Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе

Отт, Татьяна Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Отт, Татьяна Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе"

005011808

Отт Татьяна Олеговна

САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07-Педагогическая исихология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МАР т

Кемерово 2012

005011808

Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии развития ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Паучный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Морозова Ирина Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Краснорядцева Ольга Михайловна

зав. кафедрой общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Ведущая организация:

кандидат психологических наук Ахметгалеева Зульфия Маисуровна

доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» г. Красноярск

Защита состоится 30 марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, ауд. 8402.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6; с авторефератом - на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru

Автореферат разослан 27 февраля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Потребность современного, динамически развивающегося общества в специалистах, готовых к профессиональному саморазвитию, требует создания гибких, адаптивных систем образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации на любом отрезке жизненного пути человека. В процессе вузовского обучения важно не только сформировать у будущих специалистов систему необходимых знаний, умений, профессионально важных качеств, но и развить способность выстраивать индивидуальную стратегию образования с учетом личностных особенностей и мотивационно-ценностной сферы, рефлексивно оценивать свои профессиональные достижения.

Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования. С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы в учебно-профессиональной деятельности студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них оптимальных способов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Предлагаемая работа выполнена в контексте проблемы произвольной активности человека, которой придается огромное значение как в зарубежной психологии (A. Heider, W. Н. James, S. Liverant, A. Scodel, Е. J. Pitares, J. В. Rotter, H. A. Witkin и др.), так и в отечественной психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкин, А. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). Повышенный интерес к данной проблеме не случаен, поскольку выявление закономерностей произвольной активности дает возможность прогнозировать поведение человека и позволяет оптимизировать его деятельность. К настоящему времени накоплен богатый теоретический и эмпири-

ческий материал по проблемам учебной и познавательной деятельности (Г. Л. Балл, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов,

A. Н. Леонтьев, Л. К. Маркова, Е. И. Машбиц, И. С. Морозова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Активно изучаются психологические аспекты профессиональной деятельности (Л. И. Анцыферова, К. М. Гуревич, В. А. Толочек,

B. Д. Шадриков и др.). Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л. В. Вахтель, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Н. И. Исаева, Л. В. Темнова, А. С. Чернышев, Д. И. Фельдштсйн, Л. Б. Шнейдер, В. А. Якунин и др.) и, в частности, его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г. В. Акопов, Г. И. Аксенова, С. М. Годник, В. А. Сластенин и др.).

В рамках концепции осознанного регулирования деятельности человека были подвергнуты изучению особенности регуляторных функций различных звеньев контура регуляции и системы саморегуляции в целом (А. А. Вербицкий, Ю. С. Жуйков, И. И. Кондратьева, О. А. Конопкин, II. Ф. Круглова, В. В. Лучков, Ю. А. Миславский, А. К. Осницкий, Н. О. Сипачев, В. И. Степанский, И. Л. Энгельс и др.), которые изучались как общие характеристики регуляторных процессов.

В настоящее время накоплены данные об индивидуальных особенностях регуляции (О. А. Конопкин, II. Ф. Круглова, В. И. Моросанова, Л. А. Соколова и др.). Результаты исследований показывают, что для того, чтобы деятельность студентов была эффективной, уровень разнообразия отношений в системе их саморегуляции должен быть достаточно высок (В. В. Антонов,

C. И. Архангельский, Б. А. Бенедиктов, Г. Ю. Вавер), но данный аспект остается недостаточно изученным. Еще менее изученным в современной педагогической психологии является аспект саморегуляции именно учебно-профессиональной деятельности (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий и др.), что и определяет актуальность и научную новизну предлагаемого исследования.

Анализ существующей системы высшего образования в контексте формирования саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов позволил выявить ряд противоречий, присущих этому процессу:

• между требованием реализации личностно-развивающего подхода в обучении и осуществлением образовательных технологий, недостаточно учитывающих индивидуальные особенности личности;

• между необходимостью развития способности студентов самостоятельно и осознанно строить целесообразную систему учебно-профессиональной деятельности, способствующую достижению определенных результатов, и отсутствием специальных исследований, посвященных управлению формированием саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, поиску оптимальных путей ее становления;

• между стихийно сложившимся стилем учебной деятельности студентов, чаще всего порожденным стереотипами средней школы, и необходимостью поиска новых способов н приемов учебно-профессиональной деятельности в условиях высшего образования.

Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования - «Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе».

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей формирования саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, ее структурных, динамических и функциональных характеристиках в рамках вузовского образовательного процесса на различных этапах обучения. Постановка данной проблемы определила цель исследования.

Целью работы является изучение особенностей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

В качестве объекта нашего исследования выступает саморегуляция учебно-профессиональной деятельности.

Предметом исследования являются особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

Для реализации сформулированной цели мы выдвинули и проверили ряд гипотез.

1. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности представляет собой сложное интегральное образование, имеющее структурно-функциональные компоненты и уровневые характеристики;

2. Существует взаимосвязь между уровнем сформированное™ структурно-функциональных компонента саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и продуктивностью их учебно-профессиопальпой деятельности;

3. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов имеет динамический характер и изменяется на различных этапах обучения в вузе.

4. Специально разработанные технологии активизации индивидуально-личностных характеристик студентов способствуют формированию структурно-функциональных компонентов саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности.

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и на его основе раскрыть сущность, содержание, структуру саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

2. Рассмотреть особенности саморегуляции личности в юношеском возрасте.

3. Разработать структурную модель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

4. Определить взаимосвязь уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции с продуктивностью учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе.

5. Экспериментально определить особенности саморегуляции учебио-профессионалыюй деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

6. Разработать и апробировать технологии формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональпой деятельности студентов.

В соответствии с поставленными задачами было проведено 4 основных этапа исследования.

Первый этап. Осуществление теоретического анализа основных направлений изучения саморегуляции в зарубежной и отечественной психологии (2008-2009 гг.).

Второй этап. Разработка научных основ саморегуляции учебно-профессиональной деятельности личности, выявление условий и средств

саморегуляции (2009-2010 гг.).

Третий этап. Изучение уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе (2009-2011 гг.).

Четвертый этан. Апробация, внедрение результатов исследования в практику (2010-2011 гг.).

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), принцип развития личности в деятельности (Л. А. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская,

B. И. Моросанова, А. К Осницкий, А. О. Прохоров), акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Дсркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Ю. В. Синягин, А. П. Ситников, В. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области педагогической и возрастной психологии по проблеме.

2. Теоретико-прикладное моделирование программы изучения структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

3. Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

4. Формирующий эксперимент, имеющий целью формирование структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

5. Лонгитюдный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

6. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались:

Опросник диагностики индивидуально стилевых особенностей саморегуляции (В. И. Моросанова); Методика «Индикатор копинг-стратегий» (Д. Амирхан); Методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек); Опросник для самооценки упорства (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко); Опросник для самооценки настойчивости (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко); Тест-опросник уровня субъективного контроля (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд); Изучение мотивации к успеху (Т. Элерс); Изучение мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс); Вопросник для выявления доминирующего инстинкта (В. И. Гарбузов); Исследование тревожности (Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин); Методика «Готовность к риску» (И^К, Г. Шуберт); Методика диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд); Определение направленности личности (Б. Басс); Методика диагностики социально-психологических установок личности (О. Ф. Потемкина); Исследование личности с помощью Модифицированной формы опросника БР1 (И. Фаренберг, X. Зарг, Р. Гампел); Самоактуализацион-ный тест (Э. Шостром).

Экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе Кемеровского государственного университета. Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 год и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения экспериментального исследования, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались отобранные по принципам репрезентативной выборки студенты дневной формы обучения Кемеровского государственного университета. В исследовании приняли участие 326 человек, возрастной диапазон от 17 до 20 лет.

Научная новизна нашей работы заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов», выявлены ее особенности на различных этапах обучения в вузе.

2. Выявлены структурно-функциональные компоненты саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

3. Расширены имеющиеся представления о специфике развития индивидуальных особенностей личности студентов в процессе профессионального обучения в вузе.

4. Разработана иерархическая многоуровневая модель определения интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

5. Статистически обоснована связь между уровнем сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, выражающемся в интегральном показателе, и продуктивностью их учебно-профессиональной деятельности.

6. Выявлена динамика структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

7. Разработаны технологии формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях обучения в вузе.

8. Представлены способы прогнозирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов посредством определения индивидуально-личностных детерминант саморегуляции.

Теоретическая значимость заключается в том, что

1. Дополнено представление о феномене «саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов» с точки зрения специфики ее формирования в условиях образовательной среды вуза.

2. Конкретизированы представления о саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

3. Расширено представление о детерминантах и факторах формирования саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Полученные данные о саморегуляции учебно-профессиональной деятель-

ности студентов на разных этапах обучения могут быть использованы для повышения эффективности планирования и организации учебного процесса в вузе. Выявленные особенности личности студентов, находящихся на различных этапах обучения в вузе, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций по формированию личности будущего специалиста.

Построение регрессионной модели позволяет учесть основные факторы, влияющие на уровень интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Разработанная модель может быть использована в практической деятельности психологов, социальных педагогов и других специалистов, осуществляющих консультативно-диагностическую и профилактическую работу со студентами.

Предложенные технологии оптимизируют формирование структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать успешность их учебно-профессиональной деятельности.

На основе результатов исследования подготовлены научно-методические материалы по работе со старшеклассниками и студентами, которые могут быть использованы при чтении соответствующих курсов в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности представляет собой сложное иерархическое многоуровневое образование, включающее такие структурно-функциональные компоненты, как продукт психической активности, свойства личности и свойства субъекта деятельности.

