автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание и развитие профессиональной саморегуляции учителя в учебном процессе педвуза

Автореферат диссертации по теме "Воспитание и развитие профессиональной саморегуляции учителя в учебном процессе педвуза"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053. 01. 03

На правах рукописи

ВОРОБЬЁВА ТАТЬЯНА ПАВЛОВНА

ЗОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АМОРЕГУЛЯЦЙИ УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ПЕДВУЗА

13. 00. 01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 1992г.

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук Е.Н.ШИЯНОВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.Г.Данильченко кандидат педагогических наук, доцент А.Н.Орлов

Ведущее учреждение - Орловский государственный педагогический институт.

Защита состоится " " 1932 г. в 15.00 часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.03 по присуждению учёной степени доктора наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина (101053, Москва, М.Сухаревсюй пер., В).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119882, Москва, ул.Малая Пироговская, дом I).

Автореферат разослан " >1992 г.

Учёный секретарь специализированного совета

В. А.СИТАРОВ

: I

■ I

! ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и поотановка проблема неследования. Демократизация й гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе требует от современного учителя высокого уровня профессиональной саморегуляции, которая, с одной стороны является важным компонентом его педагогической культуры, а с другой - условием профессионально-нравственного саморазвития и самосовершенствования повэдения и деятельности. Воспитание и развитие профессиональной саморегуляции будущего учителя, в свою очередь, предполагает преобразование учебного процесса в педагогическом вузе, усиление внимания к личности студента как субъекту учебно-профессиональной деятельности и нравственных отношений, индивидуализацию его подготовки и разработку гибких педагогических технологий.

Обращение к теоретико-методологическим основаниям проблемы позволяет ввделить философский, нейрофизиологический, психологический и педагогический уровни изучения саморегуляции.

На философском уровне данную проблему изучают Н.Т.Абрамов, В.П.Бояринцев, В.А.Домодедов, А.Г.Шевцов. Опираясь на диалектико-ма-териалистическую методологию, они утверждают, что природа - системное и раззивающееся образование, а саморегуляция - механизм существования систем, поддержания их на относительно постоянном уровне. Л.М.Архангельский, Г.Е.Глезерман, Н.Н.Крутов и др. исследуют саморегуляцию и самовоспитание человека, исходя из социальной сущности личности.

Нейрофизиологический и психологический уровни изучения саморегуляции личности связаны с именами П.К.Анохина, Н.А.Бернштейла, К.М.Гуре-вич, В.С.Мерлина, Б.М.Теплова и др.

П.К.Анохин и Н.А.Бернштейн рассматривают саморегуляцию как внутреннюю епосооность биологических систем к упреждению изменений внешней среды и корректировке своего поведения. В психологии имеется несколько общетеоретических подходов к исследованию саморегуляции личности. Так, К.А.Абдульханова-Славская и Б.Ф.Ломов вцделяют ее как основной методологический принцип исследования поведения, деятельности и развития людей е целом. Г.А.Вайзер, Л.Н.Леонтьев, О.А.Конопкин указывают на необходимость изучения саморегуляции как основного механизма поведения и деятельности живых систем, как системы внутреннего обеспечения направленности действий личности, состоящей из множества звеньев осознанного регулирования. М.И.Бобнева, И.Э.Бекешкина, В.А.Тихонович исследуют саморегуляцию на различных уровнях ее организации:

нормативном, ситуативном, ценностном, лнчностно-мотивациснном.

Вншание к проблеме личностной саморегуляции возросло в работах зарубежных психологов е связи с идеями самоактуализации личности и ук -реплении ее психологического здоровья. Она получила развитие в работах А.Джерсилда, А.Маслоу, Е.Мак-Клейна, Х.Перкина, Д.Хеннума и др.

В современных педагогических исследованиях саморегуляция личности изучается в связи о успешностью осуществления того или иного вира деятельности. Специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности школьников выявлены в работах А..В.Захаровой, А.И.Лкпкиной, К.П.Мальцевой и др. Следует отметить рдц работ, раскрывающих специфику саморегуляции в производственной (Г.С.Никифоров), спортивной (А.Т.Филатов, Н.В.Цзен, О.А.Черникова и др.), игровой (В.З.Трегубова) и др. ведах деятельности. Особенности саморегуляции психических состояний в профессиональной деятельности учителя рассматриваются в работах В.А.Кан-Калика, Ю.Л.Львовой, И.Е.Шварц, Л.С.Шубиной и др.

