автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века"

На правах рукописи

Жарова Дарья Викторовна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В КОНЦЕ XIX ВЕКА

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- з ЛЕК 2009

Москва - 2009

003485801

Работа выполнена на кафедре психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Волжского государственного инженерно-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор МИНЬКОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

КУДРЯВЦЕВ ВЛАДИМИР ТОВИЕВИЧ

кандидат психологических наук, доцент ХАРИТОНОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Московский гуманитарный университет

Защита состоится «17» декабря 2009 года в ¿Р^ часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.198.10 при Российском государственном гуманитарном университете (125993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., д. 6, корп. 7, ауд. 228).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /П / доктор медицинских наук Жиляев А.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Диссертация посвящена сравнительному анализу становления и развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века, изучению взаимосвязи общей логики развития психологической науки и социальной ситуации, характерной для рассматриваемого периода времени. Актуальность исследования связана с необходимостью воссоздать полную и объективную картину становления и развития педагогической психологии.

В системе психологических наук история психологии занимает особое место, так как объединяет в себе все области исследования и проблемы современной психологии. Она позволяет уяснить взаимосвязь между различными идеями и теориями, а, значит, дает возможность понять, как отдельные звенья выстраивались в стройную науку. Потребность осмысления исторического пути педагогической психологии, историографический анализ ее развития, проблемы, решение которых остается актуальным и в современности, способствовали обращению к проблеме становления и развития педагогической психологии в Великобриташш в конце XIX столетия.

Конец XIX века - особый период в развитии психологии. Именно тогда происходил важный процесс выделения различных отраслей психологической науки в самостоятельные отрасли научного знания. Это время характеризуется поиском методологических основ новой науки, решением вопросов о предмете, задачах педагогической психологии, активной перестройкой науки на основе новых экспериментальных метод ик и на базе накопленных психологических знаний.

Обращение к творчеству английских ученых (Дж. Селли, А. Бэн, Г. Спенсер, Ч. Дарвин, Ф. Гальтон, В. Друммонд, ДГ. Льюис) является актуальным и сейчас в силу ряда обстоятельств. Во-первых, педагогическая психология является одной из наиболее акшвно развивающихся и востребованных отраслей психологического знания в настоящее время, а психолого-педагогические идеи английских ученых олицетворяют те важные тенденции, которые были характерны не только для прошлого психологии, но и для современной психологии. Несмотря на то, что английские психологи внесли значительный вклад в развитие данной науки, многие работы британских авторов, стоявших у истоков данной отрасли знания, остались практически незамеченными. Во-вторых, по словам В.А. Якунина, для российской психологии важным является восполнение пробелов в информации о зарубежной психологии, переосмысление представлений о ней. Для наиболее полного и глубокого понимания логики развитая педагогической психологии Великобритании необходимо восстановить и проанализировать истоки ее становления. Обращение в прошлое и его объективный анализ помогает выявить и осознать ценность идей и открытий, подходов к решению вопросов, которые и сегодня не теряют своей остроты. Этот опыт дает более точное представление о современном научном знании, которое, в ретроспективе, становится объемным и адекватным.

Исследование источников указанного исторического периода дает возможность полной и объективной оценки влияния научных воззрений английских ученых на

становление и развитие английской педагогической психологии. В связи с этим, разрабатывая концепцию исследования, мы стремились возродить преемственность в развитии английской педагогической психологии, найти аргументы, подтверждающие, что история английской педагогической психологии способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.

Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными отечественными и зарубежными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной, философской и социально-политической жизни Великобритании XIX века (А. Азимов, К.В. Виноградов, Р. Вудвортс, Г. Гиббинс, Л.Е. Кертман, Т. Лихи, A.A. Мортон, И.С. Нарский, Б. Саймон, Д.М. Тревельян, У.З. Фостер, Д.П. Шульц, Э.С. Шульц и другие). История английской психолого-педагогической науки представлена в отечественных изданиях конца XIX - начала XX века (В.О. Дерюжинский, Ф.А. Зеленогорский, П.Г. Мижуев, К.У. Салимова и другие) и в переводных работах зарубежных авторов (В. Амент, В. Анри, М. Дессуар, Л. Казамиан, Т. Рибо, Б. Саймон, Л. Флейшнер, и другие).

Среди современных исследователей, занимающихся проблемами истории психологии, и в частности, историей английской психолого-педагогической науки, следует назвать А.Н. Джуринского, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковскую, К.А. Рамуля, В.А. Якунина, М.Г. Ярошевского и других. В работах указанных авторов история английской психолого-педагогической науки представлена как часть истории психологического знания вообще. В современной отечественной научной литературе практически не упоминается имя Дж. Селли и В. Друммонда, дается лишь краткое описание идей А. Бэна.

Непосредственно анализу истории английской психолого-педагогической мысли посвящены лишь некоторые работы, в частности, Минькова Е.С. проанализировала развитие опытного направления в истории психологии Великобритании второй половины XIX - начала XX веков, а Омельчанко Е.В. сравнила развитие детской психологии в странах Западной Европы (Англия, Германия, Франция) и России конца XIX - начала XX вв..

Среди зарубежных авторов следует в первую очередь указать Л. Херншоу (L.Hearnshaw, 1964), который в учебнике по истории психологии Великобритании дал краткое описание жизни и научного творчества А. Бэна, Дж. Селли, Ф. Гальтона и Ч. Дарвина. Дэниел Н. Робинсон (Daniel N.Robinson, 1986) дал характеристику эволюционной идеи Ч. Дарвина. Томас Л ихи (Thomas H. Leahey, 2003) описал становление и развитие различных направлений психологической науки, проанализировал идеи Ч. Дарвина и Ф. Гальтона.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по истории психологии показывает, что, несмотря на интерес к историко-психологическим исследованиям, изучению истории становления и развития педагогической психологии в Великобритании уделяется недостаточно внимания. Идеи английских ученых, в первую очередь А. Бэна и Дж. Сеяли, оказали существенное влияние на развитие английской педагогической психологии, их труда были известны в разных странах, в том числе получили широкую известность и в России. Однако, они не получили целостного и

глубокого систематического анализа в литературе по истории психологии. В связи с этим, тему исследования определили актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность истории становления и развития педагогической психологии Великобритании.

Объектом исследования является научное наследие английских психологов в области педагогической психологии конца XIX века.

Предметом исследования является процесс становления и динамика развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века.

Цель исследования: проследить логику зарождения и развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века в контексте развития мировой психолого-педагогической мысли.

Основные задачи исследования:

1. Определить предпосылки становления педагогической психологии Великобритании в конце XIX века.

2. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработай проблем педагогической психологии.

3. Проследить соотношение и влияние психолого-педагогических идей английских и российских ученых и определить их вклад в мировую психологическую науку.

В данной работе выделяется следующая гипотеза: Мы полагаем, что:

1.период конца XIX века в Великобритании может рассматриваться как время становления и развития педагогической психологии как самостоятельной области знания, логика развития которой определялась влиянием социальной ситуации развития науки в целом;

2.характерной особенностью развития английской педагогической психологии была тенденция перехода от ассоциативной к эволюционной концепции трактовки теоретико-методологических основ психологии воспитания и обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1.На возникновение педагогической психологии как организационно-оформленной научной дисциплины существенное влияние оказали особенности социальной ситуации развития Великобритании конца XIX столетия, философские и естественно-научные предпосылки.

2. В основу психолого-педагогических взглядов английских ученых были положены ассоциативные законы, но, если подход А. Бэна к трактовке психики ребенка содержал лишь зачатки эволюционной концепции, то учение Г. Спенсера стало вершиной эволюционной концепции развития психики, которое было продолжено в трудах Дж. Селли, В. Друммонда. Среди основополагающих идей английской педагогической психологии того периода времени можно выдашь следующие: разработка вопросов о предмете и методах педагогической психологии; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка; о важности учета педагогом уровня развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка в процессе воспитания и обучения.

3.В конце XIX века английская и отечественная педагогическая психология развивались в тесном взаимодействии друг с другом. Разработка проблем в области

педагогической психологии и полученные результаты оказали существенное влияние на развитие отечественной психологической и педагогической науки.

Методологическую основу исследования составили: контекстный, проблемологический, отраслевой и географический подходы.

Исследование строилось на следующих принципах: детерминизма, системности, единства логического и исторического, объективности историко-психологаческого исследования, конструктивно-позитивного анализа, периодизации и преемственности развития психологического знания, единства прошлого, настоящего и будущего, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии психологического знания.

В качестве методов исследования в работе применялись:

историко-генетический, сравнительно-исторический, метод

систематизации психологических высказываний, метод анализа категориально-понятийного аппарата. При этом мы старались максимально учитывать исторический и культурный контекст, соответствующий возникновению идей и концепций.

Основные источники исследования: научные работы Дж. Селли, А. Бэна, Г. Спенсера, Ч. Дарвина, ДГ. Льюиса, В. Друммонда и других английских ученых; биографические и автобиографические публикации указанных авторов; труды отечественных и зарубежных психологов конца XIX века; архивные материалы Национальной портретом галереи гЛоццона (National Portrait Gallery, London); работы современных отечественных и зарубежных авторов по педагогической психологии и истории психологии.

Научная новизна состоит в следующем:

• впервые более детально были раскрыты предпосылки становления и развития педагогической психологии Великобритании;

• дан систематический анализ психолого-педагогчческих идей А. Бэна, Дж. Селли, В. Друммонда, Ф. Гальтона, Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Д.Г. Льюиса, заложивших основы английской педагогической психологии;

• раскрыто соотношение идей представителей педагогической психологии Великобритании и России конца XIX века.

Теоретическая значимость исследования. Исследование дает возможность оценить исторический путь, пройденный английской психологической наукой, установить общие закономерности развитая педагогической психологии, раскрывает логику становления и развития педагогической психологии Великобритании. В нем подробно и систематически представлены идеи английских ученых, которые заложили основу современных британских психолого-педагогических теорий. Введение в обиход новых данных о развитии педагогической психологии Великобритании позволяет обновить и расширить область историографии и истории педагогической психологии. Результаты исследования могут быть использованы как в образовательном процессе, так и в историографических исследованиях. Диссертационная работа может представлять интерес для исследователей истории зарубежной и отечественной педагогической психологии, а также для исследователей, занимающихся проблемами детской и возрастной психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты

б

могут быть использованы в лекционных курсах по истории психологии, истории педагогической психологии, психологии личности, общей и детской психологии, возрастной психологии на факультетах психологии университетов, педагогических ВУЗов, в институтах повышения квалификации; в спецкурсах по истории зарубежной и отечественной психологии, они найдут применение в историко-психологических исследованиях, в создании учебных пособий по истории психологии. Результаты сравнительного исследования могут быть также использованы при дальнейшей разработке методологических проблем педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность выдвигаемых положений и сформулированных выводов определяется адекватностью применяемых методов предмету исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, реализацией методологических принципов историко-психологического исследования, многообразием проанализированных источников.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии ГОУ ВГ10 ВГИПУ. Основные положения исследования были изложены автором на конференциях: «Ананьевские чтения-2009» (С.Петербург, 2009), «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), «Московские встречи» (Москва, 2009), «Психологическое исследование: теория, методология, практика» (Томск, 2007), 2 Всероссийская научно-методическая конференция: «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008), Всероссийский методологический семинар «Актуальные проблемы изучения истории психологии» (Арзамас, 2008), международных и всероссийских научно-практических конференциях (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 6 таблиц, списка литературы и источников, включающего 343 наименования, дополнительного списка научных трудов английских ученых и приложений. Диссертационное исследование изложено на 196 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, постановка проблемы и гипотезы исследования, степень изученности проблемы, определяются его цель и задачи, объект и предмет, положения, выносимые на защиту, методологические основы и методы исследования. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются основные источники исследования.

В параграфе 1.1. первой главы «Основные предпосылки становления и развития педагогической психологии в Великобритании» с применением историко-генетического и сравнительно-исторического методов дан анализ философско-этических основ педагогической психологии.

К концу XIX века Великобритания была страной с богатой философской традицией. Благодаря трудам Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Д. Локка, Д. Беркли, Д.

Гартли, Т. Рида, Д. Юма, Д. Стюарта, Дж. Милля, Д. Ст. Милля, Д. Г. Льюиса, Г. Спенсера, английская философская школа стала одним из самых авторитетных, прогрессивных и влиятельных направлений в развитии Европейской науки.

Значительное влияние на становление и развитие педагогической психологии оказали труды Дж. Беркли. Его работы отличались ярко выраженным психологическим аспектом в решении философских проблем. Особое значение для развития педагогической психологии, имели труды Д. Юма. С психологической точки зрения, особую ценность представляет идея Д. Юма о двух идеальных началах человека: "впечатления внешнего и внутреннего опыта". Основой всего развития он считал внешний опыт, который передается посредством воспитания и взаимодействия субъектов окружающей действительности. Д. Юм заложил основы изучения познания, психики, поведения человека. Учение Д. Гартли представляло собой законченную систему ассоциативной психологии, которая объясняла психическую жизнь человека, исходя из материальной основы ассоциации идей, и рассматривала психику как естественное начало. Д. Гартли теоретически обосновал возможность обучения каждого человека с опорой на предшествующий опыт. Шотландская философская школа «здравого смысла» (Т. Рид, Д. Стюарт) способствовала становлению общих методологических основ педагогической психологии. В философском наследии Дж. Милля была разработана и апробирована система воспитания, основанная на идее о том, что ум человека подобен часовому механизму, который необходимо постоянно «заводить», наполнять знаниями. Для педагогической психологии особую ценность представляет созданная Дж.Ст. Миллем новая наука - этиология, предметом которой было изучение факторов, влияющих на развитие личности человека. Новый подход к исследованию психических явлений, а, следовательно, и большую научную ценность имели труды Д.Г. Льюиса. Ученый расширил традиционное деление психики на ум, чувство и волю, рассматривая ее не через призму индивидуального, а коллективного сознания. Значительное влияние на развитие не только философского знания, но и психологической мысли, оказала философия Г. Спенсера. В его работах были заложены основы решения проблем обучения и воспитания.

Философские концепции, характерные для Великобритании конца XIX века характеризуются разработкой идей материального единства мира, его самодвижения и развития. На формирование философских понятий оказало влияние эволюционное воззрение и учение о всеобщем развитии. Труды философов способствовали становлению методологического аппарата педагогической психологии, наметили пути изучения личности (изолированно или в системе общественных отношений), ее врожденных и приобретенных свойств, внешних детерминант поведения.

В параграфе 1.2. представлен анализ влияния общественно-исторических и социальных условий на становление и развитие английской педагогической психологии. К концу XIX столетия в Великобритании

сложились объективные условия для ее становления, они были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, требованием воспитания «нового человека», способного жить и управлять новой техникой. Решить данную задачу без проведения образовательных реформ и создания новой современной школы было невозможно. До середины XIX века народное образование Великобритании находилось в руках духовенства и частных лиц, в результате чего отсутствовало единообразие в школьном управлении, которое привело в 70-е годы к серьезному кризису в его системе. Государство начало активное вторжение в дело народного образования, о чем свидетельствовал ряд принятых мер. Благодаря "Актам Форстера" (1870), актам 1873 и 1876 гг. был создан Департамент по образованию, вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 году был принят закон о бесплатном школьном образовании.

