Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Арюткин, Виктор Борисович
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Казань
Год защиты
 1998
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арюткин, Виктор Борисович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛЕНИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Анализ современных представлений о сущности и структуре самопроцессов»

1.2. Структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛЕНИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ. УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкальноисполнительской деятельности.

2.1 Л. Теоретические и эмпирические предпосылки к построению модели формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции.

2.1.2. Общая характеристика дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности.

2.2. Освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, организация профессионального самопознания студентов как условие осуществления прогностического этапа дидактической модели формирования «само-процессов».

2.2.1. Разработка информационной модели музыкально-исполнитель-ской деятельности.

2.2.2. Основное содержание информационной модели музыкально-исполнительской деятельности: работа над музыкальным произведением и необходимые для нее профессионально-важные качества.

2.2.3. Метод диагностики профессионально-важных качеств и его применение в процессе самопознания и формирования адекватной самооценки студентов

2.3. Методы формирования эталонных представлений в работе над музыкальным произведением как условие реализации эвристического этапа модели формирования «само-процессов».

2.3.1. Метод поэтапного развития внутренних слухо-моторных представлений музыканта-исполнителя.

2.3.2. Технология создания идеального музыкального образа в работе над музыкальным произведением.

2.4. Профессиональная личностно-ориентированная аутодидактическая тренировка и моделирование концертного выступления как методы формирования самонастройки и условие реализации интегративного этапа дидактической модели.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

3.1. Организация эксперимента.

3.2. Констатирующий этап и ход формирующего этапа эксперимента.

3.3. Результаты формирующего эксперимента, их обсуждение и применение аппарата математической статистики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога"

Актуальность исследования. Как известно, в современных условиях в сфере образования происходит переосмысление педагогических ценностей, переход от образования, центрированного на получении знаний к лично-стно-ориентированному образованию. Возникает необходимость переориентации высшего музыкально-педагогического образования на подготовку учителя музыки широкого профиля. Такой подход призван создать необходимые предпосылки для адаптации будущего музыканта-педагога в условиях множественности форм общего и профессионального музыкального образования [76, с.1].

Главной задачей становится формирование целостной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, нацелена на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. При этом система высшего музыкального образования должна быть устремлена в будущее. Это требует более широкого использования современных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой самостоятельности студентов; овладения методами самовоспитания, формирования способности организовывать, управлять и регулировать свою деятельность.

Анализируя мнения исследователей по проблеме «само-процессов», а, также учитывая результаты изучения практической работы музыкантов-педагогов (учителей музыки и преподавателей-музыкантов в сфере культуры), следует констатировать, что значимость развития у будущих педагогов-музыкантов способностей к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкальной деятельности обусловлена следующими факторами:

1) возрастанием социальных требований к качеству подготовки специалистов в условиях реформирования образования;

2) формированием в среде музыкантов-педагогов психологии профессиональной конкурентоспособности и осознанием необходимости профессионального саморазвития;

3) углублением специальной музыкальной подготовки студентов, что требует формирования у них не только хороших профессиональных основ в рамках основной специальности, но и расширения возможностей самосовершенствования;

4) творческим характером самой профессии музыканта-педагога и его музыкально-исполнительской деятельности, успешность которой во многом зависит от сформированности его творческой самостоятельности, обусловленной развитием «само-процессов».

Последнее обстоятельство является особенно важным, поскольку творчество учителя музыки в общеобразовательной школе является особым видом деятельности, синтезирующим все его умения, навыки, способности и личностные качества. Творчество учителя музыки характеризуется не только самостоятельностью, инициативой, но и глубокой личной заинтересованностью в решении специальных задач, связанных с музыкальным обучением и музыкально-эстетическим воспитанием школьников, умением созидать новое в самостоятельной педагогической работе [134, с.37]. Мы не выносили в наименование темы термин «музыкально-исполнительская деятельность по соображениям ее лаконичности. Однако исследование музыкально-исполнительской деятельности занимает основное место в диссертации. Это мы будем иметь в виду в дальнейшем изложении.

Исполнительская деятельность учителя музыки занимает особое место в целостном процессе формирования его музыкально-педагогической культуры. По мнению ряда исследователей (Л.Т.Файзразманова, А.Г.Каузова и др.), исполнительская культура является концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки, поскольку представляет собой не только эффективный путь познания музыкального искусства, способ выявления собственной индивидуальности, но и средство воздействия на духовный мир ученика, фундамент, на котором формируется педагогическое мастерство [148, с.100; 71. с.13].