Теоретико-методологическое значение для изучения саморегуляции учителя в профессиональной деятельности представляют работц, в которых она изучается как компонент структуры его личности. В таком виде проблема нашла отражение в трудах отечественных педагогов и психологов в 20-е годы. (М.Беляев, А.Н.Граборов, С.Г.Гусев, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко Т.М.Маркарьян и др.), а также в исследованиях 60-80-х годов (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Девитов, А.К.Маркова, П.,С.Полякова, А.В.Спирин, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинекий, А.И.Щербаков и др.).

Между тем изучение особенностей саморегуляции в деятельности учителей школ г.Ставрополя и Ставропольского края свидетельствует о том, что у большинства из них саморегуляция как профессионально значимое качество личности развита недостаточно. Не стимулируется это развитие и в педагогическом вузе, что, естественно, тормозит утверждение демократического и гуманистического стиля отношений в школе. Сотрудниче -ство учителей и учеников, взаимоуважение, соблюдение нравственных принципов в поведении, проявление терпения, выдержки и самообладания по-прежнему остаются только пожеланиями.

Объясняется данное положение тем, что до настоящего времени в практике работы педвузов не ставилась специальная задача по развитию и воспитанию саморегуляции учителя как необходимого профессиональнох'о качества, не проводились специальные педагогические исследования, посвященные данной проблеме и соответственно многие ее аспекты, связанные с профессиональной подготовкой учителя, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом отношениях. Так, нз

выявлено место саморегуляции в структуре личности учктейя, не изучены ее особенности как качества его личности, не ясен вопрос о функ -циях саморегуляции в профессиональной деятельности учителя. Не обна-руаили мы и работ по изучению особенностей саморегуляции учителя в определенных условиях педагогического труда и в зависимости от различг-ных факторов его осуществления. Практическое значение имеет выявление отапов развития профессиональной саморегуляции учителя и психолого-педагогических условий ее воспитания.

Исходя из актуальности, социалшо-педагсгической значимости и недостаточной разработанности выделенных вопросов мы избрали в качестве темы диссертационного исследования "Воспитание и развитие профессий -нальной саморегуляции учителя в учебном процессе педвуза", "проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий воспитания и развития профессиональной саморегуляции как качества личности учителя в учебном процессе педвуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В соответствии с целью объектом исследования является учебный процесс в педагогическом вузе, а его предметом - воспитание и развитие профессиональной саморегуляции будущего учителя в этом процессе. Достижение вццвинутой цели потребовало решения следующих задач; -выявить особенности профессиональной саморегуляции учителя, рас -крыть ее структуру и функции в педагогической деятельности;

-определить этапы развития профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном процессе педвуза, их содержание и организацию;

-обосновать психолого-педагогические условия и средства эффективной совместной деятельности преподавателя и студентои по воспитанию их профессиональной саморегуляции;

-разработать научно-практические рекомендации по развитию профессиональной сайорегуляции студентов в учебном процессе педвуза и внедрить их в практику подготовки учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание профессиональной саморегуляции будущего учителя осуществляется наиболее результативно в том случае, если оно организовано как динамический целостный процесс, этапы которого связаны с развитием основных компонентов саморегуляции и изменением ее функций в учебно-профессиональной деятельности студентов. При' этом оптимальными условиями развития профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном процессе педвуза являются:

-отношение к личности студента как субъекту учебно-профессиональной деятельноси к нравственных отношений;

- органичное единство теоретической и практической подготовки,коллективных и индивидуальных форы учебно-профессиональной деятельности студентов;

- придание всем видам деятельности студентов творческой направленности;

- стимулирование студентов к развитию профессиональной саморегуляции на основе изучения и анализа влияний внешних и внутренних факторов;

-дифференцированный подход с учетом индиввдуальных особенностей и уровня развития саморегуляции будущего учителя.

- обеспечение студентов дидактическим инструментарием и методическими материалами по самовоспитанию профессиональной саморегуляции.