2. Уровень сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, выражающийся в интегральном показателе, взаимосвязан с продуктивностью учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе. Студенты с высоким уровнем интегрального показателя саморегуляции характеризуются высокой академической успеваемостью.

3. Интегральный показатель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности значимо изменяется в процессе обучения. На стадии интенсификации (3 курс) интегральный показатель саморегуляции выше, чем на стадии адаптации (1 курс).

4. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на стадии адаптации имеет следующие особенности: преобладает ориентация личности на себя, мотивация избегания неудачи, ригидность в поведении, склонность к расчленённому восприятию действительности. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на стадии интенсификации имеет следующие особенности: преобладает ориентация личности на дело, мотивация достижения успеха, развивается инициативность и самостоятельность в выборе и постановке учебных целей, формируется склонность к целостному восприятию действительности.

5. Активизация стремления к сотрудничеству и кооперации, совершенствование умения владеть собой и адекватно реагировать в стрессовой ситуации в процессе целенаправленного психологического воздействия определяет возможности формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

Достоверность п обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексностью исследуемых показателей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов, экспериментальной апробацией выявленных средств повышения эффективности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации опубликованы в 12 печатных работах, в том числе 3 статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях, среди которых: Международная «Образование, наука, инновации - вклад молодых исследователей» (Кемерово, 2010); Всероссийская «Личность в посткризисном социокультурном пространстве: риски, потенциалы развития» (Кемерово, 2010); региональная «Педагогика и психология в сибирском регионе: дошкольник, ученик, педагог, школа, вуз» (Лесосибирск, 2010); Международная «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2011). Результаты и выводы настоящего исследования внедрены и используются в системе подготовки студентов филиала ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в г. Прокопьевске и в практической деятельности Психологической лаборато-

рии Управления социологического и психологического сопровождения и развития карьеры, о чем имеются соответствующие акты внедрения.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, библиографии (253 источников, из них 24 на иностранных языках) и приложений. Общий объем работы - 197 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования; определены теоретико-методологические основы, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; охарактеризованы этапы исследования, экспериментальная база, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологическая природа саморегуляции учебно-профессиональной деятельности» представлен анализ работ зарубежных и отечественных авторов по вопросам саморегуляции, ее структуре.

В первом параграфе «Теоретико-методологические основы изучения проблемы саморегуляции в зарубежной и отечественной психологии» рассмотрены теоретические предпосылки развития представлений о саморегуляции как психологического феномена. Основные направления философского понимания регуляции своего поведения и деятельности могут условно быть разделены на две позиции: регуляция тела (Платон) и регуляция разума (Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, И. Кант). Выявлены направления исследований саморегуляции с позиции внешних условий (социально обусловленных) и внутренних условий (активность самой личности). Определены следующие подходы к рассмотрению саморегуляции: физиологический, структурно-функциональный, системный, когнитивный, личностный, субъектно-деятельностный и стилевой.

Во втором параграфе «Структурно-функциональные компоненты саморегуляции» даётся анализ работ отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, Ю. А. Миславский, А. О. Прохоров, Л. Г. Дикая), которые посвящены изучению проблемы структуры саморегуляции. Саморегуляция как продукт психической активности включает в себя следующие структурно-функциональные компоненты: рефлексия переживаемого состояния; представление желаемого состояния (когнитивно-эмоциональный

компонент); актуализация соответствующей мотивации, актуализация личностного смысла (когнитивно-личностный компонент); использование психорегу-лирующих средств (активационный компонент и активационно-эмоциональный компонент). Личностный подход к саморегуляции позволил выделить следующие структурные компоненты: ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний и самооценка, независимость от внешних условий, самостоятельность. С позиции субъектно-деятельностного подхода в структуре саморегуляции выделены следующие компоненты: принятая субъектом цель деятельности; субъективная модель ее значимых условий (опыт рефлексии); программа собственно исполнительских действий (опыт привычной активизации); субъектная система критериев успешности деятельности (операциональный опыт); контроль и оценка реальных наличных результатов (ценностный опыт); решение о коррекции системы саморегуляции; опыт сотрудничества.

В третьем параграфе «Параметры саморегуляции субъекта учебно-профессиональной деятельности» выявлены содержательные характеристики саморегуляции субъекта учебно-профессиональной деятельности студентов, под которой понимается специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами профессиональной деятельности, в процессе которого происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студента - это специфическая регуляция, осуществляемая студентом как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности студентов с требованиями учебной деятельности, т.е. студент должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Во второй главе «Особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе» проанализированы особенности изучаемого возрастного периода, охарактеризованы особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на различных этапах обучения в вузе и описана теоретическая модель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

В первом параграфе «Психологические особенности саморегуляции личности в период юности» рассмотрен процесс развития саморегуляции в юношеском возрасте. Он происходит через становление всех компонентов регулят»"-

ной системы личности (ценностно-смыслового содержания, активности и рефлексии), а также формирование регулятивных механизмов, представляющих собой особые формы взаимосвязи этих компонентов. Саморегулирование является завершающим звеном становления самосознания, которое бурно развивается на данном этапе онтогенеза. Развитие саморегуляции личности в юношеском возрасте служит своего рода фундаментом для дальнейшего развития личности.