Исследователи выделяют несколько функций музыкального исполнительства как одного из ведущих видов музыкальной деятельности студентов - функции развития музыкально-слуховых способностей, музыкально-эстетических способностей, музыкального творчества, педагогических способностей и другие. Педагогическая функция тесно смыкается с такими традиционными функциями искусства как нравственная, воспитательная, суггестивная и связана с музыкально-просветительской работой со школьниками, с умением активизировать внимание детей, выработкой глубокого понимания ими содержания музыкального произведения [140, с.5-7].

Деятельность учителя музыки в общеобразовательной школе требует соответствующей профессиональной подготовки, совершенствования всех сторон его личности в процессе образования, формирования целеустремленности, настойчивости, самообладания, развития специальных профессионально-важных качеств. Как справедливо указывает В.И.Муцмахер, в процессе специальной подготовки учителя музыки в условиях индивидуальных занятий по исполнительским дисциплинам заложены неиспользованные резервы формирования и развития указанных качеств [96, с.22].

Аксиоматичной стала мысль о том, что в творческой деятельности основному и главному научить нельзя, можно лишь научиться, что подчеркивает известный музыкант-педагог и исследователь Г.М.Цыпин: «Суть в том, что в творческих профессиях - в соответствии с природой их и спецификой - имеет значение не столько учение, сколько самоучение. Не столько образование, даже самое всестороннее и блистательное, - сколько самообразование» [162, с.25-26].

Выражая общее мнение исследователей, можно утверждать, что сегодня уже бесспорным является положение о том, что главной целью обучения музыканта-педагога в исполнительских классах является развитие его музыкальных и интеллектуальных способностей, воспитание умения и потребности работать самостоятельно, творчески, самообучаясь и саморазвиваясь.

Поэтому, формирование у студентов способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества является насущной практической задачей.

Разработка проблемы «само-процессов» занимает значительное место в психологической и педагогической литературе. Здесь наиболее изучены процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самоконтроля, принятия решений. Это показано в работах Л.М.Аболина, Г.И.Ангушева. Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломова и В.А.Пономаренко, А.В.Захаровой,

A.В.Карпова, П.М.Касьянника, О.А.Конопкина, Н.Ф.Кругловой,

B.И.Миславского, Г.С.Никифорова, О.А.Прохорова, В.И.Селиванова и

C.А.Гаврилиной, С.Д.Смирнова, В.И.Степанского и других [2; 3; 11; 60; 61; 67; 68; 70; 75; 79; 93; 103; 115-118; 131; 133; 136].

Структура и особенности процесса самоуправления, взаимосвязь с саморегуляцией выявлены Н.М.Пейсаховым с сотрудниками (Н.Ш.Валеевой, Р.В.Габдреевым, Г.Ш.Габдреевой, Ф.М.Рахматуллиной, И.Ш.Фахрутдиновой, М.Н.Шевцовым и другими) [36; 43; 44; 108-111; 114; 124; 149 и др.].

Самооценка, самоконтроль, некоторые другие «само-процессы» в контексте проблемы самовоспитания рассматривается В.И.Андреевым, С.Б.Елкановым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и А.Е.Соловьевой [12-14; 58; 106; 128]. Проблеме организации самостоятельного учебного труда студентов посвящена работа И.Л.Наумченко [100].

Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «само-процессов» (в частности, процессов самоактуализации и самореализации) оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии как К.Роджерс и А.Маслоу [141, с.375-449]

По проблеме творческой самостоятельности музыканта, его самосовершенствования, формирования творческих способностей и самостоятельного творческого мышления имеется много исследовании в музыкальной педагогике и психологии. Наиболее значительными, а также интересными для нашего исследования являются работы О.А.Апраксиной. Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Л.Л.Бочкарева, А.А.Готсдинера. Н.Давыдова, Ж.М.Дебелой; труд Н.Дьяченко, И.Котляревского и Ю.Полянского; исследования В.А.Ишенко, Г.М.Когана,

Б.Л.Кременштейн, А.Н.Малкжова, Э.И.Мелькумовой, А.Г.Менабени, Г.Г.Нейгауза, В.Д.Остроменского, В.И.Петрушина, В.Г.Ражникова, Л.А.Рапацкой, М.А.Смирнова, М.С.Старчеус, Г.С.Тарасова, Е.М.Тимакина, Л.И.Уколовой, Л.Т.Файзрахмановой, М.Е.Фейгина, П.З.Феттера, Ю.А.Цагарелли, Т.Ф.Цыгульской, Г.М.Цыпина, А.П.Щапова, В.А.Яконюка и других [16; 19-24; 31; 35; 48-49; 52; 53; 56; 6364; 73; 77-78; 87; 91; 92; 101; 107; 112; 122; 123; 132; 135; 139; 143; 146; 147; 150; 151; 153-156; 159; 160-161; 166; 167 и др.].