Общую методологическую основу исследования составляют положения диалектической философии о природе как системном образовании, с человеке как активном, социальном существе, познающим и преобразующим мир и самого себя в процессе своей деятельности, о саморегуляции как ме -ханизме функционирования всех живых систем.

Теоретическая основа исследования сложилась из концепции целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, А.И.Мищенко. В.С.Ильин и др.), общей и педагогической теории систем (С.И.Архангельский, И.В. Блауберг, Т.А.Ильина, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Цдин и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г.Безуглов Е.П.Белозерцев, М.Я.Виленский, Ш.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, З.Э.Тамарин, А.И. Щербаков, Е.Н.Мияноз и др.), психофизиологической и психологической теории саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, Н.А.Берн-штейн, Г.А.Вайзер, О.А.Конопкин и др.), теории самовоспитания (А.Я. Арет, Д.М.Гришин, А.И.Кочетов, Л.И.Рувшский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психологической, естественно-научной и педагогической литературы по проблемам саморегуляции личности и профессиональной подготовки учителя;

- изучение и обобщение опыта работы городского методического кабинета, школьных методических объединений, ИУУ, педвузов по воспитании и развитию профессиональной саморегуляции, анализ учебной документации, рекомендаций для студентов, методических разработок, планов и оч

четов различных кафедр:

- наблюдение и анализ условий профессиональной деятельности учителя;

- бесед«, анкетирование, интервьюирование учителей школ, преподавателей педвузов, студентов;

- диагностирование уровней развития саморегуляции учителей и сту -дентов методом самооценки и ретинга.

Опытно-экспериментальная работа включала монографическое изучение студентов, формирующий эксперимент, математическую обработку исследовательских данных, теоретический анализ и обобщение результатов эксперимента.

Базой исследования был избран Ставропольский педагогический институт. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете русского языка и литературы, естественно-географическом и историческом фа -культетах, а также в сердних школах № 5, № 2, № 8, да 9, № 18, да 19, № 24 г.Ставрополя и Шпаковского района Ставропольского края, краевом институте усовершенствования учителей. В различных видах опытно-экспериментальной работы приняло участие около 200 работников школ со стажем работы от I года до 20 и более лет, выполняющих различные профессиональные обязанности (учителя, классные руководители, администрация), более 500 студентов различных курсов обучения, 20 преподавателей пединститута..

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась з рамках целевой исследовательской программы АПН СССР "Учитель" (Jß госрегистрации 01.88.0003627), а также в соответствии с планом-заказом Министерства просвещения (образования) РСФСР по НИР на 1986-1990 гг. Личное участие соискателя состоит в разработке тесреттеских положений и осуществлении опытно-экспериментальной работы по воспитанию профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном прцессе педвуза. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1985-1987 гг) были определены аель, предмет и задачи исследований? проанализирована специальная литература. Это позволило выявить состояние проблемы в теории, обосновать теоретико-методологические основы ее изучения, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования. На этом же этапе было проведено пилотажное исследование с целью ее уточнения и выявления критериев определения уровня развития профессиональной саморегуляции учителя.

На втором этапе (1987-1990 гг) проводился научный анализ собранного материала, констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития профессиональной саморегуляции у учителей и студентов педвуза,

конкретизации и проверки разрабатываемых теоретических положений, изучались условия саморегуляции учителя в практике работы школы и вуза, выявлялись недостатки в этой области и их причипы, определялись этапы развития профессиональной саморегуляции- учителя, прогнозировались результаты опытно-экспериментальной работы, отбирались средства и создавались условия, способствующие развитию высокого уровня про -фзссиональной саморегуляции будущего учителя.

На третьем этапе (1990-1991 гг.) осуществлялась проверка и апробация выводов и результатов исследования. Данные педагогического эксперимента были подвергнуты статистической обработке. Уточнялась система средств, способствующих эффективному воспитанию профессиональной саморегуляции в учебном процессе педвуза. Полученные выводы внедрялись в учебный процесс пединститута, оформлялись результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная саморегуляция учителя является важным качеством личности, определяющим его успех в педагогической деятельности

и дальнейшее профессиональное самосоверпенствование. В ее основе лежат как вроаденные, так и приобретенные в процессе профессиональной подготовки и самовоспитания механизмы регулирования поведением в профессиональной деятельности. Последние проявляются в добровольном и сознательном управлении собой в соответствии с профессиональными нормами, долгом и требованиям к личности учителя и организации его деятельности. Важнейшей особенностью профессиональной саморегуляции учителя является ее осознанный характер, базирующийся на социальном опыте учителя, его знаниях и умениях в этой области, а также на знаниях особенностей своей личности и природных механизмов регулирования по -ведением.

