науках. -М.: АПН СССР. 1980. - №1. -С.5-7.

125. Ядов В.А. Регуляция и саморегуляция социального поведения личности: постановка проблемы. // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Д.: Наука, 1979. С.6-32.

126. Applegate G. Reflective teaching and staff development: A parthership for professional growth // The Developer. 1982.

127. Cruickshenk D. Reflective teaching. Preston Virginia. 1987.

128. Kirby P., Teddie Ch. Development of the reflective teaching instrument.// Journal of research and development in Education. 1989. v.22. № 4.

129. Levin C. Behavior and development as a function of the total situation // Carmichael (ed.). -N.Y., 1946. -Р.791-844/

130. Personality reflection and introspection in youth /Gootkina №1// Workshop « Socio Cognitive Dev. Child», Moscow, 11-14 May, 1993: Abstr. -M.,1993. P.77.

131. Woolfolk A. Educational Psychology. New Jersey: 1987.

132. Rogers C. Client-centered therapy. Boston, 1951. - P. 43-58.