Тем не менее, отсутствует единый взгляд на соотношение и структуру процессов самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции в музыкально-исполнительской деятельности; не до конца исследованы условия и методы формирования соответствующих способностей. Это можно охарактеризовать как наличие научно-педагогической проблемы.

Следовательно, обнаруживается противоречие между социальной, профессиональной, практической значимостью у музыкантов-педагогов такого качества личности как способность к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и отсутствием научной базы для эффективного формирования данной способности в процессе музыкально-исполнительского обучения.

Данное противоречие обусловило постановку проблемы диссертационного исследования: какова структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, и как осуществить более эффективное ее развитие в музыкально-исполнительской подготовке.

В результате сформулирована тема настоящего исследования: «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога» (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения «Музыка» педагогического института).

Целью исследования является теоретическая разработка и экспериментальная проверка дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка будущих музыкантов-педагогов к музыкально-исполнительской деятельности в школе.

Предметом исследования является процесс формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в ходе его профессиональной подготовки к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности в школе.

Гипотеза исследования. Развитие способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в музыкально-исполнительском обучении будет осуществляться более эффективно, если разработать психологическую структуру данной способности; если разработать дидактическую модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также определенные психолого-педагогические условия эффективной реализации этой модели в учебном процессе. Такими условиями являются:

1) разработка и освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, а также организация профессионального самопознания студентов на основе специально разработанного метода диагностики на первом этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;

2) разработка и использование методов формирования эталонных представлений в работе над музыкальным произведением на втором этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;

3) разработка и использование методов самонастройки - профессиональной личностно-ориентированной аутодидактической тренировки, моделирования концертного выступления на третьем этапе применения дидактической модели.

Из сформулированной выше сущности проблемы, цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи.

1. Определить структуру способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и дать ее описание.

2. Разработать, дать описание дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий реализации каждого этапа данной модели в процессе профессиональной подготовки студентов.

3. Апробировать и показать эффективность предлагаемой модели и условий ее осуществления в психолого-педагогическом эксперименте.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный, субъектно-деятельностный и функционально-генетический подходы; теоретические положения о музыкально-исполнительской деятельности Ю.А.Цагарелли; его же, а также Н.М.Пейсахова о сущности, структуре и подходах к формированию процессов самоуправления и саморегуляции; теоретические положения В.А.Андреева и С.Б.Елканова о сущности и структуре самовоспитательной деятельности.

В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод в построении структуры «само-процессов», моделирования), экспериментальные методы (педагогического наблюдения, тестирования, экспертных оценок, самонаблюдения и самоанализа, диагностического и формирующего психолого-педагогического эксперимента), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона или х2- критерий).

Исследование проведено на базе музыкального отделения педагогического факультета МГПИ им. М.Е.Евсевьева в период с 1989 по 1998 год и осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (1989-1992) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.

Второй этап (1992-1993) - проведение теоретического исследования.

Третий этап (1993-1994) - разработка программы и проведение психолого-педагогического эксперимента.

Четвертый этап (1994-1998) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в процессе профессиональной подготовки студентов к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности;

- предложен и апробирован метод диагностики музыкально-исполнительских профессионально-важных качеств.

- предложена и апробирована методика определения степени развития профессионально-важных качеств музыкантов по результатам диагностики.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- исследование направлено на совершенствование музыкально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки;

- предложенная дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции и психолого-педагогические условия ее осуществления могут быть реализованы в других учебных заведениях;

- метод диагностики музыкально-исполнительских профессионально-важных качеств также может быть использован в практике музыкально-исполнительской подготовки других учебных заведений.