2. Структура профессиональной саморегуляции учителя может быть пре, ставлена как система ее взаимосвязанных компонентов: мотквационно-ценн стный, интеллектуально-рефлексивный, гыоционально-вояевой, деятельно-стный. В процессе осуществления педагогической деятельности и становления личности учителя профессиональная саморегуляция выполняет следующие функции: ценностно-ориентационную, побудительно-мотивациоиную, мобилизационную, исполнительскую, регуляторно-организующую.

3. Развитие профессиональной саморегуляции учителя проходит ряд этапов, обусловливающих содержание работы по ее воспитанию;

-диагностико-мотивационный этап характеризуется формированием у студентов убежденности в необходимости заниматься самовоспитанием профессиональной саморегуляции, выявлением личностных и профессионала-

нвх качеств, требующих корректировки, составлением индивидуальных программ работы по самосозершенстзовашто;

- содержательно-деятельностный этап предполагает расширение и углубление знаний студентов по саморегуляции и вооружение их разнообразными методами работы по самосовершенствованию, выполнение индивидуальных программ самовоспитания развиваемого качества;

- контрольно-оценочный этап связан с осуществлением контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа итогов работы по выполнению индивидуальных программ по самовоспитанию профессиональной саморегуляции.

4. Важнейшими психолого-педагогическими условиями воспитания профессиональной саморегуляции будущего учителя являются; учет динамики профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе, педвуза и поэтапный характер работы по ее воспитанию; усложнение задач и содержания деятельности студентов, изменение уровня требований к студентам от эгапа к этапу; отношение к личности студента как субъек -ту учебно-профессиональной деятельности; органичное единство теоретической и практической подготовки, коллективных и индивидуальных форм учебно-нрофессональной деятельности; придание всем видам деятельности студентов творческой направленности и др.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем рассматриваются особенности проявления профессиональной саморегуляции учителя, с позиций целостного подхода определены ее сущность и место в структуре личности учителя, выявлены компоненты саморегуляции учителя, их взаимосвязь и функции в педагогической деятельности и его профессиональном самосовершенствовании, разработаны методики диагностирования и воспитания профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе педвуза, раскрыта динамика профессиональной саморегуляции учителя как движение "единиц", этапов, последовательное прохождение которых образует его процесс в целом и обеспечивает.непрерывный рост количественных и качественных изменений саморегуляции до уровня, соответствующего требованиям профессии, обоснованы психолого-педагогические условия организации учебно-профессиональной деятельности студентов, способствующие воспитанию их профессиональной саморегуляции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что.содержащиеся в нем научно-методические материалы позволяют диагностировать уровень развития профессиональной саморегуляции учителя, используя при этом быструю и доступную форму получения и обработки

данных. В работе определены возможности оптимального планирования учебной работы, использования системы средств применительно к каждому этапу процесса воспитания профессиональной саморегуляции будущего учителя. Область внедрения результатов исследования достаточно широка: педвуз, школы, ИУУ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических положений, современными разработками в области педагогики и психологии, разнообразием источников информации, использованием комплекса методов, длительным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теории и методики воспитания Ставропольского пединститута, научно-практических семинарах Ставропольского ИУУ, методобъединениях школ г.Ставрополя и Ставропольского края, заседаниях клуба "Эврика" при Ставропольском УНО, а также на внутривузовских конференциях Ставропольского педагогического института С1985-1990 гг.), Всесоюзной научно-практической конференции (г.Полтава, 1985), 1-й краевой научно-практической конференции (г.Ставрополь, 1986), У Северо-Кавказских психолого-педагогических чтениях (г.Махачкала, 1986), Ленинских чтениях в МПШ им.В.И.Ленина (1989), всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях (г.Полтава, 1985; г.Белгород,1990; г.Тюмень, 1991). Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Ставропольского педагогического института и ряда школ г.Ставрополя и Шпакевского района Ставропольского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из 2-х глав, б параграфов, 13 рисунков, 23 таблиц. Общий объем работы 189 машинописных страниц. Список литературы включает 199 наименований.