Во втором параграфе «Особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения» рассмотрена специфика саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на различных этапах обучения в вузе. На этапе адаптации первокурсники преодолевают трудности самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами. Саморегуляция обеспечивает становление адаптивных личностных свойств субъекта, а также эффективность, надежность, работоспособность и другие характеристики будущей профессиональной деятельности. Саморегуляция на стадии интенсификации (3 курс) включает определение характеристики системы саморегуляции, детерминирует психологический потенциал личности студента. Осознание личностного смысла деятельности обучающихся определяется наполнением отдельных звеньев системы саморегуляции и уровнем сформированное™ саморегуляции в целом. На завершающем этапе профессионального образования - стадии идентификации посредством уже сложившейся системы саморегуляции происходит отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, умение рационально организовать свою деятельность.

В третьем, параграфе «Теоретическая модель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов» представлена теоретическая многоуровневая иерархическая модель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Выделено пять уровней иерархии и проанализированы структурно-функциональные компоненты модели. Произведен подробный анализ компонентов модели, подобраны методики для их диагностики.

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе» представлена экспериментальная часть, проанализированы полученные данные и сформулированы выводы.

В первом параграфе «Организация и методы экспериментальной работы» описываются квалификационные признаки эксперимента: цель, гипотезы, этапы программы эксперимента (констатирующего, формирующего, лонгитюдно-го). Подробно представлена экспериментальная база исследования и его методический инструментарий. Представлен расчет интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, посредством метода анализа иерархий (МАИ), разработанного Т. Саати, с помощью которого были построены матрицы парных сравнений для составляющих каждого уровня иерархии. На основании этих матриц рассчитывались весовые коэффициенты каждой компоненты иерархической модели, характеризующие степень их влияния на саморегуляцию. Для определения относительной важности элементов иерархии используется шкала отношений. Используя вышеизложенный алгоритм, у группы испытуемых был рассчитан интегральный показатель саморегуляции.

Во втором параграфе «Анализ особенностей саморегуляции учебно-профессйоналыюй деятельности» представлен материал по разработке прогностической модели определения интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, посредством применения регрессионного анализа (МРА). С помощью анализа были установлены факторы, оказывающие на саморегуляцию наибольшее влияние. Такими факторами являются профиль обучения, шкала «ориентация на труд» (О. Ф. Потемкина), «Дружелюбный» и «Агрессивный» типы межличностных отношений» (Т. Лирн).

Студенты с высокими показателями по шкале «Ориентация на труд» имеют высокий уровень интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Студенты с оптимальным уровнем выраженности «Агрессивного» типа межличностных отношений (Т. Лири) требовательны, упорны, настойчивы и энергичны в отношениях с людьми. Для соответствия предъявляемым обществом требованиям, таким студентам приходится владеть собой, работать над собой и, соответственно, их интегральный уровень саморегуляции учебно-профессиональной деятельности выше, чем у студентов, к примеру с завышенным уровнем по этой шкале.

Так же оптимальный уровень выраженности «Дружелюбного» типа межличностных отношений взаимосвязан с уровнем интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Склонность студентов к сотрудничеству, кооперации, гибкости и компромиссному поведению в решении

проблем в там числе в конфликтных ситуациях с другими людьми, может быть реализована, во многом, благодаря сформированной саморегуляции личности.

Прогнозируемое повышение уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза определяется высоким уровнем степени выраженности ориентации на труд; склонности к сотрудничеству и кооперации; настойчивости и прямолинейности в оценке других, устойчивости к стрессу; высоким уровнем сформированное™ умения владеть собой; средним уровнем реактивной агрессивности; высоким уровнем выраженности доминантного типа взаимодействия с людьми; низким уровнем зависимости и неуверенное™ в себе; естественно-научным профилем обучения.

Так же в параграфе представлен анализ взаимосвязей уровня интегрального показателя саморегуляции (ИПС) учебно-профессиональной деятельности с определенными личностными особенностями студентов. Корреляционный анализ позволил выделить следующие статистически значимые связи: ИПС учебно-профессиональной деятельности имеет прямую корреляционную связь (г = 0,13) с академической успеваемостью студентов, с показателем интернальности в области семейных отношений (г = 0,36), с показателями «Представление о природе человека» (г = 0,18), «Контактность» (г = 0,34) и обратные корреляционные связи с параметрами «Принятие агрессии» (г = -0,18) и «Самопринятие» (г = -0,15).

Таким образом, саморегуляция учебно-профессиональной деятельности, как некоторая способность «творить себя», обусловливает эффективность обучения в вузе, детерминирует способность принимать себя и строить конструктивные планы реализации желаемого, нести ответственность за свою семью и легко налаживать контакты с окружающими людьми.