В связи с развитием всеобщего обучения на первый план вышла проблема связи педагогики и психологии, ориентация на изучение детства. В конце XIX - начале XX века достижения в медицине, биологии, психологии, философии, физиологии подготовили почву для массового распространения педологического движения. В этот период создаются ассоциации и общества по изучению детства («Parents National Educational Union», «Child-Study Association», «Childhood Society»), издаются журналы («The Parents Review», «Transactions of the Childhood Society», «The Paidologist»), проводятся симпозиумы по психологии (1913, 1915, 1916, 1919 и 1920), открываются первые кафедры психологии в университетах (Манчестер, 1899 г.). Педагоги, психологи, ученые XIX столетия, поняв потенциальную ценность применения знаний психологии в обучении и воспитании, обратились к вопросам педагогической психологии. В этот период были написаны первые учебники по педагогической психологии А. Бэном ( 1885 г.) и Дж. Селли (1886 г.).

Становлению и развитию педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века способствовало появление комплекса социальных предпосылок, необходимых для ее выделения в качестве самостоятельной области научного знания: неудовлетворительное состояние народного образования; требования педагогической практики; появление и распространение педологического движения.

В параграфе 1.3. проанализированы естественнонаучные предпосылки становления педагогической психологии Великобритании. К ним относятся:

• открытия в области естественных наук: медицине (совершенствование в медицинской практике, связанное с появлением новой профессии - сестра милосердия, изобретением новых вакцин и т.д.), анатомии (учение о гомологичных органах), эмбриологии (вопросы о зародышевом развитии), палеонтологии (проблема изменения органических форм во времени), физиологии (исследование рефлекторного поведения). Данные этих наук подготовили объективную основу для вывода об общем процессе эволюции органического мира и способствовали формированию научного подхода к

решению проблемы развития психики, изучению механизмов, лежащих в основе психических процессов;

• эволюционное учение Ч. Дарвина. В трудах «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859), «О происхождении человека» (1870), Ч. Дарвин указывал, что главным фактором выживания организма в постоянно меняющейся и опасной среде, является естественный отбор, который уничтожает все, что не способствует адаптации данного вида; при этом выжившие в борьбе за существование передают свои свойства потомству. Поскольку естественный отбор отсекает все ненужное для жизни, то он истребляет и психические функции, не способствующие приспособлению, т.е. психика и все психическое рассматривалось как элемент адаптации организма к внешней среде. Нововведения, открытые Ч. Дарвином произвели переворот не только в биологии, но и в психологии, создав объективные предпосылки для становления и развития детской и педагогической психологии. Эволюционный подход нашел отражение в трудах А. Бэна, Г. Спенсера, Дж. Селли и других.

Во второй главе «Особенности подхода к проблемам психического развития ребенка в английской психолого-педагогической науке конца XIX века» применен метод систематизации психологических высказываний, сравнительно-исторический метод, метод анализа категориально-понятийного аппарата. В параграфе 2.1. анализируются подходы к определению предмета и методов педагогической психологии. Решая вопрос о цели и предмете воспитания, А. Бэн пришел к выводу, что из науки воспитания необходимо выделить все, «относящееся к слишком широкой области человеческого поведения, и сосредоточить все внимание на том, что касается исключительно воспитания, - на средствах формирования приобретаемых (в отличие от инстинктивных) людьми способностей». В качестве цели воспитания, Г. Спенсер выделил подготовку человека к полноценной жизни. Содержание предмета педагогической психологии у Дж. Селли раскрывалось через соотношение с другими науками (физиологией, психологией, логикой, этикой, эстетикой). Дж. Селли говорил, что предмет воспитания «обширен и сложен; оно имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным образом, отлить в определенные формы, для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения». Указывая на тесную связь между психологией и педагогикой, Дж. Селли пришел к выводу, что задача воспитания заключается в целенаправленном воздействии на личность ребенка, «чтобы способствовать благоприятному, здоровому и полному развитию его души». Несмотря на многие разногласия в отношении предмета и цели воспитания, по мнению Дж. Селли, все ученые согласны с тем, что «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему способность, охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь». В. Друммонд под воспитанием понимал «все физические, умственные и нравственные

воздействия среды, окружающей подрастающего ребенка; все домашние, школьные и социальные влияние, отражающиеся на нем». Благодаря идеям А. Бэна, Дж. Селли, В. Друммонда, Г. Спенсера в психолош-педагогической науке утвердился идеал всесторонне развитой, гармоничной личности. Работы психологов способствовали психологизации педагогики, тем самым ставя первостепенную задачу изучения психического развития ребенка с целью понять генезис развития психики. Английские ученые придерживались мнения, что на базе научного знания о гармоничном воспитании и обучении ребенка, психических и физических особенностях детей, должно основываться построение учебно-воспитательного процесса.

Понимание предмета и методов исследования в педагогической психологии в своем развитии прошло несколько этапов. Теоретический период (середина 50-х —80-е гг. XIX в.) характеризуется накоплением фактов, обработкой теоретического материала, анализом новообразований, характерных для определенного уровня развития ребенка. Именно в этот период была дана объективная картина возникновения и изменения психических процессов. В педагогической психологии используются дневниковый и биографический методы (В. Друммонд, Ч. Дарвин и другие). Во втором периоде (80-ые годы -конец XIX века) психологи приходят к использованию методов массовых опросов (В. Друммонд), разрабатывают первые антропометрические методы (Ф. Гальтон). В конце XIX века начинается экспериментальный период развития педагогической психологии. Психологи активно внедряют методы математической обработки данных, тесты, сравнительный метод (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, С. Берт). Практическое применение экспериментальных методов и дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование психического развития ребенка, изменило суть детской и педагогической психологии, дав возможность в дальнейшем сформировать, целую систему объективных методов психолого-педагогического исследования детей. Статистические методы исследования открыли новые горизонты для совершенствования методологической базы психолого-педашгической науки. К началу XX века окончательно обозначилась тенденция применения экспериментальных методов для всестороннего изучения человека.

В параграфе 22. освещена проблема детерминации факторов психического развития ребенка. Первые попытки объяснения процесса психического развития были обусловлены общим состоянием психологических знаний. Огромное влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина. Открытые Ч. Дарвином законы эволюции в органическом мире поставили перед психологией задачу определения движущих сил психического развития и, в особенности по отношению к человеку, ребенку. Психологи непрерывно обращались к вопросу о движущих силах детского развития. Д.Г. Льюис говорил, что человек имеет «два рода корней»: он не только животный организм, но и единица, входящая в состав социального организма. В качестве условий существования и развития индивидуума он назвал два механизма: «механизм, из которого он состоит и среда, куда он помещен». Д.Г. Льюис большое значение придавал

и

социальному фактору, утверждая, что врожденные особенности организма, задатки и инстинкты поддаются изменению благодаря социальному влиянию, а общественные связи и отношения способствуют развитию высших способностей. Подобной точки зрения придерживался и Дж. Селли, считавший, что развитие организма зависит от двух факторов: внутренних (унаследованных свойств; прирожденных видоизменений) и внешних (окружающей среды). Дж. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. Хотя врожденные психические особенности и играют важную роль в индивидуальном развитии, но они оказываются не единственным фактором развития. По Дж. Селли, в процессе развития происходит непрерывное взаимодействие внутреннего и внешнего факторов.

Решая вопрос о роли генетических и социальных факторов в развитии ребенка, А. Бэн пришел к выводу, что уровень способностей ребенка не является генетически обусловленным. Ученый полагал, что благодаря пластичности психической деятельности и умственных процессов, любой нормальный ребенок может быть обучаем. Любое внешнее воздействие способно активизировать работу сознания и на долгое время сохраниться в нем в виде впечатлений, которые можно зафиксировать в памяти на более долгое время путем тренировок и упражнений. Совершенно иной точки зрения придерживался выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он считал, что природные способности человека, так же как и внешность, физические признаки, передаются по наследству. Он отвергал предположение о природном равенстве между людьми, утверждая, что в развитии интеллектуальных, творческих и других способностей есть границы, дальше которых нельзя что-либо развить и в этом случае даже воспитание будет бессмысленным. Подобной точки зрения придерживался и С. Берт, считая, что способности человека генетически обусловлены. Другой английский ученый Г. Спенсер не исключал важной роли генетического фактора в развитии ребенка. Исследуя роль психики в эволюции человека, Г. Спенсер утверждал, что психика является механизмом адаптации к среде, т.е. она возникает закономерно на определенном этапе эволюции в тот момент, когда условия жизни живых существ усложняются настолько, что приспособиться к ним без адекватного их отражения невозможно. Большое значение имел тот факт, что Г. Спенсер выделил этапы развития психики, исходя из того, что психика человека есть высшая ступень психического развития, которая появилась не сразу, но постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Эта идея о связи психики, главным образом, интеллекта, и адаптации стала ведущей для психологии в начале XX века.

В параграфе 2.3. представлена проблема педагогического воздействия на развитие познавательной сферы ребенка. В психологическом наследии А. Бэна теория ассоцианизма обрела новое значение применительно к развитию интеллектуальной сферы. А. Бэн в качестве центральной задачи обучения и

воспитания рассматривал проблему интеллектуального развитая ребенка. Он выделил несколько периодов развития интеллекта у ребенка, опираясь на физиологические данные (рост мозговой массы): до 7 лег - период активного роста; с 7 до 14 лет - замедления и с 14 до 20 лет - период снижения темпа роста. Он пришел к выводу, что «период быстрого роста есть период усиленной восприимчивости». А. Бэн, являясь приверженцем ассоциативной теории, подробно описал процесс развития интеллектуальной сферы, опираясь на ее связь с физиологическими процессами. Он исходил из того, что смыл обучения, состоит в создании упорядоченного опыта у ребенка. Такое аналитическое исследование сознания тождественно по существу с исследованием Г. Спенсера. Однако, Г. Спенсер пошел значительно дальше А. Бэна в решении проблемы развития. В его концепции были разработаны законы интеллектуального развили, в основу которых был положен метод саморазвития. Он реализуется не в бессмысленном зазубривании и пассивном обучении, а в деятельном саморазвитии, самообразовании, в стремлении к самостоятельному исследованию и познанию неизвестного.

Для современной педагогической психологии значительный интерес представляет теория Дж. Селли об интеллектуальном развитии, которая имела практико-ориентированную направленность, а, значит, и была более востребованной для педагогов. Концепция Дж. Селли опиралась на дальнейшее развитие уже имеющихся у ребенка способностей и появление у него новых способностей. Ученый дал блестящую характеристику особенностей детского мышления и классифицировал в зависимости от возраста основные детские вопросы. Дж. Селли особое внимание уделял проблеме педагогического воздействия на развитие познавательных способностей ребенка. По мнению ученого, в процессе преподавания необходимо избегать монотонности, учение должно быть привлекательным и приятным для ребенка. Дж. Селли одним из первых поднял проблему мотивации учебного процесса, утверждая, что предмет и выбранный учителем способ обучения должны пробуждать в ребенке интерес. Проблема мотивации учебного процесса была поддержана В. Друммондом. Он выделял интерес в качестве одного из главных факторов успешного обучения, считая, что наибольших успехов достигнет тот учитель, который сможет сделать изучаемый предмет привлекательным для ученика, «воспитание - это наука о заинтересовании, и главной целью его является сила и разнообразие вызываемых интересов».

В работах английских ученых большое значение придавалось анализу предметного урока и принципам применения наглядных методов в процессе обучения. Принцип наглядности наиболее полно был реализован в предметном уроке, описанном Дж. Селли, В. Друммондом, Г. Спенсером и А. Бэном.

Признавая важность развития познавательных способностей, исследователи обращались к различным сторонам детской природы: проблема художественного творчества (Дж. Селли); стадии формирования речи и ее связи с мышлением (В. Друммонд и Дж. Селли); проблема

психологической готовности к обучению (В. Друммонд, А. Бэн).

В параграфе 2.4. проанализировано влияние воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка. Идеи Ч. Дарвина о развитии и совершенствовании эмоций, положили начало дальнейшему исследованию эмоционально-волевой сферы ребенка и нашли свое отражение в трудах английских ученых конца XIX века.

Характерной особенностью психологии А. Бэна служит опора на принцип удовольствия и страдания, в связи с которым ученый рассматривал развитие и совершенствование эмоционально-волевой сферы. А. Бэн рассматривал чувства и эмоции в качестве побуждений, мотивов человеческого поведения. Одной из заслуг А. Бэна можно считать тот факт, что он рассматривал влияние воспитания на развитие и совершенствование эмоциональной сферы ребенка.

С точки зрения педагогической психологии интерес представляют идеи В. Друммонда, Дж. Селли, А. Бэна и Д.Г. Льюиса о развитии волевых действий. В. Друммонд отмечал, что первым проявлением воли служит мускульное движение. Подобной точки зрения придерживался и А. Бэн. Он установил в примитивных движениях первое душевное явление и показал в возникающем изнутри мускульном ощущении зародыши активной мысли и воли, которые действуют без вмешательства каких-либо внешних воздействий и не поддаются чувственному влиянию. С точки зрения А. Бэна, это первая стадия развития воли. Последующие стадии А. Бэн охарактеризовал следующим образом: первые попытки волевой силы; мотивы, их столкновение; усиление и решение; свобода воли. Опираясь на положения эволюционной теории Ч. Дарвина, А. Бэн доказывал, что подобно природе, которая пробует и ошибается, отбирая наиболее продуктивные виды, человек осуществляет переход от неосознанного, спонтанного поведения к разумному и волевому не сразу, но, постепенно, пробуя, ошибаясь и отбирая в процессе этих проб и ошибок наиболее продуктивные и целесообразные формы реакции на определенные события и предметы окружающего мира. А. Бэном была предложенная ставшая знаменитой модель «проб и ошибок».

Идеи А. Бэна о необходимости связать психологию с теорией эволюции Ч. Дарвина получили дальнейшее развитие в работах Дж. Селли и В. Друммонда. Дж. Селли считал, что воспитание детской воли совершается в первые годы под влиянием семьи и школы, при помощи системы предписываемых ими правил. Дж. Селли поддерживал идею А. Бэна о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений. Особую ценность представляла его мысль о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. По мнению В. Друммонда, ограничение воли или самоконтроль является более трудной и позднее достигаемой задачей, чем требование воли и начинает проявляться со второго полугодия жизни ребенка по мере приобретения контроля над своими действиями и движениями.

Английскими учеными (А. Бэн, Дж. Селли, В. Друммонд, Г. Спенсер)

столетие назад был поднят важный вопрос о механизмах саморегуляции. Идеи о самоконтроле, свободе воли, нравственной дисциплине, проблеме использования поощрений и наказаний в качестве методов педагогического воздействия, о нравственном развитии ребенка, были весьма значимы для становления педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века.