основное содетниЕ работы

Материал введения положен в основу первой части реферата.

В первой главе - "Воспитание- и развитие профессиональной саморегуляции учителя как педагогическая проблема" - рассматриваются сущность профессиональной саморегуляции и ее место в структуре личности учителя, структура и функции его саморегуляции в профессиональной деятельности, раскрыта методика изучения профессиональной саморегуляции и выявлены уровни ее развития у студентов и учителей.

Во второй главе - "Психолого-педагогические условия воспитания и развития профессиональной саморегуляции учителя" - изучены факторы развития профессиональной саморегуляции учителя, обоснованы содержание и формы работы по ее воспитанию у студентов педвуза, разработана методика поэтапного воспитания профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном процессе педвуза, дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы и выявлены психолого-педагогические условия воспитания профессиональной саморегуляции у студентов педвуза.

В заключении формулируются основные теоретические выводы и научно-практические рекомендации.

В июге теоретического анализа психолого-педагогических исследований, посвященных изучению личности и деятельности учителя, обнаружено, что саморегуляция является компонентом структуры его личности и изучение ее в таком аспекте представляет важную педагогическую проблему. При этом установлено, что саморегуляция учителя - сложное личностное образование, которое представляет собой совокупность профессионально значимых мотивов, способностей, черт характера, знаний и умений управления своим поведением и деятельностью. В этой связи она входит в виде компонента в различные подструктуры личности: мотивационно-цен-ностную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, деятельностную.Такой подход позволил нам раскрыть сущность профессиональной саморегуляции учителя как интегрального качества его личности, обусловленного врожденными и приобретенными в процессе специальной подготовки и самовоспитания механизмами регулирования поведением- в педагогической деятельности. Оно проявляется в добровольном и сознательном управлении собой в соответствии с профессиональными нормами, долгом и требованиями к личности учителя и организации его деятельности.

Анализ литературы и изучение мнений учителей, студентов педвузов о свойствах личности и умениях, которые обеспечивают успешное его саморегулирование в педагогической деятельности, позволили нам определить структуру профессиональной саморегуляции учителя. Она представлена нами как единство мотивационно-ценностного, интеллектуально-рефлексивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов. Каядый компонент характеризуется совокупностью актуальных мотивов, знаний, умений и личностных свойств.

Развитие профессиональной саморегуляции у будущего учителя прежде всего связано с перестройкой мотивационной сферы, переводом интереса и желания в потребность личности, доведением знаний до уровня осмысления, соотнесения их с жизненными целями, потребностями, идеала-

ми, собственным опытом. Результатом такой перестройки является осознание "личностного смысла" профессиональны}: знаний и умений, "приспособление" их к сзбе, своим особенностям и возможностям. Студент оказывается сориентированным на индивидуальный стиль предстоящей деятельности, на осознание себя субъектом этой деятельности. Как субъект саморазвития и самовоспитания он характеризуется следующими личностными свойствами и умениями: проявлять ввдержку и самообладание в елок -них ситуациях; выполнять не желаемое, а необходимое для пользы дела; проявлять эмоциональную устойчивость, бодрость и энергичность; создавать необходимое эмоциональное настроение; ориентироваться в условиях педагогической ситуации; осознавать цель предстоящих действий; планировать и реализовывать действия в соответствии с поставленной целью; осуществлять самоконтроль и коррекцию по ходу выполнения действий; оценивать их результаты.

Дальнейшее изучение сущосткых характеристик профессиональной саморегуляции позволило выявить, что она выполняет ппределэнныа функции в развитии его личности в целом, а также отдельных его умений и свойств. Нами вццелены мобилизационная, побудительная, ценностно-ориента-ционная и исполнительская функции профессиональной саморегуляции учителя. Следует отметить, что уровни развития профессиональной саморегуляции учителя мы связываем с изменением ее фрикций в развитии его личности и совершенствовании педагогической деятельности, которые,в в свою очередь, порождают изменения компонентов и структуры исследуемого качества. Нами ввделены следующие уровни:

- интуитивный уровень характеризуется слабым проявлением функций профессиональной саморегуляции учителя, ее компоненты проявляются в силу интуиции лишь в отдельных ситуациях учебно-воспитательного процесса, поэтому постоянного стимулирующего влияния на развитие личности и осуществление деятельности учителя она не оказывает;

- пассивный уровень отмечается при зарождении функций профессиональной саморегуляции учителя, но проявление ее компонентов осуществляется от случая к случаю и не самостоятельно, а по подсказке преподавателя;

- ситуативный уровень профессиональной саморегуляции учителя харш теризуется проявлением ее функций уже в определенных ситуациях учебне воспитательного процесса, поэтому компоненты саморегуляции учителя проявляются ситуативно, хотя постоянного влияния на развитие его личности и деятельности еще не оказывают;

- стандартно-нормативный уровень наблодается при становлении функ-

ций профессиональной саморегуляции учителя в большинстве ситуаций учебно-воспитательного процесса, благодаря чему ее компоненты проявляются настолько, насколько этого требует традиционный подход к личности учителя и организации его деятельности;

- активно-твст>че.окий уровень характеризуется закреплением функций профессиональной саморегуляции во всех ситуациях учебно-воспи-те.тельного процесса, а еа компоненты проявляются активно, самостоятельно, носят творческий характер, объединены в единое целое,способствуют развитию саморегуляции как интегрального качества личности учителя.

При выявлении уровней развития профессиональной саморегуляции учителей и студентов оптимальными оказались следующие критерии: частота проявления признаков саморегуляции, характер психологических затруд -нений при выполнении саыорегулируемых действий, степень самостоятельности.

Исследование показало наличие зависимости уровня развития профессиональной саморегуляции от педагогического стажа учителей, характера выполняемой ими работы и от курса обучения студентов педвуза.В основном учителя школ овладевают профессиональной саморегуляцией на должном уровне :. после 15-20-ти летней педагогической деятельности. Однако, некоторые признаки эмоционально-волевого компонента имеют тенденцию к снижению с увеличением педагогического стажа работы. Наиболее высокий уровень профессиональной саморегуляции отмечен у учителей, успешно сочетающих учебную и воспитательную деятельность.

В исследовании установлено, что динамика компонентов профессиональной саморегуляции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки с первого по выпускной курсы характеризуется незначительными изменениями. Сравнение уровней развития профессиональной саморегуляции у выпускников педвуза и опытных учителей свидетельствует о преобладании у студентов среднего-ситуативного уровня развития саморегуляции. Для учителей школ свойственно преобладание высокого -ак -тивно-творческого уровня. Это требует совершенствования педагогической подготовки будущих учителей по вопросам профессиональной само -регуляции.

Представленные уровни развития профессиональной саморегуляции и выявленные особенности ее проявления были нами использованы в процессе опытно-экспериментальной работы, проведению которой предшествовало изучение влияния различных факторов на се развитие.Они носят как объективный так и субъективный характер. К числу факторов, негавтивно

сказывающихся на развитии и проявлении саморегуляции, относятся административно-бытовые (плохая организация работы школы, отсутствие делового характера взаимоотношений в коллективе, отсутствие взаимопомощи и поддержки дома и на работе) и психолого-педагогические (недостаточное изучение и анализ передового педагогического опыта, отсутствие специальной литературы и методических пособий, большая загруженность, нехватка времени для работы над собой). Среди факторов, наиболее способствующих развитию саморегуляции учителя следует ввде-лить общение и отдых. Влияние всех факторов одинаково осознается учителями и студентами и носит достаточно стабильный характер.

В работе указывается на необходимость учета выявленных факторов в организации деятельности по развитию и воспитанию саморегуляции будущего учителя: максимальное включение студентов в общение, обеспечение их методическим и дидактическим материалом, оказание помощи в научной организации труда, в налаживании взаимоотношений с администрацией школы, учителями, классными руководителями, изучение и использование в работе над собой передового педагогического опыта, организации хорошего питания и отдыха.