В третьем параграфе «Анализ результатов внедрения технологий формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов» дается характеристика предложенным технологиям, приводятся данные, подтвервдающие эффективность их внедрения в практику. Технологии, разработанные и апробированные нами, строились на основе учета принципа целостности. Повторная диагностика структурно-функциональных компонентов саморегуляции после проведения формирующего эксперимента показала, что увеличилось количество студентов со

средним уровнем интегрального показателя саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Внедрение технологий формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов обеспечило повышение уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов

саморегуляции: «Мотивы» 0 = - 4,81), «Стратегии поведения» (1 = - 4,73), «Познавательная потребность» (I = - 2,54), «Самооценка упорства и настойчивости» 0 = - 2,61), «Планирование» (I = - 3,11), «Моделирование» (I = - 4,12) и «Самостоятельность» 0 = - 4,00).

Большинство студентов (74% студентов на историческом, 68% студентов на математическом) отмечают положительный эффект проведенной работы по формированию структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, что проявляется в снятии напряженности и тревожности в ходе экзаменационной сессии. Студенты отмечали, что в сложных, стрессовых ситуациях экзамена или зачета они на практике использовали полученные знания по саморегуляции собственного психического состояния, что влияло на конечный результат учебно-профессиональной деятельности, который выражался в получении высокой оценки. После формирующего эксперимента на экзаменационной сессии наблюдалось повышение успеваемости (по данным учебной документации).

В четвертом параграфе «Анализ лонгитюдного исследования динамики саморегуляции учебно-профессиональной деятельности» выявлена динамика уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. На основе полученных данных мы можем констатировать, что у студентов в период профессионального обучения в вузе имеются значительные динамические сдвиги в интегральном показателе и уровне сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции, которые зафиксированы в изменении показателей различных структурно-функциональных компонентов (табл. 1).

Как видно из табл. 1, динамика структурно-функционального компонента «Мотивы» (42121) имеет определенные особенности: в процессе обучения мотивация избегания неудач сменяется на мотивацию достижения успеха. Также происходят изменения в параметрах направленности личности студентов: направленность на себя, преобладающая на первом курсе, сменяется направленностью на дело.

Также у студентов третьего курса возрастает по сравнению с первым курсом компонент «Самооценка упорства и настойчивости» (3223). Зафиксирована уровневая положительная динамика в таких структурно-функциональных компонентах, как «Планирование» (3312), «Моделирование» (42222) и «Самостоятельность» (3232). Изменения в поведении студентов третьего курса по сравнению с первым, можно так же увидеть в параметре «Гибкости поведения» (3333). По данным исследования так же наблюдается положительная динамика в параметре «Надежности» (234).

Таблица 1

Динамика структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности

ИГ1С / название (номер) компонента Средние в гр' значения /ппе Т- критерий Стыодента Уровень значимости различий (р)

1 курс 3 курс

Интегральный показатель 0,571 0,617 -2,24 0,036

Оценка результатов (3122) 0,55 0,847 -4,51 0,0002

Мотивы (42121) 0,458 0,497 -2,28 0,035

Компетентность во времени (42221) 0,5 0,648 -7,95 0,0000001

Моделирование (42222) 0,433 0,767 -6,48 0,000003

Самооценка упорства и настойчиво-сти132231 0,529 0,638 -3,60 0,0017

Самостоятельность (3232) 0,492 0,767 -4,00 0,007

Планирование(3312) 0,487 0,614 -4,38 0,00029

Спонтанности (3331) 0,608 0,762 -4,04 0,0006

Гибкости поведения(3333) 0,734 0,865 -3,77 0,0012

Надежности (234) 0,619 0,85 -4,17 0,00047

Изменения в динамике саморегуляции учебно-профессиональной деятельности проявляются в «Спонтанности» (3331), способности прибегать к не рассчитанному заранее способу поведения. Шкала «Синергии» определяющая способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей имеет тенденцию роста с переходом с курса на курс. Так же возрастает компонент «Компетентность во времени» (42221). На стадии интенсификации происходят существенные сдвиги в индивидуальных критериях успешности деятельности, компонента «Оценка результатов» (3122), что проявляется в сформированное™ процессов самоконтроля, самокоррекции,

и оценке своих знаний и своей деятельности, устойчивость этих процессов в условиях повышенной или пониженной мотивации.

Таким образом, анализ полученных данных позволяет утверждать, наличие динамики структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. На стадии адаптации (1 курс) уровень сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и ее интегрального показателя ниже по сравнению с показателями стадии интенсификации (3 курс).

В заключение диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы основные выводы:

1. Под саморегуляцией понимается сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления, выполняемую им деятельность, собственное поведение для поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания (функционирования). В основу нашего исследования положено понимание саморегуляции как сложного иерархического многоуровневого феномена, включающего такие структурно-функциональные компоненты как продукт психической активности, свойства личности и свойства субъекта деятельности.