Третья глава «Единство и различие в трактовке проблем педагогической психологии в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX веков» посвящена анализу подходов к трактовке проблем педагогической психологии в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX веков. В ней применен метод систематизации научных высказываний и сравнительно-исторический метод. В параграфе 3.1. третьей главы рассматривается развитие психолого-педагогических идей в России в конце XIX века, представлен анализ социально-исторических условий, на фоне которых происходило развитие педагогической психологии как отрасли психологической науки. В конце XIX века, педологическое движение, бурно развивающееся в странах Европы, в России не находило благоприятных условий для своего развития. По мнению К.Д. Ушинского, такое положение было связано с отсутствием психолого-педагогической литературы, недостатком квалифицированных специалистов, малым количеством кафедр и лабораторий по экспериментальной и педагогической психологии. В первое десятилетие XX века ситуация изменилась: была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901), выпущено первое русское оригинальное исследование по экспериментальной педагогической психологии: «Современная экспериментальная психология в ее применении к вопросам школьного обучения» (А.П. Нечаев, 1901), открыты первые педологические курсы (1904), организован первый всероссийский съезд по педагогической психологии (1906), организовано общество экспериментальной педагогики (1909), основан Московский «Институт детской психологии и неврологии» (1911). Все это создало благоприятные условия для распространения педологии. Педологическим движением заинтересовались врачи, учителя, родители, педагоги. Увеличился интерес к педологическому движению и в психолого-педагогической литературе. Результаты исследований отечественных ученых стали появляться в зарубежной печати: работа А.Ф. Лазурского о классификации личности была издана Э. Мейманом в журнале «Padagogishe Monographien», некоторые сочинения по детской и педагогической психологии начали переводиться на русский язык с английского, французского, немецкого языков (Дж. Селли, В. Друммонд, В. Прейер, В. Амент, К. Гроос, В. Штерн, Г. Компейре и другие). В России появился целый ряд оригинальных исследований в области педагогической психологии: работы H.H. Ланге, П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, И.А. Сикорского и других. Труды отечественных психологов получили распространение не только в России, но и заграницей. Так, например, «Психологические исследования» H.H. Ланге (1893 г.),

посвященные экспериментальному исследованию перцепции и произвольного внимания получили широкую известность за пределами России. Появление педагогической и психологической литературы ориентировало педагогов, учителей, родителей, исследователей детской природы на более сознательное отношение к вопросам обучения и воспитания детей. Все больше статей, посвященных анализу детства, появлялось в журналах «Семья и школа», «Вестник воспитания», «Вестник психологии», «Книжки по педагогической психологии», «Русская школа».

Становление отечественной педагогической психологии происходило в тесном контакте с развитием мировой психолого-педагогической науки. Русские ученые не только следили за развитием зарубежной науки, но и активно включались в разработку актуальных проблем педагогической психологии.

В параграфе 3.2. проанализировано влияние психолого-педагогического наследия английских ученых на становление и разработку проблем в отечественной педагогической психологии. Значительное влияние на развитие психологической мысли оказала теория английского ученого Г. Спенсера. Русские педагоги и психологи поддерживали многие идеи Г. Спенсера, в частности, его мысль о назначении человека, о важности для педагога изучения физиологии и психологии, которые помогут преодолеть их психологическую неграмотность. Ссылки на работы Г. Спенсера имелись в работах К.Д. Ушинского, И.А. Сикорского, Н.Е, Румянцева, П.Ф. Каптерева и других. Как и Г. Спенсер, они обращали внимание педагогов и родителей на правильную организацию воспитания, на изучение не только общих законов психического развития, но и индивидуальных особенностей детей. Они поддерживали мнение Г. Спенсера о том, что содержание и методика обучения и воспитания должны опираться на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение, не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье школьника. Анализируя содержание школьного обучения, решая дидактические вопросы, отечественные ученые, также как и Г. Спенсер, обратились к проблеме предметного содержания общеобразовательного курса. О большом интересе к научному наследию Г. Спенсера в решении данной проблемы, свидетельствовал анализ его взглядов в работах П.Ф. Каптерева и К.Д. Ушинского.

Немного позднее другой отечественный психолог, профессор И.А Сикорский неоднократно обращался к психологическому наследию Г. Спенсера. По его мнению, философские идеи Г. Спенсера о прогрессивном усовершенствовании нервной системы и параллельном усложнении психических явлений способствовали росту внимания естествоиспытателей, психологов, педагогов и врачей к изучению анатомии нервной системы в ее связи с психологией.

Таким образом, психологическое наследие Г. Спенсера оказало значительное влияние на развитие педагогической психологии не только в Великобритании, но и в России. М.Г. Ярошевский писал, что многие идеи Г. Спенсера получили широкое распространение, оказав огромное влияние на

развитие экспериментальной психологии, психологии поведения, на формирование генетической (детской) и педагогической психологии.

Популярными для отечественных психологов и педагогов были и идеи Л. Бэна. В частности, К.Д. Ушинский, исследуя вопросы о происхождении чувств, обратился к анализу психолого-педагогического наследия А. Бэна. К трудам А. Бэна обращались и другие отечественные ученые, в частности, П.Ф. Каптерев при исследовании причин возникновения ощущений. Решая вопрос о природе нравственности, о се законах и условиях развития в детском возрасте, Ы.Е, Румянцев также широко цитировал А. Бэна.

Большое влияние на разработку идей в отечественной педагогической психологии оказал Дж. Селли. Особое внимание анализу его трудов уделял Н.Е. Румянцев. Об этом свидетельствует тот факт, что на многие вопросы и проблемы, поднятые Н.Е. Румянцевым в его книгах, он пытался найти аналогичное решение у Дж. Селли, неоднократно его цитируя. Например, отвечая на вопросы о цели, методах, задачах и идеалах воспитания, Н.Е. Румянцев, обращается к анализу трудов Дж. Селли. Трудами Дж. Селли интересовались и другие отечественные ученые: A.M. Обухов (проблема воспитания нравственности у детей), JI. Оболенский (проблема взаимосвязи физиологии и психологии), А.П. Нечаев (значение детских рисунков с психологической точки зрения) и другие.

Таким образом, к началу XX века отечественные психолога были хорошо знакомы с трудами английских исследователей в области педагогической психологии. Проблема изучения детства приняла интернациональный характер. Взаимопроникновение идей из английской психолого-педагогической науки в отечественную науку, свидетельствовали о важности и актуальности решаемых вопросов.

В параграфе 3.3. представлен сравнительный анализ подходов П.Ф. Каптерева и Дж. Селли к решению проблемы детского страха и лжи. Особое внимание, как в отечественной, так и в английской психолого-педагогической науке, уделялось изучению эмоциональной сферы. Одним из самых характерных чувств ребенка, по мнению многих отечественных и зарубежных авторов (Дж. Селли, Ч. Дарвин, А. Бэн, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев и другие), является страх, причиной которого бывают самые разнообразные предметы и явления окружающего мира. Точки зрения отечественных и зарубежных психологов о причинах возникновения, видах страха и методах противодействия ему, имели сходные положения. Они расходились только в отношении профилактических мер по преодолению детских страхов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что учеными, независимо друг от друга, были наработаны важнейшие положения в области изучения данного чувства, имеющие много точек соприкосновения.

Сравнительный анализ проблемы детского страха в работах ■_Дж. Селли и П.Ф. Каптерева._

Параметры сравнения Дж. Селли П.Ф. Каптерев

1 .Предмет ы детского страха. 1.Громкие, внезапные звуки, как первоначальный вид страха. «Ухо...является тем органом чувств, посредством которого нервная система возбуждается сильнее всего и глубже всего». 2. Страх перед видимыми предметами связан с возникновением чего-то нового и чуждого, что нарушает привычную обстановку ребенка (новое лицо, предмет, явление природы или место нахождения ребенка). 3. Страх перед животными. 4.Боязнь темноты. 1 .Зрительные впечатления (предметы, вызывающие отвращение и боязнь темноты). 2. Слуховые впечатления (громкий шум). «Трудно решить, что служит первоначальным возбудителем страха — зрительные или слуховые впечатления». 3. Страх перед воображаемыми предметами, как более позднее душевное образование, связанное с имеющимся у ребенка опытом.

2.Внешние признаки. Дрожь, крик, плач, изменение цвета лица (побледнение или покраснение), произвольные движения отталкивания или, напротив, парализация и другие. Крик, дрожь, бледность, изменение черт лица, задержка дыхания, изменение сердечного ритма, плач, обморок. Ослабление памяти, замедление мыслительной деятельности, потеря речи.

3.Психолог ические особснност и ребенка. 1 .Богатое воображение; 2.Неуверенность в себе; 3.Низкий уровень интеллектуального развития; 4.Наличие психологической травмы. 1 .Плохое состояние здоровья, физическая слабость; 2.Низкий уровень интеллектуального развития; 3. Живое воображение; 4.Неразвитая волевая сфера.

4.Причины детского страха. 1.Страх, возникаемый от действия звуков обусловлен слабостью и чувствительностью нервной системы. 2.Страх, вызываемый предметами необычной формы и большими размерами возникает вследствие богатого воображения ребенка. 3.Страх перед животными возникает под влиянием суеверного поведения взрослых и связан с развитым воображением ребенка. 4.Боязнь темноты связана с деятельностью воображения и обусловлена недостатком информации о внешнем мире. 1.Врожденная предрасположенность нервной системы ребенка к чувству страха. 2.Результаг имеющегося опыта переживания.чувства страха. 3.Подражание чувству страха у взрослого.

5.Профилак тика детских страхов 1.Задерживать деятельность болезненного воображения. 2.3аботливое, нежное отношение к ребенку. З.Поощрятъ стремление ребенка к исследованию, что способствует переходу от страха к любопытству. 1.Направить воспитание на укрепление физического, нравственно-волевого и умственного развития ребенка. 2.Исключить из обстановки ребенка предметы, вызывающие неприятные ощущения и страх. 3.Расширять кругозор ребенка, знакомить его с новыми предметами, явлениями природы, животными.

Исследуя особенности нравственного развития ребенка, отечественные и зарубежные ученые обращались к проблеме изучения детской лжи.

Сравнительная характеристика психологических взглядов

№ Параметры сравнения Дж. Селли П.Ф. Каптерев

Сходство идей

1 Сознательный характер детской лжи Ложь - это «утверждение, высказанное с полным сознанием его неправильности и с целью ввести кого-нибудь в заблуждение». «...лжец утверждает, что нечто истина, и в то же время сам сознает, что это нечто не истина».

2 Происхождение лжи Ложь не является инстинктивной по своей природе Лживость не является врожденным состоянием человека.

3 Социальная обусловленность детской лжи Ребенок, выросший в обществе, где взрослые говорят правду, не склонен лгать независимо от нравственных наставлений. Детская ложь социально обусловлена. Первоначальная ложь возникает под влиянием взрослых.

Расхождение во взглядах

1 Мнимая ложь В основе неверного утверждения ребенка может лежать живая фантазия или сильное желание нравиться, стремление удивить других, произвести эффект и желание разыгрывать определенные роли. Мнимая детская ложь обусловлена особенностью детского мышления, впечатлительностью, гиперболизирированным восприятием, отсутствием строгого и точного разграничения между различными классами представлений (сновидения и действительность), неспособностью точно понимать речь взрослого человека, недостатком объективности и неадекватной оценкой окружающей жизни.

2 Классификация лжи Стремление ребенка удивить других, произвести эффект, равно как и мнимые болезни не квалифицировались как ложь. Ложь интеллектуального характера, имеющая своей целью произвести эффект, ввести в обман других и выдуманные болезни, используемые ребенком для достижения желаемой цели, рассматривались как ступени детской лживости.

3 Источники лжи Окружающая обстановка, взрослые. Общий источник лжи находится в стремлении доставить себе удовольствие и избежать страдание.

П.Ф. Каптерев, в отличие от Дж. Селли, не только описывает виды и источники детской лжи, но и методы педагогического воздействия, направленные на борьбу с детской лживостью.

Книга Дж. Селли «Очерки по психологии детства» появилась в Великобритании в 1895 (по некоторым источникам в 1896) году, а ее перевод вышел в России в 1901 году, спустя 11 лет после первой публикации статьи П.Ф. Каптерева по проблеме детской лжи. Мы не можем утверждать, что анализируя данную проблему Дж. Селли обращался к исследованию П.Ф. Каптерева, так как в его работах нет ссылок на отечественных ученых. В связи с этим, анализ работ П.Ф. Каптерева и Дж. Селли позволяет сделать вывод, что учеными разных стран, в разные периоды времени были выделены общие положения на природу детской лжи, хотя во многом их взгляды расходились.

Параграф 3.4. посвящен сравнительному анализу проблемы детской игры в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX века. По мнению М.Я. Басова, отличительной особенностью игровой деятельности ребенка является характер взаимоотношений индивидуума со средой. Согласно этому положению источником детской игры выступают объективные условия. Для зарубежной психолого-педагогической науки XIX столетия была характерна другая точка зрения: проблему игровой деятельности ученые рассматривали в связи с отношениями, существующими в самой личности.

У истоков разработки основных концепций игровой деятельности ребенка стояли, главным образом, немецкие психологи конца XIX века. Так, К. Гроосом и В. Штерном была разработана биологическая концепция детской игры, согласно которой игровая деятельность ребенка выполняет биологически важную функцию, то есть игра способствует упражнению тех способностей ребенка, без развития которых станет невозможной будущая деятельность. Теорию детской игры К. Грооса и В. Штерна поддерживал В. Друммонд. В его работе отстаивалась мысль о том, что игры не только развивают интеллектуальные способности ребенка, но и являются первой попыткой его социализации. В. Друммонд выделил формы, периоды игры, описал значение игровой деятельности в индивидуальном развитии. Он считал, что игра является одним из механизмов развития психики ребенка й его социальных навыков.

В отечественной психологии близкой к взглядам К. Гросса, В. Штерна и В. Друммонда была точка зрения К.Д. Ушинского и И.А. Сикорского. В работах К.Д. Ушинского подчеркивалось воспитательно-образовательное значение детской игры. Русский педагог проанализировал влияние социальной среды и возраста ребенка на характер и содержание игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста. И.А. Сикорским была представлена интеллектуальная теория игры. С психологической точки зрения, игра, по его мнению, является серьезной деятельностью, посредством которой совершается обучение. Наблюдая за ребенком в процессе игры, он пришел к выводу, что данный вид

деятельности способствует интеллектуальному и волевому развитию ребенка.