- методика определения степени развития профессионально-важных качеств музыкантов может использоваться в широкой диагностической практике с целью более точной интерпретации данных диагностики различными методами в конкретной выборке испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения;

- результаты системно-структурного анализа способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности;

- теоретическое обоснование, структура дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов;

- результаты экспериментального обучения на основе дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, результатами психолого-педагогического эксперимента и его статистической обработкой.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практической конференции пятого Всесоюзного конкурса баянистов-аккордеонистов студентов педвузов СССР (Чебоксары, 1990 год), региональной научной конференции «Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования» (Саранск. 1996), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева (1990-1996). По проблеме исследования опубликовано одиннадцать работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Исследование содержит 11 таблиц, 10 рисунков, 17 формул, 167 наименований литературных источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. В ходе психолого-педагогического эксперимента отработан предложенный нами метод диагностики способности к самоорганизации, самоуправлению ■ и саморегуляции, а также других профессионально-важных качеств. Это подтверждено результатами его сравнения с методом экспертных оценок и проверкой эффективности предложенного метода х2 - критерием.

В исследовании показано, что применение предложенной нами методики расчета границ уровня развития профессионально-важных качеств позволяет дать более определенную оценку диагностических данных и интерпретировать конкретный результат диагностики как высокий, средний или низкий.

2. Констатирующий этап исследования выявил, что у студентов недостаточно сформирована способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и нужны специальные меры, способствующие ее развитию. Предложенная с этой целью дидактическая юдель поэтапного формирования «само-процессов», психолого-педагогические условия ее реализации в исполнительском обучении могут осуществляться только на основе плана и с использованием заданий, отражающих структуру, цели, содержание и методы указанной модели.

3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что применение дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также психолого-педагогических условий реализации данной модели в обучении показало свою эффективность. Наиболее значительная динамика в развитии студентов экспериментальной группы имеется по способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, мотивационно-потребностной основе «само-процессов, работе над музыкальным произведением, по артистизму, надежности в концертном выступлении. Это подтверждено сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группе, а также проверено методом у~.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также экспериментальное обучение, ориентированное на ее развитие подтвердило актуальность проблемы и темы исследования, их теоретическую и практическую значимость. Актуальность темы исследования, обусловленная возрастанием социальных требований к качеству подготовки музыкантов-педагогов и другими факторами, во многом определяет практическую необходимость формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности как профессионально-важного качества личности музыканта-педагога.

В ходе исследования выяснилось, что отсутствие направленности традиционного музыкально-исполнительского обучения на формирование данной способности обусловлено, с одной стороны, недостаточной теоретической ясностью проблемы «само-процессов», а с другой, - неразработанностью общей модели и психолого-педагогических условий, ориентированных на практическое решение задач развития «само-процессов» в музыкально! исполнительском обучении. j

Разработка выбранной нами темы исследования «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога» должна была разрешить проблему исследования - выяснить, какова структура данной способности и при каких дидактически условиях ее формирование будет осуществляться наиболее эффективно.

При разработке темы и решении проблемы исследования мы выяснили, | что, несмотря на то, что в отечественной психологии и педагогике имеется немало значительных работ, посвященных изучению «само-процессов», тем не менее, отсутствует общность взглядов на данную проблему и нет единства в трактовке данной стороны психической активности. Наиболее приемлемым оказался подход к анализу и выявлению внутренней структуры «самопроцессов», предложенный Ю.А.Цагарелли [153].

Подводя итоги диссертационного исследования по изучению и развитию способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции на основе дидактической модели ее поэтапного формирования в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов, можно сделать следующие выводы.

1. Исследование показало продуктивность принятых нами за основу теоретических положений Ю.А.Цагарелли, Н.М.Пейсахова, П.М.Касьянника об иерархическом соотношении «само-процессов». При этом высший уровень в иерархическом соотношении «само-процессов» в музыкально-исполнительской деятельности занимает самоорганизация личности и деятельности; средний уровень - самоуправление в работе над музыкальным произведением; низший - процессы произвольной и непроизвольной саморегуляции.

В исследовании подтвердилась и предложенная нами координационная (горизонтальная) структура «само-процессов», которая включает в себя два блока - блок моделирования и блок контроля, каждый из которых имеет сложное внутреннее строение.

Блок моделирования на уровне самоорганизации включает в себя следующие компоненты: субъективный эталон специалиста; самоинформирование (включая самообразование и самопознание); принятие стратегических решений.

На уровне самоуправления данный блок содержит идеальный музыкальный образ (симультанный и сукцессивный); выбор способов деятельности (планирование работы); постановку проблемы; анализ противоречий и прогнозирование; творческое решение проблемы в работе над музыкальным произведением (как проявление процесса принятия тактических решений).