Проведение опытно-экспериментальной работы потребовало расширения задач профессиональной подготовки студентов младших курсов, их приспособления к образу предстоящей деятельности учителя-воспитателя как ее субъекта. Одним из принципов, которым мы руководствовались, был принцип рефлексивного управления, то есть "управление процессами управления", которое осуществляет другой человек. Поэтому задачи профессиональной подготовки будущего учителя дополнились следующими направлениями: а) поставить студента в позицию активного субъекта собственной деятельности; б) развить у него способность к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации); в) организовать процесс обучения как ре -шение учебно-воспитательных задач на основе творческого взаимодействия со студентами.

Практическое осуществление работы по воспитанию саморегуляции вызвало необходимость модернизации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных группах с учетом поставленных задач. Для этого необходимо было создать атмосферу взаимного доверия и живого общения,позволяющего осуществить самореализацию каждого студента в процессе обучения, развить у них умения и навыки профессиональной саморегуляции. Проведенное исследование позволило нам спроектировать обновленную модель педагогической системы воспитания профессиональной саморегуляции учителя. В качестве основных звеньев этой системы выступали учебные

занятия по курсу "Теория и методика воспитания" (лекции, лабораторные и практические занятия, педгрендаг); учебно-воспитательная практика студентов на 1-2 курсах; самостоятельная учебно-исоледовательская работа (доклады, сообщения, изучение и обобщение передового педагогического опыта, решение педагогических задач); научно-исследовательская ра -бота; внеучебная воспитательная работа."

В содержание лекционного курса были внесены дополнения, связанные с раскрытием сущности саморегуляции как качества личности учителя,ее привнаков, структурных компонентов, а также ее значения е становлении личности и совершенствования профессиональной деятельности учителя.В организации практических занятий использовались нетрадиционные активные формы работы со студентами: деловые игры, коллективные творческие дела, "Мозговой штурм", "Круглый стол", "Блиц-игра", На педагогической практике был увеличен удельный вес индивидуальных и активно-творческих форм работы.

Эмпирическая часть исследования позволила ввделить относительно самостоятельные этапы воспитания профессиональной саморегуляции.

На первом этапе --диагностико-мотивационном - решались задачи,вытекающие из его общего назначения: довести до осознания студентов основные требования к нравственному облику педагога и его поведению э сфере педагогического труда; возбудить интерес и положительное отношение к профессиональной саморегуляции своей деятельности; стимулировать работу по самоизучению, самоанализу и самооценке своих умений и качеств в области профессиональной саморегуляции, определению уровня ее развития; организовать индивидуальную деятельность студентов по составлению программы самовоспитания профессиональной саморегуляции.

На этом этапе применялась серия диагностических методик по выявлению уровня развития профессиональной саморегуляции, а также индивидуальных особенностей ее проявления. Это позволило создать условия для соотнесения "Я - реального" с профессиональным вдеалом. На основе самопознания и самооценки особенностей проявления профессиональной саморегуляции студенты составляли самохарактеристики (индивидуальные портреты) и разрабатывали индивидуальные программы самосовершенствования в области профессиональной саморегуляции с указанием сроков исполнения и конкретных цутей реализации.

На ьтором этапе - содержательно-деятельностном - продолжались создаваться условия для расширения и углубления имеющихся у студентов представлений о сущности профессиональной саморегуляции,ее приемах и средствах с целью выполнения индивидуальных программ самовоспитания профес-

сиональной саморегуляции. У студентов развивалась потребность в самонаблюдении, самоанализе, самооценке и самокоррекции своих действий и состояний. При этом основное внимание уделялось совместной со сту- -дентами разнообразной деятельности, способствующей развитию основных компонентов профессиональной саморегуляции учителя. В этой связи на данном этапе применялись такие веды работ, как анализ педагогических ситуаций, педагогический тренинг, проигрывание педагогических ситуаций, а также организация научно-исследовательской деятельности студентов. Они обеспечивались технологическими схемами, картами для наблюдения и самонаблюдения, оценки и самооценки.

На третьем этапе - рефлексивно-оценочном- одновременно с задачами совершенствования у студентов знаний и умений в области профессий -надьной саморегуляции особое место занимали осуществление студентами совместного анализа и самоанализа достигнутых результатов с целью выявления недочетов и определения перспектив работы по самовоспитанию на будущее; создавались условия для проявления адекватной самооценки уровня развития профессиональной саморегуляции; организовы -вался совместный поиск оригинальных способов решения педагогических задач в большинстве ситуаций учебно-воспитательной работы с помощью профессиональной саморегуляции.