Другим, не менее важным и значимым аспектом в трактовке деткой игры была концепция игры как функционального удовольствия, разрабатываемая немецким психологом К. Бюлером. Он пришел к выводу, что «ребенку нужны впечатления внешних чувств и телесная деятельность для возбуждения спонтанной деятельности его фантазии; и то и другое он находит в игре». Стремление к игре, по мнению ученого, подкрепляется удовольствием и положительными эмоциями, которые ребенок испытывает от игровой деятельности. Точку зрения К. Бюлера поддерживал английский психолог Дж. Селли, который считал игру деятельностью, возникающей благодаря своей привлекательности. П.Ф. Каптерев утверждал, что главный двигатель игры - удовольствие, возникающее от движений и чувственных переживаний. Эмоциональная теория игры П.Ф. Каптерева имела сходные положения с концепцией детской игры Дж. Селли. Оба автора указывали на необходимость глубокого понимания физической и психологической природы ребенка. Если в работах Дж. Селли, П.Ф. Каптерева и других авторов акцент ставился на эмоциональный характер детской игры, то в психологическом наследии Ф. Шиллера и Г. Спенсера была дана характеристика ее динамического аспекта. Данные авторы полагали, что игра возникает как следствие «избыточной энергии». Согласно их точки зрения, избыточные силы ребенка, не реализованные в какой-либо деятельности, находят свое отражение в игре.

В работах английских и отечественных психологов конца XIX века была сделана первая попытка создания периодизации развития игровой деятельности ребенка. Дж. Селли и П.Ф. Каптерев, независимо друг от друга, выделили два периода в развитии детской игры: первоначальные одиночные, подвижные игры и общественные игры. В отличие от Дж. Селли, П.Ф. Каптеревым было проведено более глубокое изучение этой стороны детской жизни. Он не только выделил виды детской игры (подражательные, познавательные, творческие и общественные игры), но и описал педагогическую ценность отдельных групп игр.

В концепциях детской игры отечественных и английских психологов XIX века главным образом выделялся и анализировался тот или иной аспект игровой деятельности (интеллектуальный, эмоциональный, волевой), но не было целостного представления об игровой деятельности. Однако, можно с уверенностью утверждать, что взгляды на проблему детской игры, высказанные психологами XIX века, легли в основу дальнейшей разработки теории детской игры в работах современных психологов. Позднее в психологическом наследии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе утвердилась идея, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Это означает, что именно в процессе игры у ребенка развиваются интеллект, личностные качества, идет подготовка к обучению в школе.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, констатируется

факт реализации задач исследования, подгеерадение выдвинутой гипотезы и положений. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На возникновение педагогической психологии как организационно-оформленной научной дисциплины существенное влияние оказали особенности социальной ситуации развития Великобритании. К концу XIX столетия в стране назрела острая необходимость в государственном реформировании образовательной системы, возникла потребность в более полных психолого-педагогических знаниях. Это повлекло за собой возникновение и развитие педологического движения, пробуждение интереса к проблемам психологии и педагогики, создание первых экспериментальных лабораторий, кафедр по психологии и появление многочисленных психолого-педагогических обществ и печатных изданий.

Значительное влияние на развитие педагогической психологии оказали труды знаменитых английских философов. Идеи Д. Беркли и Д. Юма об исследовании чувственного опыта, на основе которого происходит освоение предметов, вещей окружающего мира, запечатление в памяти воспринимаемых образов с последующим их воспроизведением стали теоретико-методологической базой педагогической психологии. Идея Д. Гартли и Г. Спенсера о значении прежнего опыта в жизни человека, о важности воспитания и необходимости его ориентации на гуманистические ценности, была положена в основу психологии воспитания и обучения. Концепция последователя позитивной философии Д.Г. Льюиса о применении в психологии метода самонаблюдения, его учение о сознательном и бессознательном, исследование коллективного сознания, внесли значительный вклад в развитие методологических основ английской педагогической психологии.

Эволюционные идеи Ч. Дарвина явились основой для разработки проблем психики, послужили толчком для признания эволюции в психической жизни. В свою очередь фактический материал, накапливаемый различными отраслями естествознания, и основывающиеся на нем представления об историческом развитии органической природы, создавали естественнонаучную основу для возникновения концепций развития в психолого-педагогической науке. Г. Спенсер обосновал эволюционные законы развития природы, общества и человека согласно законам естественного отбора, разработал принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, поднял вопрос о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса. Таким образом, уже в конце XIX века, наука стала ориентироваться на изучение процессов психического развития в единстве с задачей управления ими на основе обучения и воспитания.

2. Поисками закономерностей физического и психического развития ребенка, сбором и систематизацией теоретических и практических знаний о различных сторонах жизни ребенка, разработкой объективных методов психолого-педагогического исследования, решением вопросов о предмете, задачах, целях воспитания и обучения, в Великобритании занимались А. Бэн, Дж. Селли, Г. Спенсер, Ф. Гальтон, В. Друммонд и другие. Они подчеркивали,

что обучение и воспитание должно ориентироваться на развитие потенциальных способностей личности, с целью ее гармоничного развития. Таким образом, в работах английских психологов нашло отражение изменение цели обучения: от первоначальной цели на внедрение знаний к обучению с целью развития интеллектуальной сферы.

Работы Ф. Гальтона, Ч. Спирмена, С. Берта дали толчок к созданию объективных методов исследования психического развития ребенка, способствовали разработке и проникновению в психологию статистических и экспериментальных методов.

Для английской психологии конца XIX столетия характерно обращение к проблеме движущих сил психического развития, вопросам о детерминации развития психики. Разработкой данной проблемы, а также выяснением особенностей психического развития занимались Г. Спенсер, Ч. Дарвин, Ф. Гальтон, Дж. Селли, А. Бэн и другие, чьи идеи и взгляды способствовали дальнейшему теоретическому и эмпирическому исследованию психического развития, выяснению роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка. Если А. Бэн, Дж. Селли, В. Друммонд считали, определяющей роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, то Ф. Гальтон и С. Берт полагали, что умственные способности человека генетически обусловлены.

В конце XIX столетия для английской психолого-педагогической науки был характерен переход от ассоциативной теории обучения и воспитания к эволюционному пониманию ее теоретико-методологических основ. В работах ассоцианиста А. Бэна содержались лишь зачатки эволюционной концепции, которые были развиты и нашли прочное основание в психолого-педагогических идеях Дж. Селли, В. Друммонда, а своей вершины достигли в учении о психике Г. Спенсера.

Среди блестящих идей в области педагогической психологии, высказанных английских учеными конца XIX века, были:

• внедрение новых методов подачи материала с использованием принципа наглядности, который наиболее полно реализуется в предметном уроке (описали Дж. Селли, А. Бэн, В. Друммонд, Г. Спенсер);

• использование в процессе обучения дополнительных стимулов: схемы, модели, карты, зрительные образы (В. Друммонд, Дж. Селли);

• ориентация в процессе обучения на интересы ребенка (изучали А. Бэн, Дж. Селли, В. Друммонд, Г. Спенсер);

• опора обучения и воспитания на естественное развитие способностей, учитывая интересы, возраст, индивидуальные различия и достигнутый уровень развития ребенка;

• использование законов ассоциации (связь нового знания со старым, логическая связь, последовательность подачи материала);

• ориентация педагога на развитие познавательных способностей ребенка, содействие и поощрение самостоятельному получению знаний, размышлению, исследованию.

Разработка этих проблем заложила основы для становления в Великобритании педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания.

3. К концу первого десятилетия XX века интерес к педагогической психологии принял интернациональный характер. Исследование и сравнительный анализ психолого-педагогических идей в отечественной и английской науке позволяет выявить те общие тенденции, которые были характерны для развития педагогической психологии конца XIX - начала XX веков. Отечественными учеными было творчески переработано психолого-педагогическое наследие зарубежных авторов с ориентацией на потребности и особенности отечественной науки в сфере воспитания и образования. К анализу трудов Г. Спенсера, А. Бэна, Дж. Селли обращались К.Д. Ушинский,

H.Е. Румянцев, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, A.M. Обухов, J1. Оболенский, А.П. Нечаев. Сравнительный анализ идей отечественных и английских ученых по проблемам детского страха, лжи и детской игре позволяет сделать вывод о том, что особое значение как в английской, так и в отечественной психолого-педагогической науке уделялось исследованию эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер развития ребенка, вопросам нравственного воспитания и влиянию игры на психическое развитие ребенка. Проведенный анализ работ П.Ф. Каптерева и Дж. Селли позволяет понять специфику развития педагогической психологии и выяснить влияние зарубежной психологии на разработку идей в отечественной науке.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: Статьи по теме диссертации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

I. Жарова ДВ. Отечественные психологи конца 19-го — начала 20-го века о влиянии психологического наследия Г.Спенсера на развитие педагогической и детской психологии // Вестник университета (Государственный Университет Управления), 2009, №14. - 0,3 пл.

2. Жарова Д.В. Особенности подхода к проблеме определения предмета и методов в английской психолого-педагогической науке конца XIX века // Вестник университета (Государственный Университет Управления), 2009. - 0,4 п.л.

Публикации по теме диссертации в других изданиях:

3. Жарова ДВ. Проблема влияния семьи и школы на нравственное развитие ребенка в работах Джеймса Селли // Теоретические и прикладные проблемы развития личности: Труды 2 Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, соискателей, студентов (15 декабря 2006 г.) Н.Новгород: ВГИПУ, 2006. - С.60-62. - 0,6 пл.

4. Жарова ДВ. Методы изучения детства в работе шотландского психолога ВДруммонда «Введение в изучение ребенка» //12 Нижегородская Сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. «Татанец». НИовгород, 2007. - С. 4748. - 0,6 пл.

5. Жарова Д.В. Джеймс Селли о проблемах влияния семьи и школы на нравственное развитие ребенка // Педагогика и психология как ресурс развития

современного общества; Материалы международной научной конференции. Т.1. Педагогика / Ряз. гос. ун-т имени САЕсенина. Рязань, 2007 г. - С.81 -84.0,4 пл. 6 Жарова Д.В. Исследование проблем психического развития ребенка в работах английских психологов конца 19-го века // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве. Материалы 3 Международной научно-пракшческой конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов ( 2008 г.). / Н.Новгород, ВГИПУ, 2008. -С. 199-201. - 0,5 пл.

7. Жарова ДВ. Сравнительный анализ развитая речи в работах ВДруммонда и Дж.Селли // Научное педагогической наследие А.П.Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России. Материалы 2 Всероссийской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (2008 г.). Том 2. / Н.Новгород ВГИПУ, 2008. - С. 82-84. - 0,5 пл.

8. Жарова Д.В. Эксперимент в английской педагогической психологии конца 19-го века//13 Нижегородская Сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. Н.Новгород, 2008. - С. 161-162. - 0,6 п.л.

9. Жарова Д.В. Проблема социально-педагогической поддержки детей в работе шотландского психолога конца 19-го - начала 20-го века Вильяма Друммонда // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2008. - С.32-33.-0,5 п.л.

10. Жарова Д.В. О проблеме наказания как методе воспитательного воздействия в трудах английских психологов конца 19-го века // Всероссийский методологический семинар «Актуальные проблемы изучения истории психологии», Арзамас, 2008. - 0,4 п.л.

11. Жарова Д.В. Влияние психологического наследия Г.Спенсера на развитие педагогической и детской психологии в России в конце 19-го-начале 20-го века // Сборник статей «Психология сегодня: теория, образование и практика». Ярославль, 2009 г. - 0,5 п.л.

12. Жарова Д.В. Сравнительный анализ работ П.Ф.Каптерева и Дж.Селли по проблеме детского страха // Международная конференция «История отечественной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее (V Московские встречи по истории психологии, 2-5 июня, 2009.-0,2 п.л.

13. Жарова Д.В. Сравнительный анализ проблемы детского страха в работах П.Ф.Каптерева и Дж.Селли//" Ананьевские чтения-2009: Современная психология: методология, парадигмы, теория//Материалы научной конференции «Ананьевские чтения - 2009», / Под редакцией JI. А. Цветковой, В. М. Аллахвердова. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2009. С. 205-208. - 0,2 п.л.

Подписано к печати 02.11. 2009, Формат 60«84/1б. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 130 экз. Отпечатано в типографии «Полиграф центр» 603095, г. Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жарова, Дарья Викторовна, 2009 год

Введение 4

Глава 1 Основные предпосылки становления и развития педагогической психологии в Великобритании 12

1.1. Философские и этические основы становления педагогической психологии 12

1.2. Социальные предпосылки становления 23-34 педагогической психологии

1.3. Общая характеристика естественнонаучной 35-43 жизни Великобритании

Глава 2. Особенности подхода к проблемам психического развития ребенка в английской психолого-педагогической науке конца XIX века 44

2.1. Понятие о предмете и методах исследования 44

2.2. Факторы детского развития 57

2.3. Проблема педагогического воздействия на развитие познавательной сферы ребенка 65

2.4. Влияние воспитания на развитие 78-91 эмоционально-волевой сферы ребенка

Глава 3. Единство и различие в трактовке проблем педагогической психологии в работах английских и отечественных психологов конца XIX — начала XX веков

3.1. Развитие психолого-педагогических идей в России 92-96 в конце XIX века

3.2. Влияние психолого-педагогического наследия английских ученых на становление и разработку проблем в отечественной детской и педагогической психологии 97

3.3. Сравнительный анализ подходов ГТ.Ф. Каптерева и Дж. Селли к решению проблемы детского страха и лжи 111

3.4. Сравнительный анализ проблемы детской игры в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX века 122

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление и развитие педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Диссертация посвящена сравнительному анализу становления и развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века, изучению взаимосвязи общей логики развития психологической науки и социальной ситуации, характерной для рассматриваемого периода времени. Актуальность исследования связана с необходимостью воссоздать полную и объективную картину становления и развития педагогической психологии.

В системе психологических наук история психологии занимает особое место, так как объединяет в себе все области исследования и проблемы современной психологии. Она позволяет уяснить взаимосвязь между различными идеями и теориями, а, значит, дает возможность понять, как отдельные звенья выстраивались в стройную науку. Потребность осмысления исторического пути педагогической психологии, историографический анализ ее развития, проблемы, решение которых остается актуальным и в современности, способствовали обращению к проблеме становления и развития педагогической психологии в Великобритании в конце ХЗХ столетия.

Конец ХЖ века — особый период в развитии психологии. Именно тогда происходил важный процесс выделения различных отраслей психологической науки в самостоятельные отрасли научного знания. Это время характеризуется поиском методологических основ новой науки, решением вопросов о предмете, задачах педагогической психологии, активной* перестройкой науки на основе новых экспериментальных методик и на базе накопленных психологических знаний.