2. Саморегуляция учебио-профессиональной деятельности обуслоавлива-ет продуктивность учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе. Чем более высокий уровень сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, выражающийся в интегральном показателе, тем более высокая академическая успеваемость у студентов вуза.

3. Студенты с высокой успеваемостью характеризуются ориентированностью на вариативность профессионального развития и саморазвитие, эмоциональной включенностью в процесс профессионального развития, наличием цели профессионального развития. Особенностями саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов с высокой успеваемостью является гармоничное принятие себя, при одновременном стремлении к совершенствованию, что развивает навыки саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

4. Студенты с более низкой академической успеваемостью, имеющие низкий интегральный показатель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, действуют на основе прогнозирования успешности в учебно-

профессиональной деятельности. Особенностями саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов с более низкой успеваемостью является превалирование мотивов избегания неудач и ориентация на себя.

5. Ключевые характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, связанные с интегральным показателем саморегуляции, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как иерархия мотивов, направленность личности, самооценка упорства и настойчивости, компетентность во времени и способность к самостоятельности, планированию, моделированию, целостному восприятию мира и людей, которые могут рассматриваться как компетенции будущих профессионалов.

6. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности имеет динамический характер, активно формируясь в условиях профессионального обучения. На стадии интенсификации уровень сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, выражающийся в интегральном показателе выше, чем у этих же студентов на стадии адаптации.

7. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности на стадии адаптации (1 курс) имеет ряд особенностей, среди которых определяется преобладающая мотивация избегания неудачи и направленность личности на себя. Студентам свойственно разрозненное восприятие времени: прошлое настоящее и будущее воспринимаются как отдельные промежутки времени. Самооценка упорства и настойчивости у большинства имеет не адекватный характер (завышенная или заниженная). Так же студентам свойственна неспособность доводить начатое дело до конца, несамостоятельность в выборе и постановке учебных целей.

8. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности на стадии интенсификации (3 курс) имеет следующие особенности: преобладает ориентация личности на дело и мотивация достижения успеха. Значительно возрастает способность доводить начатое дело до конца, развивается инициативность и самостоятельность в выборе и постановке учебных целей, повышается их устойчивость в сложных условиях. Происходят существенные сдвиги в критериях продуктивности деятельности, студенты приобретают способность прибегать к рефлексивному выбору способов поведения.

9. Построение регрессионной модели позволяет учесть факторы, влияющие на уровень сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Повышение уровня сформированное™ структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов определяется высоким уровнем степени выраженности ориентации на труд; склонности к сотрудничеству и кооперации; настойчивости в оценке других, устойчивости к стрессу; сформированное™ умения владеть собой; выраженности доминантного типа взаимодействия; средним уровнем реактивной агрессивности; низким уровнем зависимости и неуверенности в себе.

10. Профиль обучения является фактором, обусловливающим уровень сформированное™ саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Естественно-научный профиль обучения является средой, где первокурсники испытывают большие трудности в организации своего поведения. Трудности связаны и с общей сменой социальной ситуации первокурсников, и содержательными характеристиками более сложной, чем у студентов с гуманитарным профилем обучения, образовательной программой обучения. Постоянное преодоление трудностей в обучении формирует некую «закалку»: студентам приходится целеустремленно, упорно и настойчиво овладевать навыками саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

11. Специально разработанные технологии активизации у студентов стремления к сотрудничеству и кооперации, совершенствования умения владеть собой и адекватно реагировать в стрессовой ситуации способствуют формированию структурно-функциональных компонентов саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Издания, рекомендованные ВАК РФ:

1. Ott, Т. О. Уровневые характеристики саморегуляции личности [Текст] / Т. О. Ott, И. С. Морозова // Вестник Кемеровского государственного университета.-2010.-Ks 3(43)-С. 99-105.

2. Orr, Т. О. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности личности на различных этапах обучения в вузе [Текст] / Т. О. Отт, И. С. Морозова // Вектор науки Тольяггинского Государственного Университета. - 2011. -

№4 (7)-С. 21-219.

3. Ott, Т. О. Особенности саморегуляции учебной деятельности студентов на начальных этапах обучения в вузе [Текст] / Т. О. Отг, И. С. Морозова // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2011. - № 4 (48) -С. 142-148.

Научные статьи, тезисы, доклады:

4. Ott, Т. О. Особенности саморегуляции учебно-познавательной деятельности первокурсников [Текст]: коллективная монография / Т. О. Отт, И. С. Морозова / Интегральная психология: контуры, уровни, линии развития / под ред. И. С. Морозовой. - Кемерово, 2010. - С. 290-307.