Педагогические срезы, проведенные в экспериментальных и контрольных группах и их сопоставление, свидетельствуют о значительных изменениях, происшедших в уровнях развития профессиональной саморегуляции студентов экспериментальных групп.(См. табл. I).

Итак, экспериментальная проверка поэтапной методики воспитания профессиональной саморегуляции в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов педвуза позволила проверить ее общую эффективность и обосновать психолого-педагогичзские условия ее осуществления. К таким условиям относятся: учет динамики профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе и поэтапный характер работы по ее воспитанию; усложнение задач и содержания деятельности студентов; изменение уровня требований к студенту от этапа к этапу; отношение к личности студента как субъекту учебно-профессиональной деятельности; органичное единство теоретической и практической подготовки, коллективных и индивидуальных форм учебно-профессиональной деятельности; придание всем вццаи деятельности студентов творческой направленности; рефлексивный характер управления воспитанием профессио -нальной саморегуляции.

Таблица I

Изменения б уровнях развития профессиональной саморегуляции

студентов

Название М среза :Кол-во \ У р с в н и

группы :студентов :интуитивный пассивный ¡ситуативный станда-птно--нормативный активно- творче- окии

Экс/гр 1-й срез 75 5 10 41 16 3

■¿1,о7о

К/гр 1-й срез 50 3 гч / 28 10 2

Ь "/о 56% 4'/о

Экс/гр 2-й сиез 73 2 2 20 37 12

им " "2774% ьи;ы£ '

К/гр 2-й срез 50 2 7 25 14 2

ТОО/£"" ""4% "" ■ "Щ" 4%

Зкс/гр 3-й срез 73 I 2 15 36 19

'ВДГ ■ 1,4$ " "" КГ.81Й '50% ~ '

К/гр 3-й срез 50 2 7 23 16 2

" 455 ' 4'/а

Резюмируя общие итоги исследозания, есть основание заключить, что его общая гипотеза в основном подтвердилась. Вместе с тем, результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что развитие и воспитание профессиональной саморегуляции как нзобходимого профессионального качества будущего учителя может осуществляться и в процессе изучения курсов "Педагогика", "Психология", "Методика преподавания предметов", летней педагогической практики, учебно-воспитательной практики студентов старших курсов (4-5 курсы), в системе переподготовки учителей.Следовательно возникает необходимость организации и проведения специального исследования по выявлению возможностей и условий дальнейшего пан-вития профессиональной саморегуляции через разные курсы, через систему повышения квалификации учителей (ИУУ, ШИК, ОНО, методобъединенип школы и т.д.). Научная разработка этих и ряда, других проблем по развитию и самовоспитанию профессиональной саморегуляции учителя будет способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки студентов педагогического вуза и совершенствованию деятельности учителей школ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Пути совершенствования организационной структуры педагогической практики /У Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобра -

' зовательной и профессиональной школы: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. Полтава,1985.-С. 299-301, в соавторстве.

2.К вопросу о самовоспитании эмоционально-волезых качеств педагога /У Пути совершенствования профилактики социальных отклонений у несовершеннолетних: Тезисы докладов и выступлений 1-й краевой научно-практической конференции 6-7 января 1926 г ода.-Ставрополь,1986.-С.20.

3.Педагогическая практика студентов младших курсов в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Методические рекомендации.- Ставрополь.- 1987.- 48 с, в соавторстве.

4.Особенности саморегуляции в структуре профессиональной готовности учителя к воспитательной деятельности /У Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе: Межвузовский сборник'научных -трудов.- Ставрополь, 1990,- С. 124-130.

5.Использование некоторых форы воспитательной работы со студентами для повышения уровня их саморегуляции /У Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции (13-14 ноября 1990 г.).-Белгород.- 1990,- С.230-291.

6.Саморегуляция личности в педагогической деятельности как фактор гуманизации учебно-воспитательного процесса /У Гуманизация учебно-воспитательного процесса е вузе и школе. Депонированный меквузовокий сборник научных статей.- Ставрополь, 1991,- С.70-81.

8^ 291. 24 -Ь /1002. Тч«100-

отпечатано в «селе оператЕввов яешп Ставропольского гдеевого управления сгатясгиск г. Ставрополь, ул. Пушхнна, 4