Обращение к творчеству английских ученых (Дж. Селли, А. Бэн, Г. Спенсер, Ч. Дарвин; Ф. Гальтон, В. Друммонд, ДР. Льюис) является актуальным и сейчас в силу ряда обстоятельств. Во-первых, педагогическая- психология* является одной из наиболее активно развивающихся и востребованных отраслей психологического знания в настоящее время, а психолого-педагогические идеи английских ученых олицетворяют те важные тенденции, которые были характерны не только для прошлого психологии, но и для современной психологии. Несмотря на то, что английские психологи внесли значительный вклад в развитие данной науки, многие работы британских авторов, стоявших у истоков данной отрасли знания, остались практически незамеченными. Во-вторых, по словам В.А.Якунина (1998), для российской психологии на современном этапе важным является восполнение пробелов в информации о зарубежной психологии, переосмысление представлений о ней. Для наиболее полного и глубокого понимания логики развития педагогической психологии Великобритании необходимо восстановить и проанализировать истоки ее становления. Обращение в прошлое и его объективный анализ помогает выявить и осознать ценность идей и открытий, подходов к решению вопросов, которые и сегодня не теряют своей остроты. Этот опыт дает более точное представление о современном научном знании, которое, в ретроспективе, становится объемным и адекватным.

Исследование источников указанного исторического периода дает возможность полной и объективной оценки влияния, научных воззрений английских ученых на становление и развитие английской педагогической психологии. В связи с этим, разрабатывая концепцию исследования, мы стремились ' возродить преемственность в развитии английской педагогической психологии, найти аргументы, подтверждающие, что история английской педагогической психологии способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.

Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными отечественными и зарубежными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной, философской и социально-политической жизни Великобритании XIX века (А. Азимов, К.В. Виноградов, Р. Вудвортс, Г. Гиббинс, JI.E. Кертман, Т. Лихи, A.A. Мортон, И.С. Нарский, Б. Саймон, Д.М. Тревельян, У.З. Фостер, Д.П. Шульц, Э.С. Шульц и другие). История английской психолого-педагогической науки представлена в отечественных изданиях конца XIX - начала XX века (В.О. Дерюжинский, Ф.А. Зеленогорский, П.Г. Мижуев, К.У. Салимова и другие) и в переводных работах зарубежных авторов (В. Амент, В. Анри, М. Дессуар, JI: Казамиан, Т. Рибо, Б. Саймон, JL Флейшнер, и другие).

Среди современных исследователей, занимающихся проблемами истории психологии, и в частности, историей английской психолого-педагогической науки, следует назвать А.Н. Джуринского, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковскую, В.А. Якунина, М.Г. Ярошевского, К.А. Рамуля и других. В работах указанных авторов история английской психолого-педагогической науки представлена как часть истории психологического знания вообще. В современной отечественной научной литературе практически не упоминается имя Дж. Селли и В. Друммонда, дается лишь краткое описание идей, А. Бэна.

Непосредственно анализу истории английской . психолого-педагогической мысли посвящены лишь некоторые работы, в частности, Минькова Е.С. проанализировала развитие опытного направления;в истории психологии Великобритании второй половины XIX - начала XX, веков, а Омельчанко Е.В. сравнила развитие детской психологии в странах Западной Европы (Англия, Германия, Франция) и России конца XIX - начала XX вв.

Среди зарубежных авторов следует в первую очередь указать JL Херншоу (L.Hearnshaw, 1964), который в учебнике по истории психологии Великобритании дал краткое описание жизни и научного творчества А. Бэна, Дж. Селли, Ф. Гальтона и Ч. Дарвина. Дэниел Н. Робинсон в книге «Интеллектуальная история психологии» (Daniel N.Robinson. An Intellectual History of Psychology. The University of Wisconsin Press, 1986) дал характеристику эволюционной идеи Ч. Дарвина. Томас Лихи в книге «История современной психологии» (Thomas H. Leahey «A, History Of Modern Psychology») описал становление и развитие различных направлений. психологической науки, проанализировал идеи Ч. Дарвина, Ф. Гальтона.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по истории психологии показывает, что, несмотря на интерес к исгорикснтсихологическим исследованиям, изучению истории становления и развития педагогической психологии в Великобритании уделяется недостаточно внимания. Идеи английских ученых, в первую очередь А. Бэна и Дж. Селли, оказали существенное влияние на развитие английской педагогической психологии, их труды были известны в разных странах, в том числе получили широкую известность и в России. Однако, они не получили целостного и глубокого систематического анализа в литературе по истории психологии. В связи с этим, тему исследования определили актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность истории становления и развития педагогической психологии Великобритании.

Объектом исследования является научное наследие английских психологов в области педагогической психологии конца XIX века.

Предметом исследования является процесс становления и динамика развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века.

Цель исследования: проследить логику зарождения и развития педагогической психологии в Великобритании в конце ХЖ века в контексте развития мировой психолого-педагошческой мысли.

Основные задачи исследования:

1. Определить предпосылки становления педагогической психологии Великобритании в конце ХЖ века.

2. Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработки проблем педагогической психологии.

3. Проследить соотношение и влияние психолого-педагогических идей английских и российских ученых и определить их вклад в мировую психологическую науку.

В данной работе выделяется следующая гипотеза: Мы полагаем, лто: 1. период конца XIX века в Великобритании может рассматриваться как время становления и развития педагогической психологии как самостоятельной области знания, логика, развития которой определялась влиянием социальной ситуации развития науки в целом;

2. характерной особенностью развития английской педагогической психологии была тенденция перехода от ассоциативной к эволюционной концепции трактовки теоретико-методологических основ психологии воспитания и обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На возникновение педагогической психологии как организационно-оформленной научной дисциплины существенное влияние оказали особенности социальной ситуации развития Великобритании конца XIX столетия, философские и естественнонаучные предпосылки.

2. В основу психолого-педашгических взглядов английских ученых были положены ассоциативные законы, но, если подход А. Бэна к трактовке психики ребенка содержал лишь зачатки эволюционной концепции, то учение Г.Спенсера стало вершиной эволюционной концепции развития психики, которое было продолжено в трудах Дж. Селли, В. Друммонда. Среди основополагающих идей английской педагогической психологии того периода времени можно выделить следующие: разработка вопросов о предмете и методах педагогической психологии; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка; о важности учета педагогом уровня развитая эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка в процессе воспитания и обучения.

3. В конце XIX века английская и отечественная педагогическая психология развивались в тесном взаимодействии друг с другом. Разработка проблем в области педагогической психологии и полученные результаты оказали существенное влияние на развитие отечественной психологической и педагогической науки.

Методологическую основу исследования составили: контекстный подход, позволяющий рассмотреть особенности развития педагогической психологии в определенный исторический. период; проблемологический подход, с помощью которого дается, характеристика динамики развития психологического знания через выявление. изменений проблематики в разные исторические периоды в зависимости от внешних, личностных и внутренних факторов детерминации науки; отраслевой подход, при котором исследуется история развития отдельной отрасли психологии; географический подход, предполагающий изучение особенностей развития психологии в конкретной стране; системный подход, в соответствии с которым наследие ученых рассматривалось как система и анализировалось на предметно-логическом, социальном и личностном уровнях.

Исследование строилось на следующих принципах: принцип детерминизма, принцип системности, принцип единства логического и исторического, принцип объективности историко-психологического исследования, принцип конструктивно-позитивного анализа, принцип периодизации и преемственности развития психологического знания, принцип единства прошлого, настоящего и будущего, принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии психологического знания.

В качестве методов исследования в работе применялись: историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого неразрывно связано с учётом общей логики развития науки в определённый исторический период; сравнительно-исторический метод, благодаря которому анализируется преемственность высказываемых идей; метод систематизации психологических высказываний, изучение индекса цитирования, архивных материалов, что позволяет провести объективное сравнительное исследование по интересующей нас проблеме; метод анализа категориально-понятийного аппарата, который предполагает выявление особенностей понимания и трактовки конкретного понятия или термина в какой-либо хронологический период или в трудах разного периода одного и того же ученого. При этом мы старались максимально учитывать исторический и культурный контекст, соответствующий возникновению идей и концепций.

Основные источники исследования:, научные работы Дж. Селли, А. Бэна, Г. Спенсера,.Ч. Дарвина, ДГ. Льюиса, В.- Друммонда и других английских ученых; биографические и автобиографические публикации указанных авторов; труды отечественных и зарубежных психологов конца XIX века; архивные материалы Национальной портретной галереи г.Лондона (National Portrait Gallery, London); работы современных отечественных и зарубежных авторов по педагогической психологии и истории психологии.

Научная новизна состоит в следующем: впервые более детально были раскрыты предпосылки становления и развития педагогической психологии Великобритании; дан систематический анализ психолого-педагогических идей А. Бэна, Дж. Селли, В. Друммонда, Ф. Гальтона, Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Д.Г. Льюиса, заложивших основы английской педагогической психологии; раскрыто соотношение идей представителей педагогической психологии Великобритании и России конца XIX века ^

Теоретическая значимость исследования. Исследование дает возможность оценить исторический путь, пройденный английской психологической наукой, установить общие закономерности развития педагогической психологии, раскрывает логику становления и развития педагогической психологии Великобритании. В нем подробно и систематически представлены идеи английских ученых, которые заложили основу современных британских психолого-педашгических теорий. Введение в обиход новых данных о развитии педагогической психологии Великобритании позволяет обновить и расширить область историографии и истории педагогической психологии. Результаты исследования могут быть использованы как в образовательном процессе, так и в историографических исследованиях. Диссертационная работа может представлять интерес для исследователей истории зарубежной и отечественной педагогической психологии, а также для исследователей, занимающихся проблемами детской и возрастной психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в лекционных курсах по истории психологии, истории педагогической психологии, психологии личности, общей и детской психологии, возрастной психологии на факультетах психологии университетов, педагогических ВУЗов, в институтах повышения квалификации; в спецкурсах по истории зарубежной и отечественной психологии, они найдут применение в историко-психологических исследованиях, в создании учебных пособий по истории психологии. Результаты сравнительного исследования могут быть также использованы при дальнейшей разработке методологических проблем педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность выдвигаемых положений и сформулированных выводов определяется адекватностью применяемых методов предмету исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, реализацией методологических принципов историко-психологического исследования, многообразием проанализированных источников.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии ГОУ ВПО ВГИПУ. Основные положения исследования были изложены автором на конференциях: «Ананьевские чтения-2009» (С.Петербург, 2009), «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), «Московские встречи» (Москва, 2009), «Психологическое исследование: теория, методология, практика» (Томск, 2007), 2 Всероссийская научно-методическая конференция: «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008), Всероссийский методологический семинар «Актуальные проблемы изучения истории психологии» (Арзамас, 2008), международных и всероссийских научно-практических конференциях (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 6 таблиц, списка литературы и источников, включающего 343 наименования, дополнительного списка научных трудов английских ученых и приложений. Диссертационное исследование изложено на 196 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Период выделения педагогической психологии как самостоятельной отрасли психологического знания, время ее становления и развития было обусловлено общим ходом исторического развития Великобритании в целом, особенностями социальной ситуации в стране, смежностью ее предмета, в котором соединялись психологические, антропометрические, психофизиологические и социально-психологические подходы к анализу психического развития ребенка. К середине XIX века Великобритания была высокоразвитой страной в научно-техническом, культурном и социальном планах. Успех развития психологии явился результатом общих достижений в философии, медицине, физиологии, биологии и других науках.Становление и развитие психологии, в частности педагогической психологии, происходило, преимущественно, в рамках двух наук -

философии и естествознания. В естествознании господствовала эволюционная теория Ч.Дарвина, изменившая представление о роли среды и наследственности. Возникновение и утверждение в науке эволюционного подхода и принципа развития, способствовало коренной перестройке и небывалому прогрессу всех биологических дисциплин (анатомия, физиология, эмбриология) и многих психолого-педагогических наук (детская, возрастная, дифференциальная, педагогическая психология).К концу XIX века Великобритания была страной с богатыми философскими традициями. Достаточно вспомнить учения Ф. Бэкона, Т.Гоббса, Д.Локка, Д. Гартли, Д. Беркли, Д.Юма, Г.Спенсера и других. Идеи Д.Беркли об исследовании чувственного опыта, на основе которого происходит освоение предметов, вещей- окружающего мира, запечатление в памяти воспринимаемых образов с последующим их воспроизведением, разделял Д.Юм, предлагая исследовать эти явления посредством наблюдения и эксперимента, только с их помощью, по мнению философа, можно познать человеческий разум." Д.Гартли и Г.Спенсер, большое значение придавали прежнему опыту, который был основой обучения, говорили о важности воспитания, о необходимости ориентации воспитания на гуманистические ценности. Заслугой представителей английского ассоцианизма (Д.С.Милль) является тот факт, что они ввели в область психологического знания и развили понятие прижизненного формирования сознания, что стимулировало развитие педагогической психологии и способствовало формированию многих законов обучения и воспитания. В работах английских психологов конца XIX - начала XX веков нашли дальнейшую разработку открытые еще Аристотелем ассоциативные законы, которые были положены в основу ассоциативной теории обучения. Важным вкладом Г.Спенсера, А. Бэна и других психологов Великобритании в развитие английской педагогической психологии была их ориентация на использование эксперимента в качестве основного метода исследования. Учение представителей шотландской философской школы (Т. Рид, Д. Стюарт и другие) о сознании нашло свое отражение в работах А. Бэна, Дж. Селли, Г. Спенсера. Благодаря работам Дж.Ст. Милля и Д.Г. Льюиса началось распространение позитивизма в Великобритании. Философия позитивизма легла в основу психологического творчества А. Бэна, Дж. Селли и Г. Спенсера [168; 60]. Идеи последователя позитивной философии Д.Г. Льюиса о применении в психологии метода самонаблюдения, его учение о сознательном и бессознательном, исследование общественного сознания, внесли значительный вклад в развитие методологических основ английской педагогической психологии.Значительное влияние на развитие психологической мысли оказала философия Г. Спенсера. В своих философских идеях он обосновал эволюционные законы развития природы, общества и человека согласно законам естественного отбора, разрабатывал принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, затрагивал вопросы о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса. Идеи Г. Спенсера, связанные с пропагандой утилитарного, естественнонаучного образования, были созвучны общественным настроениям конца ХГХ века и оказали большое влияние на развитие педагогической психологии, особенно в Великобритании и США. Таким образом, к концу ХГХ столетия, в английской философии, в недрах которой зарождалась психология как самостоятельная дисциплина, были заложены основы педагогической психологии, намечены предмет, цели и задачи воспитания и обучения, методологический аппарат новой отрасли знания, основные проблемы. На ее становление и развитие важное значение оказал высокий уровень развития английской философской мысли с ее ориентацией на проблемы развития, обучения и воспитания.На развитие психологии и ее отраслей (детской, возрастной и