5. Отт, Т. О. Особенности самооценки первокурсников в связи со стилевыми параметрами регуляции учебно-познавательной деятельности [Текст] / Т. О. Отт, И. С. Морозова // Проблемы современных междисциплинарных исследований в сфере гуманитарного знания: ландшафты рациональности: материалы Первого всероссийского научно-методологического семинара. - Вып. 1 / отв. ред. Т. Ю. Артюхова, Н. А. Мильчарек, Т. П. Мильчарек, В. М. Шкарупа. -Омск, 2010. - С. 105-113.

6. Отг, Т. О. Взаимосвязь уровня самооценки и стилевых параметров саморегуляции первокурсников в связи с профилем обучения [Текст] / Т. О. Отт, И. С. Морозова / Личность в посткризисном социокультурном пространстве: риски, потенциалы развития: сборник научных статей по результатам Всероссийской научно-практической конференции / под ред. И. С. Морозовой. - Кемерово, 2010. - С. 202-211.

7. Отт, Т. О. Взаимосвязь стилевых параметров саморегуляции и уровня самооценки первокурсников [Текст] / Т. О. Отт, И. С. Морозова // Образование, наука, инновации - вклад молодых исследователей: материалы V(XXXVII) Международной научно-практической конференции / Кемеровский госуниверситет. - Кемерово: ИНТ, 2010. - Вып. 11 - Т. 2. - С. 302-303.

8. Отт, Т. О. Детерминанты саморегуляции учебно-познавательной деятельности студентов в системе высшего профессионального образования [Текст] / Т. О. Отт, И. С. Морозова // Современные направления теоретических и прикладных исследований 2011: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2011. - Т. 22: Педагогика, психология и социология. - С. 55-62.

9. Ott, Т. О. Саморегуляция в аспекте учебной деятельности студентов [Текст] / Т. О. Orr, И. С. Морозова // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: сборник научных статей / под ред. Л. Н. Антилоговой, М. А. Ларионовой. - Вып. 3. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011. -С. 65-72.

10. Ott, Т. О. Оценка уровня саморегуляции как способа достижения самореализации студенческой молодежи с помощью метода анализа иерархий [Текст]: коллективная монография / Т. О. Orr, Е. С. Каган // Психологические факторы самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности / под ред. И. С. Морозовой. - Кемерово, 2012. - С. 287-301.

11. Ott, Т. О. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности личности в период ранней взрослости [Текст] / Т. О. Отг // Профессионализация личности в образовательных институтах и практической деятельности: теоретические и прикладные проблемы социологии и психологии труда и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Пенза; Витебск: Социосфера, 2012. - С 42-47.

12. Ott, Т. О. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного университетского образования [Текст] / Т. О. Ott //. Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке: сборник научных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции. - Тамбов: Бизнес-Наука-Общество, 2012. -С. 95-97.

Подписано к печати 17.02.2012г. Формат 60х84'/16. Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 1,5.

_Тираж 100 экз. Заказ № 47.

Кемеровский государственный университет,

__650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6._

Отпечатано в типографииООО «Издательство «Кузбассвузиздат», 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел.: 58-29-34

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Отт, Татьяна Олеговна, Кемерово

öl 12-19/25Ü

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Ott Татьяна Олеговна

Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор И.С. Морозова

КЕМЕРОВО 2012

Оглавление

Введение...............................................................................................................4

Глава 1. Психологическая природа саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.....................................................15

1.1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы саморегуляции в зарубежной и отечественной психологии...........................15

1.2. Структурные компоненты саморегуляции...................................49

1.3. Параметры саморегуляции субъекта учебно-профессиональной

деятельности.............................................................................. 71

Выводы по первой главе.................................................................83

Глава 2. Особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.................85

2.1. Психологические особенности саморегуляции личности в период юности......................................................................................85

2.2. Особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на различных этапах обучения..................................................98

2.3. Теоретическая модель саморегуляции учебно-профессиональной

деятельности...................................................................................................112

Выводы по второй главе................................................................ 134

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе........................................................................... 136

3.1. Организация и методы экспериментальной работы................................ 136

3.2. Анализ особенностей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности............................................................................. 146

3.3. Анализ результатов внедрения технологий формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов................................................................... 156

3.4. Анализ лонгитюдного исследования динамики саморегуляции учебно-

профессиональной деятельности.......................................................164

Основные выводы..........................................................................169

Заключение...........................................................................................................172

Литература...........................................................................................................176

Приложения.........................................................................................................198

ВВЕДЕНИЕ

(A. Heider, W. Н. James, S. Liverant, A. Scodel, Е. J. Pitares, J. В. Rotter,

Н. А. Witkin и др.), так и в отечественной психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, О. А. Конопкин, А. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). Повышенный интерес к данной проблеме не случаен, поскольку выявление закономерностей произвольной активности дает возможность прогнозировать поведение человека и позволяет оптимизировать его деятельность. К настоящему времени накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по проблемам учебной и познавательной деятельности (Г. Л. Балл, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов,