Произвольная саморегуляция включает в себя акцептор результатов действия (функцию которого выполняют слухо-двигательные представления), программирование деятельности, механизмы саморегуляции и принятие оперативных решений. Непроизвольная саморегуляция представляет собой автоматизированные двигательные блоки и включается пусковыми точками.

Блок контроля реализуется самооценкой, самоконтролем, самокоррекцией и самонастройкой. Самооценка проявляется как самооценка личности музыканта-педагога, самооценка репетиционной работы над музыкальным произведением и самооценка процесса концертного выступления в условиях воздействия стресс-фактора.

Структура самоконтроля, функционирующего на уровнях самоорганизации, самоуправления и саморегуляции, включает в себя эталонную и контролируемую составляющие и каналы прямой и обратной связи.

Структура само коррекции состоит из блока синтезирования информации и блока принятия решений, где последний является общим компонентом с блоком моделирования, замыкая весь общий контур «само-процессов».

Самонастройка проявляется в саморегуляции эмоций, обусловленных отношением к профессиональной деятельности (высший, профессионально-личностный уровень); эмоций, связанных с репетиционной работой (средний, деятельностный уровень); эмоций, обусловленных концертным выступлением (нижний, оперативный уровень).

Анализ проблемы «само-процессов» показал, что ясное представление об их иерархическом и координационном строении в музыкально-исполнительской деятельности позволяет правильно построить дидактическую модель формирования адекватных способностей студентов, отобрать, разработать и систематизировать методы их развития.

2. В ходе исследования показано, что эффективному формированию способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции в процессе музыкально-исполнительской подготовки должна способствовать специальная дидактическая модель поэтапного формирования данной способности, включающая три этапа, каждый из которых отрабатывается на информационном. мотивационном и практическом уровнях специальными заданиями.

Теоретическая разработка данной модели обнаружила, что в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов необходимы специальные психолого-педагогические условия, реализующие данную модель.

В качестве условия реализации первого (прогностического) этапа модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции выступает, с одной стороны, освоение студентами информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, а с другой, - организация самопознания, формирование адекватной самооценки студентов. В качестве инструмента самопознания целесообразно применять предложенный нами метод самодиагностики профессионально-важных качеств.

Условием осуществления второго (эвристического) этапа формирования «само-процессов» является экстраполяция и применение в целях формирования эталонной составляющей самоконтроля предложенного Ю.А.Цагарелли метода формирования внутренних слухо-двигательных представлений, а также использование предложенной нами технологии создания идеального музыкального образа произведения. Это позволяет оптимизировать процессы самоуправления в работе над музыкальным произведением, скорректировать процессы произвольной саморегуляции.

Условием реализации третьего (интегративного) этапа формирования «само-процессов» является применение предложенного нами метода профессионально-личностной аутодидактической (ПЛАД) тренировки, а также применение в целях формирования самонастройки и саморегуляции разработанного Ю.А.Цагарелли метода моделирования концертного выступления с учетом основных характеристик последнего - итоговости и сценичности. Это позволяет развивать не только саморегуляцию музыканта-исполнителя, но и вести более продуктивную работу по формированию всех необходимых профессионально-важных качеств.

3. В ходе психолого-педагогического эксперимента отработан предложенный нами метод диагностики способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также других профессионально-важных качеств. Это подтверждено результатами его сравнения с методом экспертных оценок и проверкой эффективности предложенного метода х2 - критерием.

В исследовании показано, что применение предложенной нами методики определения степени развития профессионально-важных качеств позволяет дать более определенную оценку диагностических данных и интерпрети-ровать'конкретный результат диагностики как высокий, средний или низкий.

Констатирующий этап исследования выявил, что у студентов недостаточно сформирована способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и нужны специальные меры, способствующие ее развитию. Предложенная с этой целью дидактическая модель поэтапного формирования «само-процессов», психолого-педагогические условия ее реализации в исполнительском обучении могут осуществляться только на основе плана и с использованием заданий, отражающих структуру, цели, содержание и методы указанной модели.

Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что применение дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также психолого-педагогических условий реализации данной модели в обучении показало свою эффективность. Наиболее значительная динамика в развитии студентов экспериментальной группы имеется по способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, по артистизму, надежности в концертном выступлении. Это подтверждено сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группе, а также проверено методом х2 •

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арюткин, Виктор Борисович, Казань

1. Абдуллина А.А. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 17 с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

3. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопр. психол. 1989. - N4. - С. 141-149.