педагогической) оказали влияние социальные условия жизни Великобритании. Родина многих выдающихся ученых, первых университетов, Англия занимала одно из лидирующих позиций в сфере образования. На протяжении длительного времени высшие и средние учебные заведения в Великобритании находились в руках духовенства и частных лиц, что повлекло за собой отсутствие единого руководства и общих требований к проблеме образования и воспитания и привело ее в состояние кризиса. Проведенное нами исследование системы образования Великобритании, дает нам право говорить о том, что к концу XIX века назрела острая необходимость в государственном реформировании образовательной системы, возникла потребность в более полных психолого педагогических знаниях, что повлекло за собой возникновение и развитие педологического движения, пробуждение интереса к проблемам психологии и педагогики, создание первых экспериментальных лабораторий,.кафедр по психологии и появление многочисленных психолого-педагогических обществ и печатных изданий. Это способствовало более высокому темпу развития образования и науки, что поставило Великобританию в более выгодной положение, по сравнению с другими странами Европы.Идея развития, формировавшаяся в философии и естествознании, к концу XIX' века, оформилась в научную концепцию. Общефилософские представления о движении и развитии способствовали возникновению эволюционных взглядов в естественных науках, в биологии, физиологии и в различных отраслях психологического знания. В свою очередь фактический материал, накапливаемый различными отраслями естествознания, и основывающиеся на нем представлении об историческом развитии органической природы, создавали естественнонаучную основу для возникновения концепций развития в психолого-педагогической науке.Анализируя работы английских ученых, можно сделать вывод о том, что многими из них были выдвинуты идеи, имеющие влияние на последующие развитие как психологии, так и ее отдельных отраслей не только в Великобритании, но и в других странах, в том числе и в России.Современные представления о законах органической эволюции в своей основе имеют созданную Ч. Дарвином теорию развития животного и растительного мира путем естественного отбора. Эволюционные идеи Ч. Дарвина явились основой для разработки проблем психики, послужили толчком для признания эволюции в психической жизни. Возникновение и утверждение в науке теории Ч. Дарвина способствовало прогрессу не только биологических (анатомии, физиологии, эмбриологии), но и психологических дисциплин. Под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина идея развития легла в основу формирования детской, а затем педагогической и возрастной психологии. Таким образом, уже в конце ХГХ века, наука стала ориентироваться на изучение процессов психического развития в единстве с задачей управления ими на основе обучения и воспитания.Поисками закономерностей физического и психического развития ребенка, сбором и систематизацией теоретических и практических знаний о различных сторонах жизни ребенка, разработкой объективных методов психолого-педагогического исследования, решением вопросов о предмете, задачах, целях воспитания и обучения,.в Великобритании занимались А. Бэн, Дж. Селли, Г. Спенсер, Ф. Ральтон, В. Друммонд и другие. Работы Ф. Гальтона, Ч. Спирмена, Берта стали толчком к созданию объективных методов исследования психического развития ребенка, способствовали разработке и проникновению в психологию статистических и экспериментальных методов.Для английской психологии XIX столетия характерно обращение к проблеме движущих сил психического развития, вопросам о детерминации развития психики ребенка. Разработкой данной проблемы, а также выяснением особенностей психического развития занимались Г. Спенсер, Ч. Дарвин, Ф. Гальтон, Дж. Селли, А. Бэн и другие, чьи идеи и взгляды способствовали дальнейшему теоретическому и эмпирическому исследованию психического развития, выяснению роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка.Необходимость выяснения вопросов изучения психического развития ребенка и его важность для теоретического обоснования педагогической психологии, остро ощущалась в среде английских ученых того периода времени. Данное обстоятельство заставило их обратиться не только к изучению психической сферы ребенка, но и вести учет этих особенностей применительно к вопросам обучения и воспитания, так как именно в учении проявляется развитие. Английскими учеными (Дж.Селли, А.Бэн,

В.Друммонд) осознавалась определяющая роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. По мере развития личности ребенка расширялся и круг проблем: вопросы нравственного воспитания (Дж.Селли,

В.Друммонд), влияние игры на развитие психики ребенка (Г.Спенсера, Дж.Селли, В.Друммонд), изучение эмоционально-волевой сферы (А.Бэн, Дж.Селли, В.Друммонд), интеллектуальное развитие (Г.Спенсер, Ф.Гальтон,

Дж.Селли), воспитание в семье и школе, влияние наказания на психическое развитие ребенка и многие другие вопросы.Для психолого-педагогической науки конца XIX века были характерны следующие нововведения:

1. изменение цели обучения: от первоначальной цели на внедрение знаний к обучению с целью развития интеллектуальной сферы;

2. внедрение новых методов подачи материала с использованием принципа наглядности, который наиболее полно реализуется в предметном уроке (описали Дж.Селли, А.Бэн, В.Друммонд,

Г.Спенсер);

3. использование в процессе обучения дополнительных стимулов для подачи, изучения и закрепления пройденного материала (схемы, модели, карты, зрительные образы);

4. ориентация в процессе обучения на интересы ребенка (изучали А.Бэн, Дж.Селли, В.Друммонд, Г.Спенсер). Проблема интереса была широко освещена в работах В.Друммонда. Он выделял интерес в качестве одного из главных факторов успешного обучения;

5. опора обучения и воспитания на естественное развитие способностей, учитывая интересы, возраст, индивидуальные различия и достигнутый уровень развития ребенка;

6. использование законов ассоциации (связь нового знания со старым, логическая связь, последовательность подачи материала);

7. ориентация педагога на развитие познавательных способностей ребенка, содействие и поощрение самостоятельному получению знаний, размышлению, исследованию;

8. ориентация процесса воспитания и обучения на развитие потенциальных способностей личности, с целью гармоничного развития человеческой личности.Для английской психолого-педагогической науки характерен переход от ассоциативной теории к эволюционной. В работах ассоцианиста А. Бэна содержались лишь зачатки эволюционной концепции, которые были развиты и нашли прочное основание в психолого-педагогических идеях Дж. Селли, В. Друммонда, а своей вершины достигли в учении о психике Г. Спенсера.Таким образом, можно сказать, что английскими учеными, уже в конце XIX столетия были подняты важные вопросы психического развития ребенка, проблемы обучения и воспитания, проблемы мотивации, разрабатывались методологические основы педагогической психологии.Разработка идей в английской психолого-педагогической науке послужила основой для становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания.К концу первого десятилетия XX века интерес к детской психологии принял интернациональный характер. Параллельно в разных странах создаются общества, исследовательские институты, издаются журналы, посвященные детской психологии. В психологии ребенка отражаются все течения психологической мысли.Исследование и сравнительный анализ психолого-педагогических идей в отечественной и английской науке позволяет выявить те общие тенденции, которые были характерны для конца XIX века. Изучение взглядов ученых на проблемы в области педагогической психологии в Великобритании и в России приводит к выводу, что для этого периода времени была характерна ориентация на изучение психологии детства, полагалось, что:

1. анализ психологических особенностей развития ребенка в первые годы жизни, позволяет понять и объяснить психологию взрослого человека;

2. изучение детства способствовало решению ряда философских проблем, решению вопросов о соотношении биологического и социального в природе человека, выявлению движущих сил детского развития;

3. в развитии ребенка важно учитывать как его- индивидуальные особенности, так и факторы, влияющие на' процесс психического и физического развития ребенка;

4. процесс обучения и воспитания должен быть направлен на решение основной задачи — воспитание всесторонне развитой личности;

5. необходим дальнейший поиск методологической основы построения целостной науки о воспитании и обучении; постановка новых проблем и задач детской и педагогической психологии Особое значение имеет взаимопроникновение идей из английской психолого-педагогической науки в отечественную науку. Это свидетельствует о важности и актуальности решаемых вопросов. В России хорошо были известны труды Г. Спенсера, А. Бэна, Дж. Селли.Отечественными учеными было творчески переработано психолого педагогическое наследие зарубежных авторов с ориентацией на потребности и особенности отечественной науки в сфере воспитания и образования. К анализу трудов Г. Спенсера обращались К.Д. Ушинский, Н.Е. Румянцев, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский. Психологическое наследие Г. Спенсера оказало значительное влияние на развитие педагогической и детской психологии не только в Великобритании, но и других странах Европы, в том числе и в России. Об этом свидетельствуют неоднократные ссылки отечественных психологов и педагогов на работы Г. Спенсера. На труды А. Бэна ссылались К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев. Большое влияние на разработку идей в отечественной психолого-педагогической науке оказал Дж. Селли, чьи взгляды на воспитание полностью разделял Н.Е. Румянцев, о чем свидетельствует тот факт, что на многие вопросы и проблемы, поднятые Н.Е. Румянцевым в его книгах, он пытался найти аналогичное решение у Дж.Селли, неоднократно цитируя его. К работам Дж. Селли обращались и другие отечественные ученые, например A.M. Обухов, изучая проблему нравственности детей, обратился к исследованию Дж. Селли. Л. Оболенский считал Дж. Селли специалистом в области детской и педагогической психологии. А.П. Нечаев в книге. «Очерк психологии для воспитателей и учителей», исследуя психическое развитие ребенка, обратился к анализу детских рисунков, указывая, что ценный материал о значении детских рисунков с психологической точки зрения можно найти у Дж. Селли.Сравнительный анализ работ Дж. Селли и П.Ф. Каптерева по проблемам детского страха, лжи и детской игре позволяет сделать вывод о том, что особое значение, как в английской, так и в отечественной психолого-педагогической науке, уделялось исследованию эмоциональной сферы ребенка, вопросам нравственного воспитания и влиянию игры на психическое развитие ребенка. Проведенный анализ работ русских и английских ученых позволяет понять специфику развития детской и педагогической психологии и выяснить влияние зарубежной психологии на разработку идей в отечественной науке.Таким образом, можно сказать, что уже в конце XIX века, учеными Великобритании и России были поставлены многие важнейшие проблемы психолого-педагогической науки и намечены перспективные пути их решения. Многое, что было сделано в тот период времени, сохраняет не только историческое значение, но актуально и сейчас.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жарова, Дарья Викторовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 1997. - 702 с.

2. Азимов А. История Англии: The Shaping of England От ледниковогопериода до Великой хартии вольностей. Пер. с англ., М.: Изд. «Центрполиграф»,2005. - 318 с.

3. Акимова М.К. Диагностика умственного развития детей. М.: Питер,2006. - 240 с.

4. Амент В. Душа ребенка. Пер. С 3-го нем.изд, Спб, Издание В.Л.Богушевского, 1908. - 115 с.

5. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ееметоды и задачи. М., Типо-Литография Т-ва И.Н. Кушнерев, 1900. - 109 с.

6. Анохин П.К. От Декарта до Павлова (Триста лет теории рефлекса). М.,Государственное книгоиздательство медицинской литературы «МЕДГИЗ», 1945. - 108 с.

7. Антология гуманистической педагогики. Узнадзе. М., Изд.Дом ШалвыАмонашвили, 2000. - 224 с.

8. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.М.: Наука, 1974.-359 с.

9. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации // Возрастнаяфизиология. - Л.: Наука, 1975. - 147 с.

10. Басов М.Я. Общие основы педологии, М-Л., 1931. - 649 с.

11. Бине А. Современные идеи о детях. М.: Типо-Литография Т-Ва И.Н.Кушнерев, 1910. - 2 1 4 с.

12. Болдуин Дж.М. Психология и ее методы. Психология генетическая,физиологическая, экспериментальная, педагогическая и социальная. Перевод с англ., СПб.: Изд-во «Вестник Знания». - 119 с.

13. Бутс В. В трущобах Англии. Пер. с Англ. СПб., Издание Ф.Павленкова, Типография И.Г. Оалова, 1891. - 340 с.

14. Бэн А. Психофизиологические этюды. Перевод с англ. Ф.Резенера, изд.«Русские книжные торговли»,Тип. Тиблена СПб, 1869. - 104 с.

15. Бэн А. Воспитание как предмет науки. Перевод с англ., СПб., КарлРиккер, тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича, 1879. - 383 с.

16. Бэн А. Наука воспитания. Полный перевод с англ., Издательствожурнала «Семья и школа», СПб. «Семья и школа», 1881. - 420 с.

17. Бэн А. Психология. Перевод с англ., второе дополненное издание,СПб., 1881.-410 с.

18. Бэн А. Об изучении характера. Перевод с англ., СПб., Зеленский иЛюбарский. Тип. Н. Тиблена1886. - 486 с.

19. Бэн А. Душа и тело. Перевод с шестого английского издания, ЮжноРусское книгоиздательство, Киев, 1900. - 234 с.

20. Бэн А. Психология. Т. 1, перевод с англ., М., тип. И.А. Баландина, 1902.- 4 1 7 с .

21. Бэн А. Психология. Т. 2, перевод с англ., М., 1906. - 104 с.

22. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. Под ред. Л.С.Выготского.Изд-во Работник Просвещения, М.,1930. - 215 с.

23. Вадина А. Лондон (Центры умственной жизни). СПб., Типография Добродеева, 1883. - 168 с.

24. Великие мыслители Запада: Главные идеи и сочинения более 100выдающихся западных философов, естествоиспытателей и обществоведов, психологов, духовных писателей и богословов. М.: Крон-Пресс, 1998 (Академия). - 346 с.

25. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления (дляпятилетних детей). — М.: Знание, 1984. —80 с.

26. Венгер А.Л.Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированноеруководство. — М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с ) .

27. Венгер Л.А., Мухина B.C. Основные закономерности психическогоразвития ребенка. 32-40 // Дошкольное воспитание, 1973 №6. М.: «Просвещение». —126 с.

28. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей какпредмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. 5-18.

29. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. 5-14 //Вопросы психологии, 1990 №4. М.: «Педагогика». - 192 с.

30. Веракса Н.Е., Варенцова Н.С. О раннем обучении и развитии детей. //Психологическая наука и образование, 2005, №2.С. 87-94. М.: «Московский городской психолого-педагогический университет». - 109 с.

31. Веракса Н.Е. Проблемы детской одаренности. // Современноедошкольное образование, 2008 № 4. 2. М.: Изд-во «Мозаика-Синтез». - ПО с.

32. Веракса Н.Е. Ответственный этап дошкольного развития. Современноедошкольное образование, 2008 № 3. 2. М.: Изд-во «Мозаика-Синтез». - 110 с.

33. Веракса Н.Е. Развитие интеллекта дошкольника — важная задача.Современное дошкольное образование, 2008 № 2. 2. М.: Изд-во «МозаикаСинтез».- 95 с.

34. Веракса Н.Е. Семья - важнейший институт социализации детей.Современное дошкольное образование, 2008 № 1. 2. М.: Изд-во «МозаикаСинтез» - 127 с.

35. Всемирная история, в 10-ти томах /Гл. ред.: Е. М. Жуков (гл. ред.).и др.Т. XI / Под ред. А. О. Чубарьяна (отв. ред.) и др. - М.: Мысль, 1977.

36. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., Издательствоиностранной литературы, перевод с англ., 1950. — 796 с.

37. Вундт В: Душа человека, и животных. Т.1 СПб., Типография* Н.Тиблена, 1865.-564 с.

38. Вундт В. Душа человека и животных. Т.2 СПб., Типография Н.Тиблена, 1866.-551 с.

39. Вундт В. Основания физиологической психологии. М.: Издание Н.А.Абрикосова, Типография М.Н. Лаврова, 1897. - 1038 с.

40. Вызинский Г. Лекции. Англия в XVIII столетии.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Изд-воАкадемии педагогических наук РСФСР, 1956. - 518 с.