B. А. Толочек, В. Д. Шадриков и др.). Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л. В. Вахтель, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Н. И. Исаева, Л. В. Темнова, А. С. Чернышев, Д. И. Фельдштейн, Л. Б. Шнейдер, В. А. Якунин и др.) и, в частности, его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г. В. Акопов, Г. И. Аксенова, С. М. Годник, В. А. Сластенин и

ДР-)-

В рамках концепции осознанного регулирования деятельности человека были подвергнуты изучению особенности регуляторных функций различных звеньев контура регуляции и системы саморегуляции в целом (А. А. Вербицкий, Ю. С. Жуйков, И. И. Кондратьева, О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, В. В. Лучков, Ю. А. Миславский, А. К. Осницкий, Н. О. Сипачев, В. И. Степанский, И. Л. Энгельс и др.), которые изучались как общие характеристики регуляторных процессов.

В настоящее время накоплены данные об индивидуальных особенностях регуляции (О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, В. И. Моросанова, Л. А. Соколова и др.). Результаты исследований показывают, что для того, чтобы деятельность

студентов была эффективной, уровень разнообразия отношений в системе их саморегуляции должен быть достаточно высок (В. В. Антонов, С. И. Архангельский, Б. А. Бенедиктов, Г. Ю. Вавер), но данный аспект остается недостаточно изученным. Еще менее изученным в современной педагогической психологии является аспект саморегуляции именно учебно-профессиональной деятельности (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий и др.), что и определяет актуальность и научную новизну предлагаемого исследования.

• между стихийно сложившимся стилем учебной деятельности студентов, чаще всего порожденным стереотипами средней школы, и необходимостью поиска новых способов и приемов учебно-профессиональной деятельности в условиях высшего образования.

вузовского образовательного процесса на различных этапах обучения. Постановка данной проблемы определила цель исследования.

В качестве объекта нашего исследования выступает саморегуляция учебно-профессиональной деятельности.

Для реализации сформулированной цели мы выдвинули и проверили ряд гипотез.

2. Существует взаимосвязь между уровнем сформированности структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и продуктивностью их учебно-профессиональной деятельности;

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и на его основе

раскрыть сущность, содержание, структуру саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

2. Рассмотреть особенности саморегуляции личности в юношеском возрасте.

3. Разработать структурную модель саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

4. Определить взаимосвязь уровня сформированности структурно-функциональных компонентов саморегуляции с продуктивностью учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе.

5. Экспериментально определить особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

6. Разработать и апробировать технологии формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

В соответствии с поставленными задачами было проведено 4 основных этапа исследования.

Второй этап. Разработка научных основ саморегуляции учебно-профессиональной деятельности личности, выявление условий и средств саморегуляции (2009-2010 гг.).

Третий этап. Изучение уровня сформированности структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе (2009-2011 гг.).

Четвертый этап. Апробация, внедрение результатов исследования в практику (2010-2011 гг.).

A. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Т. Д. Марцинковская, Д. И. Фельдштейн и др.), философские и психолого-педагогические исследования проблемы успешности деятельности человека (И. А. Гришанова, Д. Дьюи, Я. А. Коменский, К. Роджерс, А. И. Савенков, Н. В. Шевцов и др.), психолого-педагогические исследования регуляции деятельности (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К Осницкий, А. О. Прохоров), акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Ю. В. Синягин, А. П. Ситников,

B. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования:

3. Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня сформированности структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

5. Лонгитюдный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования структурно-функциональных компонентов саморегуляции

учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах обучения в вузе.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались:

Опросник диагностики индивидуально стилевых особенностей саморегуляции (В. И. Моросанова); Методика «Индикатор копинг-стратегий» (Д. Амирхан); Методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек); Опросник для самооценки упорства (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко); Опросник для самооценки настойчивости (Е. П. Ильин, Е. К. Фещенко); Тест-опросник уровня субъективного контроля (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд); Изучение мотивации к успеху (Т. Элерс); Изучение мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс); Вопросник для выявления доминирующего инстинкта (В. И. Гарбузов); Исследование тревожности (Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин); Методика «Готовность к риску» (ЯБК, Г. Шуберт); Методика диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд); Определение направленности личности (Б. Басс); Методика диагностики социально-психологических установок личности (О. Ф. Потемкина); Исследование личности с помощью Модифицированной формы опросника БР1 (И. Фаренберг, X. Зарг, Р. Гампел); Самоактуализационный тест (Э. Шостром).

теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения экспериментального исследования, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались отобранные по принципам репрезентативной выборки студенты дневной формы обучения Кемеровского государственного университета. В исследовании приняли участие 326 человек, возрастной диапазон от 17 до 20 лет.

Научная новизна нашей работы заключается в следующем:

5. Статистически обоснована связь между уровнем сформированности структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, выражающемся в интегральном показателе, и продуктивностью их учебно-профессиональной деятельности.

6. Выявлена динамика структурно-функциональных компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студенто