4. Абрамова Н.Н. Работа над исполнительским художественным образом в классе хорового дирижирования // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.103-108.

5. Абульханова-Славская К. А. Проблемы жизни и творчества С.Л.Рубинштейна // Психол. журн. 1989. - Т. 10. - N5. - С. 25-36.

6. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1991. - 104 е., нот.

7. Алферов Г.А. Дидактические принципы в курсе методики обучения игре на баяне // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.56-65.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С.13-179.

10. Ангушев Г.И. Исследование системного характера психологической регуляции деятельности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1977. - 38 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

12. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань: СКАМ, 1992. - 46 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

14. Андрианкин А.Б. К вопросу об устойчивости мотивации в работе над музыкальным произведением // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Левина, 1982. - С.90-101.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Арчажникова Л.Г. К вопросу исследования функциональной структуры музыкально-педагогической деятельности // Вопросы фортепианной педйЛгики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГТТИ им.В.И. Ленина, 1980. - С. 19-32.

18. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

19. Арчажникова Л.Г. Формирование обобщенных приемов и действий в музыкально-исполнительской подготовке учителя // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.62-69.

20. Арчажникова Л.Г. Потребности и интерес как необходимая предпосылка формирования профессиональных качеств учителя музыки // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.3-11.

21. Арчажникова Л.Г. Профессиональные способности учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век: (матер. III междунар. науч.-практ. конф.). М.: Ml 11 У, 1996. - С.47-50.

22. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. - С.3-13.

23. Арюткин В.Б. Комплексная методика диагностики профессионально-важных качеств и свойств личности // XXXI научная конференция преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е.Евсевьева: Матер, выступл. 4.1. - Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1996. - С.94-98.

24. Арюткин В.Б. Педагогический мониторинг в музыкальном образовании // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Ч.П. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. -С.112-113.

25. Арюткин В.Б. Определение уровней развития профессионально важных качеств музыкантов // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. -С. 66-71.

26. Баренбойм J1.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. J1.: Музыка, 1974. - 336 с.

27. Борисова Т.Н. Диалектика продуктивного и репродуктивного в деятельности музыканта-исполнителя // Основы профессиональной подготовкиучителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. - С. 85-90.

28. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психол. журн. 1992. - Т. 13. -N4. - С.99-100.

29. Бочкарев Л.Л. Регуляция предконцертных состояний музыкантов-исполнителей и проблемы организации психологической службы // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. - С.5-8.

30. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе: Сб. статей / Научн. ред. Н.М.Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - С.43-55.

31. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопр. психол. -1989. -№3. -С.75-79.

32. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. Казань: Казан, пед. ин-т, 1992. - 108 с.

33. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С.Старчеус. М.: Моск. коне., 1992. - С. 186-203.

34. Вишнякова Н.Ф. Специфика музыкального творчества и пути косвенного управления его развитием // Методологические проблемы музыкальной педагогики: (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. - С.57-60.

35. Волчегурский Б.Л. Некоторые проблемы построения профессиограм-мы учителя музыки // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.113-118.

36. Воронова Т.Н. К вопросу о развивающем обучении в советской музыкальной педагогике // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.32-39.

37. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 109 с.

38. Габдреева Г.Ш. Формирование способности самоуправления психическим состоянием // Прикладная психология в высшей школе / Научн. ред. Н.М.Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - С.222-253.

39. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с.

40. Гильманов С.А. Классическая музыка и музыкальная педагогика: методологические аспекты // Методологические проблемы музыкальной педагогики: (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991. - С.21-24.

41. Голицын Г.А., Данилова О.Н., В.С.Каменский, Петров В.М. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе (опыт количественного анализа) // Вопр. психол. 1988. - N5. - С. 150-156.

42. Готсдинер А.Л. Подготовка учащихся к концертным выступлениям / К вопросу об эстрадном волнении/ // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей: Вып. 3 / Ред.-сост. А.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - С.182-192.

43. Готсдинер А.Л. К проблеме общей и музыкальной одаренности // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: (Матер. II междунар. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ. - 1994. - С. 32-33.

44. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 243 с.

45. Гржибовская Р.Н. Продуктивные музыкально-слуховые представления музыканта-исполнителя // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С.39-49.

46. Давыдов Н. Основные предпосылки формирования самостоятельности исполнителя-баяниста // Вопросы профессионального воспитания баяниста. -Вып. 48. М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1980. - С. 21-25

47. Дебелая Ж.М. Формирование самостоятельности студентов в процессе обучения дирижированию на музыкально-педагогическом факультете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 16 с.

48. Дидактический анализ музыкальных произведений: Методическая разработка / Сост. Иванова Н.А. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1993. - 17 с.

49. Дранков В.Л. Природа таланта Шаляпина // Музыкальная психология / Сост. М.С.Старчеус. М.: Моск. коне., 1992. - С.203-210.

50. Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев: Музична Украина, 1987. - 111 с.

51. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

52. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 172 с.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психол, 1989. - № 1. - С. 5-14.

54. Ищенко В.А. Роль самовоспитания в формировании профессиональных качеств учителя музыки // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1985. - С. 16-23.

55. Ищенко В.А. Формирование коммуникативных умений у студентов музыкально-педагогического факультета // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1986. — С. 49-56.

56. Кагальняк А.И., Яцщшин К.Е. Формирование самооценки профессионально-значимых качеств будущих учителей // Вопр. психол. 1989. - N5. -С.45-51.

57. Казачков С.А. От урока к концерту. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 343 с.

58. Карпов А.В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - N3. - С.3-14.

59. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности // Психол. журн, 1991. -Т.12. -Nl. -С.12-21.

60. Касьянник П.М. Психическая саморегуляция двигательной деятельности в состоянии угрозы отказа: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Д., 1983. -18 с.

61. Коваленко В. К проблеме рационального построения фортепианного урока // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. тр.: Вып. 62. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.

62. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. - 201 с.

63. Колышева Т.А. Профессиональная рефлексия учителя музыки // Творческая педагогика накануне нового века: Матер. 1 науч.-практ. конф. 31 марта-2 апреля 1997 года / Отв. ред. А.И.Николаева, А.П.Юдин. М.: Mill У, 1997. -С.132-134.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. -256 с.

65. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966.- 220 с.

66. Кременштейн Б. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей: Вып. 7 / Сост. В.И.Руденко. М.: Музыка, 1986,- С.51-65.

67. Круглова Н.Ф. Произвольная регуляция как средство повышения надежности деятельности при утомлении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1979.-24 с.

68. Кулясов И. П. Специфика учебно-воспитательного процесса в классе фортепиано музыкально-педагогического факультета пединститута // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1982. - С.3-14.

69. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

70. Лапшин И.И. О музыкальном творчестве П Музыкальная психология: Хрестоматия. -М.: Моск. коне., 1992. С.161-171.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. - Т.П. - 320 с.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

73. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Музыка, 1986. - 528 е., нот.

74. Малинковская А. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. тр.: Вып. 62. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982. - С.7-31.

75. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993. - 144 с.

76. Мартынов О.В. Формы работы по активизации самообразовательной деятельности в процессе фортепианного обучения // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1985. С.23-30.

77. Мартынов О.В. Формирование готовности к самообразованию у студентов-заочников // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С. 112-117.

78. Медушевский В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

79. Мелькумова Э.И. Формирование у подростков потребности в музыкальном самообразовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1988. -17 с.

80. Менабени А.Г. Самостоятельная работа студентов при обучении сольному пению // Вопросы вокальной педагогики. М.: Музыка, 1976. - Вып. 5. -С.247-261.

81. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психол. 1988. -N3. - С.71-78.

82. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. - N3. - С.58-63.

83. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.-54 с.

84. Муцмахер В.И. К вопросу о развитии свойств личности при обучении музыке // Вопросы музыкальной педагогики и исполнительской культуры в подготовке учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1988. - С.18-24

85. Назайкинский Е.Е. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-383. с.

86. Назайкинский Е.Е. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 е., нот.

87. Найко Н.М. Н.К.Метнер. Творческий процесс и его постижение (на материале высказываний композитора) // Музыкальное искусство XX века.творческий процесс, художественные явления, теоретические концепции: Сб. науч. тр. М.: Моск. коне. - 1992. - 208 с.

88. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. - 148 с.

89. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.

90. Никешичев М.В. Индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучения // Вопр. психол. 1989. - N5. - С.35-44.

91. Никифоров Г.С. Психологические основы самоконтроля (в системах «человек-машина»): Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1978. - 53 с.

92. Овакимова Г.К. Самостоятельная работа студентов педагогического факультета в фортепианном классе // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.82-89.

93. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. - № 1. - С. 16-26.

94. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: Монография. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

95. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. Кишинев: Штиинца, 1988. - 157 с.

96. Пейсахов Н.М. Проблемы психологической службы высших учебных заведений // Психологическая служба в вузе: Сб. статей. — Казань, изд-во Казан, ун-та, 1981. -С.3-43.

97. Пейсахов Н.М. Система понятий теории психического самоуправления // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982.- С.5-8.

98. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. 236 с.

99. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология (научные основы): Учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 122 с.

100. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

101. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

102. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М.Пейсахова. -Казань, изд-во Казан, ун-та, 1979. 271 с.

103. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопр. психол. 1989. - N6. - С.49-56.

104. Прохоров А.О. Методы психической саморегуляции: Учеб. пособие. -Казань: Казан, пед. ин-т, 1990. 108 с.

105. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол. 1991. - N5. - С. 156-161.

106. Прохоров А О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психол. журн. 1991. - Т.12. - N1. - С.47-54.

107. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. - 232 е., ил.

108. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2- изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

109. Ражников В.Г. Исследование музыкально-исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. - №2. - С.70-80.

110. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психол. 1988. - N1. - С.33-41.

111. Рапацкая JI. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие по курсу «История русской музыки».- М.: МГОПУ, 1996.146 с.

112. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности И Психологическая служба в вузе: Сб. статей. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - С.90-105.

113. Родин В.А. Содержание методов педагогического воздействия при индивидуальной форме обучения // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1982. - С.30-46.

114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с. - T.II - 328 с.

115. Рувинский Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Казань: КГПИ, 1988. — С. 3-18.

116. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

117. Румянцева З.В. Управление процессом формирования профессионально-педагогических умений учителя музыки // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.69-78.

118. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л., 1964. 172 с.

119. Селиванов В.И., Гаврилина С. А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - N5. - С.44-50.

120. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., Моск. коне., 1978. - С. 18-34.

121. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

122. Сокольская Ж.А. Активизация творческого мышления на основе межпредметных связей в музыкально-теоретической подготовке педагога-музыканта // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.36-43.

123. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования // Музыкальное образование личность - культура: Сб. науч. тр. -М.: Моск. коне. - 1989. - С.42-61.

124. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. - 46 с.

125. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

126. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопр. психол. 1993. - N1,- С.92-101.

127. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопр. психол, 1990. -№ 4. - С. 131-134.

128. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. Дом БАХРАХ, 1996. - 480 с.

129. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.- JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.- 335 с.

130. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста: Методическое пособие. Изд. 2-е. - М.: Сов. композитор, 1989. - 144 с.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.1. V 7

132. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - С.54-135.

133. Уколова Л.И. Самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

134. Файзрахманова Л.Т. Художественно-творческая направленность личности учителя музыки условие его профессиональной подготовки // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. - Казань: КГПИ, 1988. -С.114- 121.

135. Фахрутдинова И.Ш. Самоконтроль психического состояния как звено в системе управления учебным процессом // Психологическая служба в вузе: Сб. статей. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - 175-188.

136. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. -М. Сов. композитор, 1973. 158 с.

137. Феттер П.З. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

138. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

139. Цагарелли Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции в музыкальной деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. -С.11-13.

140. Цагарелли Ю.А. Зависимость адекватности самооценки от соотношения гностического и защитного компонентов // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. -С.37-38.

141. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Дис. . док. психол. наук. Л., 1989. - T.I. - 425 с. - Т.И (прилож.) - 155 с.

142. Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф. Формирование умения чтения с листа музыкальных произведений Казань, 1990. - 44 с.

143. Цатурян К.А. Соотношение технологического и содержательного подходов при обучении игре с листа (критический анализ литературы) // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. С.61-73.

144. Цатурян К.А. Первоначальный художественный образ и структура музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы музыкальной педагогики и исполнительской культуры в подготовке учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1988. - С.33-44.

145. Цыгульская Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере студентов музыкально-педагогического факультета): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. -26 с.

146. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. -176 с.

147. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. Кн. I. - М.: Сов. композитор, 1988. - 384 е., 17 ил.

148. Цьшин Г.М. Основному и главному в искусстве научить нельзя. Можно только научиться // Методологические проблемы музыкальной педагогики (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991.-С. 24-27.

149. Чайников В.И. О самообразовании студентов будущих учителей музыки // Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки: Сб. науч. тр. - Ярославль: ЯГПИ, 1982. - С.58-66.

150. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

151. Щапов А.П. Этюды о фортепианной педагогике. М.: Музгиз, 1934.82 с.

152. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн.: Белорус, акад. музыки, 1993. - 147 с.