42. Выготский Л.С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопросыпсихологии № 6. Изд-во Просвещение, М., 1966. с. 62 - 76

43. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - с. 114-123.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1. Вопросы теории и историипсихологии. Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М , Педагогика, 1982. 488 с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общейпсихологии. Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1982. - 504 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развитияпсихики. Под ред. A.M. Матюшкина. М., Педагогика, 1983. - 368 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М.,Педагогика, 1983. - 368 с.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 6. Научное наследство. Подред. М.Г. Ярошевского. М., Педагогика, 1984. - 400 с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. Подред. Д.Б. Эльконина. М., Педагогика, 1984. - 432 с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., Педагогика, 1991.—480 с.

51. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.:СОЮЗ, 1997. - 9 6 с.

52. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Изд-во Лабиринт, 1997.413 с.

53. Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 216 с.

54. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Изд-во Лабиринт, 1999. - 350 с.

55. Выготский Л.С. Психология. - М., Изд-во Апрель Пресс Эксмо-Пресс,2000. - 1008 с.

56. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб, Изд-во Союз, 2006.- 224 с.

57. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., Изд-во Смысл,Изд-во Эксмо, 2006. - 1136 с.

58. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова Н. Актуальные проблемывозрастной психологии. - М., Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

59. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб.,издание ред.журн. «Знание», 1875. - 313 с.

60. Гельд. Социальная история Англии. Выпуск 1-й. СПб., ТипографияМонтвида, 1907. - 144 с.

61. Герберт Спенсер. Автобиография. Часть первая. СПб.,Книгоиздательское товарищество «просвещение». — 355 с.

62. Гориневский В. Об отношении умственного труда к физическому//Русская школа, 1892 №1. 39-55. СПб., Типография И.Н. Скороходова

63. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

64. Грязнов А.Ф. Философия шотландской школы. М., Изд-во МГУ., 1979г. - 127 с.

65. Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. Перевод с английского.СПб., Типография д-ра М.А. Хана, 1881. - 24 с.

66. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Сочинения. Т.5.М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 1040 с.

67. Демков М.И. О задачах русской педагогики // Русская школа 1892, №3.Типография М.И. Скороходова. с. 39-54

68. Дерюжинский В.О. Выдающиеся английские деятели XIX века.Издание Юридического Книжного склада «Право», 1904. - 123 с.

69. Дессуар М. Очерк истории психологии. СПб., КнигоиздательствоО.Богдановой, 1912. — 217 с.

70. Джемс В. Психология. Издание четвертое. СПб., Типография Н.Н.Клобукова, 1902.-401 с.

71. Джемс В. Беседы с учителем о психологии. Издание пятое. М., ИзданиеТ-ва «Мир», 1914. - 132 с.

72. Джордж Г. Великая общественная реформа. Пер. с англ., М., изданиеМ.Е.Коноусова, 1901. - 40 с.

73. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. Пособиедля вузов. М.: Издательская группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. - 272 с.

74. Друммонд В. Введение в изучение ребенка. М., 1910. - 385 с.

75. Друммонд В. Дитя, его природа и воспитание. СПб., Издательское Т-во«XX век», 1902.-252 с.

76. Дэниел Н. Робинсон Интеллектуальная история психологии. ПереводМ.Тимофеевой М.: Институт философии, теологии и истории св.Фомы, 2005. -436 с.

77. Егоров Ф. Методологические идеи К.Д.Ушинского в процессеобретения педагогикой статуса науки. 75-83 // М.: «Педагогика», 1999 №6. - 126 с.

78. Ерофеев Н.А. Очерки по истории Англии. 1815-1917. М., Изд-во ИМО,1959.-263 с.

79. Естественно-научные предпосылки психологии. Под ред. Корнилова.М., 1929.-147 с.

80. Ждан А.Н. История психологии: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.367с.

81. Ждан А.Н. О состоянии и задачах теории истории психологии. //Материалы всесоюзной конференции «Актуальные проблемы истории психологии». Т. 1., Ереван, 1982. с: 4-11

82. Заварзина Л.Э. Неизвестная статья П.Ф.Каптерева. // М.: «Педагогика»,2005 №3. с.69-71

83. Заварзина Л.Э. П.Ф.Каптерев и В.В.Розанов. // М.: «Педагогика», 2006№2. с. 77-89

84. Заварзина Л.Э. Первый печатный труд П.Ф.Каптерева. 88-95// М.:«Педагогика», 2006 №6. с. - 128

85. Зак А.З. Как развивать мышление у детей. 97-100 // Наука и жизнь,1979 №9. М.: Изд-во «Правда».- 159 с.

86. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. /Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. М., Педагогика, 1984.- 152 с.

87. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.:Просвещение: Владос, 1994-320 с.

88. Захер Я.М. Промышленный переворот в Англии и его последствия.Издание четвертое. Ленинград, Изд-во «Прибой», 1928- 111с.

89. Зеленко В.А. Англия. Културно-исторический очерк. Петроград,Культурно-просветительное кооперативное товарищество «Начатки знания», 1918.-29 с.

90. Зеленогорский Ф.А. Очерки развития психологии с Декарта донастоящего времени. Харьков, в Университетской Типографии, 1885. - 193 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. - Ростов-наДону, изд-во «Феникс», 1977. - 480 с.

92. Зотов А.Ф., Ю.К.Мельвиль. Буржуазная философия середины XIXначала XX века. Учеб. пособие для филос. фак. ун-тов. - М.: Высшая школа, 1988.-518 с.

93. История философии: Запад - Россия - Восток. Учебник для студентоввысш. уч. заведений: - Кн.2: Философия XV-XTX вв. / Под ред. Н.В.Мотрошиловой. Издание 2-ое. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1998. - 557 с.

94. История философии: Запад — Россия - Восток. Учебник для студентоввысш. уч. заведений. -Кн.З: Философия XIX-XX вв. / Под ред. Н.В.Мотрошиловой и А.М.Руткевича. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1999.-444 с.

95. История философии: Запад - Россия - Восток. Учебник для студентоввысш. уч. заведений. -Кн.4: Философия XX вв. / Под ред. Н.В.Мотрошиловой и А.М.Руткевича. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1999. -446 с.

96. Казамиан Л. Современная Англия пер. с франц., изд. «БрокгаузЕфрон», 1912.-230 с.

97. Каннабих Ю.В. История психиатрии. М.: Изд-во Центр Творч.Развития МГП ВОС, 1994.- 528 с.

98. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей,воспитателей и воспитательниц. СПб., Типография A.M. Котомина,1876. 449 с.

99. Каптерев П.Ф. Из истории души. Очерки по истории ума. СПб.,Типография Училища Глухонемых, 1890.-255 с.

100. Каптерев П.Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании.Энциклопедия семейного воспитания. Выпуск 37, 38. СПб., 1901.- 85 с.

101. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. (Издание журала «Русскаяшкола»). СПб., Типо-Литография Б.М. Вольфа, 1905 — 136 с.

102. Каптерев П.Ф. Современные педагогические течения. М.:Книгоиздательство «Польза», 1913-219 с.

103. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи,направления и деятели. Издание второе, дополненное. СПб., Книжный склад «Земля», 1914.-211 с.

104. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Изданиевторое. Петроград, Изд-во «Землся», 1915-432 с.

105. Каптерев П.Ф. Об общественных задачах образования. // Русскаяшкола, 1892 №1. СПб., Типография И.Н. Скороходова. — с. 55-72 | 148

106. Каптерев П.Ф. Педагогические идеалы и взгляды К.Д.Ушинского. //Образование, 1895 №1.СПб., Типография Училища Глухонемых. - с. 1-27

107. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Энциклопедиясемейного воспитания и обучения. Выпуск 4. СПб., 1898. - с . 4 - 58

108. Каптерев П.Ф. О народном образовании. //Образование, 1902 №7-8.СПб., Типо-Литография Б.М. Вольфа. - с. 101-115

109. Каптерев П.Ф. О детском страхе. 257-268 // Народное образование2000 №З.М.: «Народное образование». - 274 с. ИЗ. Каптерев П.Ф. Последняя образовательная реформа 71-78 // М.: «Педагогика», 2005 №3 — 128 с.

110. Кертман Л.Е. География, история и культура Англии: учебное пособиедля институтов и факультетов иностранных языков. 2-ое издание. М.: «Высшая школа», 1979-384 с.

111. Кертман Л.Е. История культуры стран Европы и Америки (18701917):учебное пособие для ВУЗов. М.: «Высшая школа», 1987-304 с.

112. Кольцова В. А. Теоретико-методологические основы историипсихологии. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004- 416 с.

113. Кольцова В.А. История психологии: проблемы методологии(Методология, теория и история психологии). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2 0 0 8 - 398 с.

114. Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. СПб., 1912.-448 с.

115. Коротов В.М. К 170-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.Основоположник теории развития личности. М.: «Педагогика», 1994 №4. 79-82 с.

116. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическаяготовность к школе. М.: «Знание», 1987. - 77 с.

117. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей кобучению в школе. М.: «Педагогика», 1991,- 150 с.

118. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольноговозраста // Вопросы психологии, 1996 №6. - 64-76 с.

119. Кравцова Е.Е. Школа для маленьких и ли маленькая школа? //Психологическая наука и образование, 2005, №2.С. 32.-39. М.: «Московский городской психолого-педагогический университет». -109 с.

120. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.М., Изд-во «Знание», 1991- 80 с.

121. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала иинтеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М. 1999.-156 с.

122. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурноисторического подхода. Ч. I. Рига, 1999- 160 с.

123. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе:опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал. Т. 18. 1997. № 1. - 16-29 с.

124. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статут детства: эскиз новогопонимания. // Психологический журнал, 1998 Том 19 № 3, 17-33. М.: «Наука».- 192 с.

125. Кудрявцев В.Т. От педагогики повседневности - к педагогикеразвития // Дошкольное воспитание, 2004 №4. 80-85. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника». - 126 с.

126. Кудрявцев В.Т. «Преддошкольное образование»: необходимостьили..? // Психологическая наука и образование, 2005, №2. с. 18-32. М.: «Московский городской психолого-педагогический университет». -109 с.

127. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. С подробным изложениемучения о мускульном чувстве и воле. СПб., Издание Н.П. Карбасникова, 1906.-467 с.

128. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М., Типография Т-ва И.Д.Сытина, 1910.-211 с.

129. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. 70-75 // М.: «Педагогика» 2000 № 5 - 110 с.

130. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во «Мысль»,1965.-571 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание второе. М.:Издательство политической литературы, 1977- 304 с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1.Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2.Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983- 320 с.

134. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Психологическая наука и образование, 1996, №З.С. 19-32. М.: «Московский городской психолого-педагогический университет». —111 с .

135. Лихи Т. История современной психологии. 3-е издание. СПб,2003- 446с.

136. Лобастов Г.В. Логика. Издание 2. М.: Изд-во НИИ школьныхтехнологий, 2009. - 208 с.

137. Локк Д. Мысли о воспитании. СПб., Издание журнала «Русскаяшкола», 1890.-246 с.

138. Ломов Б.Ф. «Методологические и теоретические проблемыпсихологии», М., 1974. - 443 с.

139. Льюис Д.Г. Вопросы о жизни и духе. СПб., 1875 — 466 с.

140. Льюис Д.Г. Изучение психологии, ее предмет область и метод. М.,1880.-198 с.

141. Лэдд Дж.Т. Очерк элементарной психологии. Издание 2-ое. СПб., Издво О.Н. Поповой, 1906. - 179 с.

142. Малашкина Е.С. Психологическое отношение учителя кпрофессиональной деятельности // Прикладная психология. № 2. М. 2002.

143. Малашкина Е.С. Миссия: учитель. Школа Л.С.Выготского сегодня. М.:Фонд им. Л.С.Выготского, 2005

144. Малашкина Е.С. Педагогическая деятельность как доброделание//Вестник ПСТГУIV: Педагогика. Психология 2007. Вып. 3. 140—143 с.

145. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей:пособие по практической психологии. М., Линка-пресс, 1997— 176 с.

146. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.-272 с.

147. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ.высш. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2 0 0 1 - 544 с.

148. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.:«Флинта», 1997.-240 с.

149. Марютина Т.М. Индивидуализация психического развития в контекстесистемного подхода, с. 44-55 // Психологическая наука и образование, 2004 №3.-109 с.

150. Махмудов Г.М. Об экспериментальной педагогике в России (конец XIXв. до октября 1917 г.) // Советская педагогика.-1968.-№5. с. 103-115.

151. Махмудов, Г.М. Основные вопросы детской и педагогическойпсихологии в трудах П.Ф.Каптерева // Вопросы психологии. - 1978. - №2. с. 150-156.

152. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4-е издание. М.,Издание Тов-ва «Мир».- 659 с.

153. Мижуев П.Г. Очерки развития и современное состояние народногообразования в Англии. СПб., 1896. -153 с.

154. Мижуев П.Г. Влияние народного образования на народное богатство,здоровье и нравственность и другие стороны общественной жизни. СПб., Типография И.Н. Скороходова, 1901- 148 с.

155. Мижуев П.Г. Лондонские школы и начальное образование в Англии.СПб., 1902.-117 с.

156. Мижуев П.Г. Вечерние дополнительные школы и курсы в Англии.СПб., 1908.-78 с.

157. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Изд-во«Польза». - 245 с.

158. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейскойшколы. М.: «Польза», 1913- 216 с.

159. Милль Д.С. «Система логики». Т 2. СПб, изд-во и тип. М.О.Вольфа,1867 г.-537 с.

160. Милль Д.С. «Автобиография Джона Стюарта Милля». СПб., Тип.В.Тушнова, 1874 г.-332 с.

161. Минькова Е.С. Психолого - педагогическое наследие английскойопытной школы второй половиныХГХ в. Монография. 1999- 329 с.

162. Минькова Е.С. Александр Бэн: история жизни и научного творчества.Мн., ЗАО «Белорусская пресса», 1997 г. - 160 с.

163. Минькова Е.С. Герберт Спенсер. / История психологии России иВеликобритании второй половины XIX века. Учебное пособие. Арзамас, АГПИ им. А. Гайдара, 1998. с. 46-54

164. Минькова Е.С. Джордж Генри Льюис. / История психологии России иВеликобритании второй половины ХГХ века. Учебное пособие. Арзамас, АГПИ им. А. Гайдара, 1998. с. 18-26

165. Минькова Е.С. Чарльз Дарвин. / История психологии России иВеликобритании второй половины ХЕХ века. Учебное пособие. Арзамас, АГПИ им. А. Гайдара, 1998. с. 4-10

166. Минькова Е.С. Страницы жизни и научного творчества Дж.Селли (1843-1923)// Вопросы психологии. 2004. - № 4. с. 108 - 119.

167. Минькова Е.С. Психология отрочества и юности: история становленияпроблемы. Монография. Н. Новгород, ВГИПУ, 2006- 109 с.

168. Морган Л. Привычка и инстинкт. Перевод с англ., СПб., Издание Ф.Павленкова, 1899.-314 с.

169. Мортон А.А История Англии. М., Изд-во Иностранной литературы,1950.-462 с.

170. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. 2-ое издание. М., Издание «ТваМир», 1915.-281 с.

171. Нарский И.С. «Западноевропейская философия XVIII века» Уч.пособие. - М.: Высшая школа, 1973.- 302 с.

172. Нарский И. Западноевропейская философия XIX века. Уч. пособие.- М : : Высшая школа, 1974-584 с.

173. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ееотношении к вопросам школьного обучения. 1-е изд. СПб., Типография И.Н. Скороходова, 1901.— 224 с.

174. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. Изданиепятое. СПб., Тип. П.П. Сойкина, 1903.- 348 с.

175. Нечаев А.П. Как преподавать психологию? Методические указания.СПб., Типография П.П. Сойкина, 1911- 72 с.

176. Нечаев А.П. Психологический метод обучения чтению. М., Изд-во Т-ва«В.В. Думнов», 1923. - 52 с.

177. Нечаев А.П. Память человека и ее воспитание. Москва-Ленинград,Государственное Издательство, 1929- 112 с.

178. Нечаев А.П. Нравственное чувство и его воспитание. // Русская школа,1906 №5-6. СПб., Типография И.Н. Скороходова. - с. 106-117.

179. Нечаев А.П. Основы психологии чувств. // Русская школа, 1906 №1.СПб., Типография И.Н. Скороходова. - с. 54-73.

180. Нечаев А.П. Эстетическое чувство и его педагогическое значение. //Русская школа, 1906 №2. СПб., Типография И.Н. Скороходова. - с 63-73.

181. Нечаев А.П. Воспитание воли. // Русская школа, 1907 №3-4. СПб.,Типография М.А. Александрова. - с. 9-23.

182. Никольская А.А. К истории возникновения и первоначальногоразвития детской и педагогической психологии /А.А.Никольская //Вопросы психологии, 1976 №1. с. 143-155.

183. Никольская А.А. Задачи разработки истории детской и педагогическойпсихологии / А.А. Никольская //Вопросы психологии, 1984 №4. с. 134-140.

184. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология вдореволюционной России. Издательский центр «Феникс», г.Дубна, 1995331 с.

185. Новейшая история Англии. 1865-1895. Краткий очерк событий.Издание «Международной библиотеки», пер. с нем., Одесса, 1895- 44 с.

186. Оболенский Л. Новая наука «педология» (экспериментально-точнаянаука воспитания) //Воспитание и обучение, 1900 №1 СПб., Типография СПб. акц. общ. печ. дела Е. Евдокимов. - с. 29-39

187. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. 2-е издание. М.,Типография Вильде, 1900- 108 с.

188. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1996-360 с.

189. Осницкий А.К. Четвертая книга серии "Основы психологии" //Вопросы психологии, 1983, № 6— 136 -139 с .

190. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональномсамоопределении учащихся // Вопросы психологии, 1992, № 1. с. - 52-60

191. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопросы психологии, 1996, № 1. с. - 5-20

192. Осницкий А.К. Саморегуляция в жизни школы и ученика // Школаздоровья. - 1996. - Т. 3, N 4. - с. 54-55.

193. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Подред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., Педагогика, 1988. - 136 с.

194. Перцев В. Англия в XIX веке. М., АО «Универсальная библиотека»,1917.

195. Петровский А.В. Психология в России: 20 век. - М., изд-во УРАО,2000.-312 с.

196. Петровский А.В. Психология и время - СПб, Питер, 2007- 448 с.

197. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Том1. —Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. — 415 с.

198. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Том2. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.-416 с.

199. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросыпсихологии, 1975. N 3. — 26-38 с.

200. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

201. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. //Психологическая наука и образование, 1996, №3. - с. 100-110.

202. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский - основоположник научной педагогикив России. // Советская педагогика. М.: Изд-во «Педагогика», 1974, №2. - с. 717

203. Прихожан A.M. «О возрастном подходе в нравственном воспитаниидетей» // Вопросы психологии, 1981, №2. Изд-во Педагогика, М., 1981. - с. 143 -149

204. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения.Экспериментальные исследования. Под ред. Л.Рубинштейна. Изд-во Академия Наук СССР. М., I960.- 167 с.

205. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории иистории. Под ред А.В.Брушлинского, - М., Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576 с.

206. Психологические исследования. Сборник статей. Под ред. А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Е.Н. Соколова, Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Московского университета, 1968. - 167 с.

207. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика.Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1999- 447 с.

208. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формированиииндивидуальности человека. М.: «Педагогика», 1988. - 336 с.

209. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольноговоспитания // Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. 224 с.

210. Рамуль К.А. К.Д.Ушинский и современная ему западноевропейскаяпсихология /К.А.Рамуль //Вопросы психологии, 1956 №5. с. 114-124.

211. Рибо Т. Современная английская психология (Опытная школа).Перевод со 2-го дополненного издания, М., Тип. Мартынова, 1881.-345 с.

212. Рибо Т. Психология внимания. Киев, Типография И.И. Чоколова,1897.-179 с.

213. Рибо Т. Психология чувствования. В двух частях. Киев, ТипографияСВ. Кульженко, 1897-378 с.

214. Рибо Т. Эволюция общих идей. М., Издании е магазина «Книжноедело», 1898.-333 с.

215. Робинсон Д. Н. Интеллектуальная история психологии. М.: Институтфилософии, теологии и истории св. Фомы, 2005. 568 с.

216. Ротчев А. Правда об Англии и сказания о расширении владений ее вовсех частях света. СПб., Типография Императорской Академии Наук, 1854394 с.

217. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общейпедагогикой. М., 1913- 594 с.

218. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.Сергиев Посад, 1916-267 с.

219. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общейпедагогикой. 3-е переем, и доп. изд. М., 1920. - 540 с.

220. Рубинштейн М.М. Детские игры и их социально-жизненное значение. //Вестник воспитания, 1912 №8. М.: Типо-Литография Товарищества И.Н. Купшеров . - с . 90-108

221. Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути его воспитания //Вестниквоспитания.-1913.-N2.- с. 1-62

222. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. Под ред. Е.В.Шорохова. М., Педагогика, 1976.-416 с.

223. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - М.,Педагогика, 1989. - 488 с.

224. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М.,Педагогика, 1989.-328 с.

225. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2005- 713с.

226. Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. СПб.,Типография Императорского Училища Глухонемых, 1910- 44 с.

227. Румянцев Н.Е. Педология (наука о детях), ее возникновение, развитие иотношение к педагогике. СПб, Изд-во О. Богдановой, 1910- 82 с.

228. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народныхучителей. М., Типография «Общественная польза», 1913- 256 с.

229. Румянцев Н.Е. Эстетическое воспитание в начальной школе. М., Изд-вожурн. «Народный учитель», 1913- 94 с.

230. Румянцев Н.Е. Проблемы полового воспитания с психологическойточки зрения. СПб.,Изд. Журн. «Обновление школы», 1914- 61с.

231. Румянцев Н.Е. Педагогическая психология. Петербург, Издание отделаподготовки учителей Комиссариата Народного Просвещения, 1918- 128 с.

232. Румянцев Н.Е. Мысли К.Д.Ушинского о религиозном воспитании. М.,Типография Г. Лисснера и А. Гешеля- 12 с.

233. Румянцев Н.Е. Нравственно-социальное развитие и воспитание детей.С. 7-29//Педагогическая мысль, 1918 №1-2. Петроград— 176 с.

234. Саймон Б. Английские школы и интеллектуальные тесты. Перевод сангл. М.: Изд. Академии Пед. Наук РСФСР, 1958- 254 с.

235. Саймон Б. Общество и образование. Перевод с англ. М.:«Прогресс»,1989.- 197 с.

236. Салимова К.У. «История трудового обучения в Англии». М.:«Просвещение», 1967.-236 с.

237. Седой Дм. (В. Базаров) Промышленная жизнь Англии в XVIII и XIXстолетии/ СПб., Изд. «Библиотека для всех», 1906- 143 с.

238. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию.(The Teacher's Handbook of Psychology) Пер. с англ. М.Ш., под ред. Л.Е. Оболенского. - СПб., 1897.-351 с.

239. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха.Издание К.И. Тихомирова. М., 1901- 301 с.

240. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения квоспитанию. 3-е издание, СПб., ИзданиеВ.И. Губинского, 1902-364 с.

241. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха.2-е издание К. Тихомирова, 1904- 299 с.

242. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию.4-е изд. СПб., Изд. Губинского, 1908. - 324 с.

243. Селли Д. Очерки по психологии детства. Пер. с англ. А.А. Громбаха. М.,типо-лит. «Русского т-ва печати, и изд.дела», 1909. — 453 с.

244. Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с англ. под ред. А.А. Громбаха.М., 1912.-624 с.

245. Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с 5-го англ. изд. под ред.А.А. Громбаха. - М, 1916.- 626 с.

246. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884 —203 с.

247. Сикорский И.А Психологические основы воспитания и обучения. 3-еизд., доп. Киев, Типо-Литография Тов-ваИ.Н. Кушнерев, 1909- 112 с.

248. Сикорский И.А. Вопросы нервно-психической гигиены. Петроград.Тип. СВ. Кульженко — 226 с.

249. Сикорский И.А. Вопросы общественной психологии. Петроград. Тип.СВ. Кульженко-258 с.

250. Сикорский И.А. Всеобщая психология с физиогномикой. Киев,Типография С В . Кульженко, 1904- 574 с.

251. Сикорский И,А. Душа ребенка: с кратким очерком дальнейшейпсихической эволюции. Под ред. П.Ф. Каптерева. СПб., 1901.-104 с.

252. Сикорский И.А. Душа ребенка с кратким описанием души животных ивзрослого человека. Киев, Типография С В . Кульженко, 1911- 192 с.

253. Сикорский И.А. Начатки психологии. Киев, Тип. СВ. Куличенко,1909.- 138с.

254. Сикорский И.А. О явлениях утомления при умственной работе у детейшкольного возраста, И.А. Сикорский // Сборник научно-литературных статей. - Киев, 1900. - Кн. 3. с. 32 - 42

255. Сикорский И.А. Основы теоретической клинической психиатрии. Киев,Типография С В . Кульженко, 1910- 702 с.

256. Сикорский И.А. Педагогические перспективы. // Педагогическаямысль. - 1904. - № 1. - с. V- XII.

257. Сикорский И. А. Психологические основы воспитания: Речь,произнесенная в торжественном заседании Второго Съезда Отечественных Психиатров в Киеве Киев, 1906. - 31 с.

258. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения.Киев, Типография Тов-ва И.Н. Кушнерев, 1905 — 28 с.

259. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания и обучения,Киев, 1909.-112 с.

260. Сластенин В. А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева исовременность. 76-82 // М.: Изд-во «Педагогика», 1999 №5. - 126 с.

261. Слободчиков И.М., Самуйлова О.И. К вопросу о развитии «Образа Я» впреддошкольный период детства, с. 18-22. // Психологическая наука и образование. М., 2004 №1.- 112 с.

262. Смит Р. История психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Р. Смит ; пер. с англ. А. Р. Дзкуя, К. О. Россиянова; науч. ред. И. Е. Сироткина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 416 с.

263. Сочинения Герберта Спенсера. Опыты научные, политические ифилософские. Часть 1. СПб., Издание СПб. Акцион. Общ. Печатного дела «Издатель», 1899. - 284 с.

264. Творцы мировой науки. От античности до 20 века. Популярнаяэнциклопедия. Научн. Ред. В.А. Винокуров. М.: «Пашков дом», 2001. - 783 с.

265. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб.,изд.Лазаревой М.А., тип. Тиханова, 1898. — 232 с.

266. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб.,Тип. «Труд и польза», 1906- 228 с.

267. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М.,Типография И.Я. Полякова, 1900. - 293 с.

268. Спенсер Г. Классификация наук. СПб., изд. и тип. Н.П. Тиблена, 186664 с.

269. Спенсер Г. О нравственном воспитании. Одесса, 1895- 64 с.

270. Спенсер Г. Основания психологии. В 4т. Т.1. СПб, Издание И.И.Билибина,1876-296 с.

271. Спенсер Г. Основания психологии. В 4т. Т.2. СПб, Издание И.И.Билибина,1876. - 375 с.

272. Спенсер Г. Основания психологии. В 4 т. Т.З. СПб, Издание И.И.Билибина,1876.-315 с.

273. Спенсер Г. Основания психологии. В 4 т. Т.4. СПб, Издание И.И.Билибина,1876. - 354 с.

274. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем:учебное пособие для вузов. М.: Изд-во Генезис, 2006-319 с.

275. Степанова Л.А. П.Ф.Каптерев: психолого-педагогические проблемыэстетического воспитания, с. 57-62 //М.: Изд-во «Педагогика» 1999 №6— 126 с.

276. Тиченер Э.Б. Очерки психологии. СПб., Типография ВысочайшеУтвержденного Товарищества «Общественная польза», 1898- 286 с.

277. Тойнби Арн. Промышленный переворот в Англии в XVIII столетии.Пер. с англ. М., Типография А.Д. Плещеева, 1912-229 с.

278. Тревельян Д.М. История Англии от Чосера до королевы Виктории.Смоленск: «Русич», 2 0 0 1 - 614 с.

279. Трэси Ф. Психология первого детства. Перевод с 2-го амер. изд. П.Г.Мижуев. - СПб, 1899.- 146 с.

280. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Издво Академии Наук Грузинской ССР. Тбилиси, 1961- 207 с.

281. Улыбина Е.В. Инцестуозная реальность детства в современнойкультуре // Мир психологии. 2002. №1. - 30-46 с.

282. Уотсон Д.Б. Психологический уход за ребенком. М., «РаботникПросвещения», 1929.-93 с.

283. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. М.-Л., Госиздат.,1926.-384 с.

284. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. В двух частях. СПб.,Издание Н.С. Ушинской, 1896 — 66 с.

285. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. Человек как предметвоспитания. Опыт педагогической антропологии. М-Лен., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950 - 773 с.

286. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.2. СПб., Втипографии Ф.С. Сущинского, 1869.-510 с.

287. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 3. Педагогические статьи1862-1870. М-Лен., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. 689 с.

288. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. Под ред.А.И.Пискунова. М : «Педагогика», 1974. - 437с.

289. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1.Теоретические проблемы педагогики. Под ред. А.И.Пискунова. М.: «Педагогика», 1974. с. - 584

290. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. Проблемырусской школы. Под ред. А.И.Пискунова. М.: «Педагогика», 1974-438 с.

291. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. СПб.,Типография М. Меркушева, 1895. - 29 с.

292. Философский энциклопедический словарь. 2-ое изд. М.: Советскаяэнциклопедия, 1989- 814 с.

293. Флейшнер Л. История народного образования в Англии. Одесса,Типография Исааковича, 1895.-48 с.

294. Холл Собрание статей по педологии и педагогике. М., «МосковскоеКнигоиздательство», 1912 —444 с.

295. Черняк Е. Б. Демократическое движение в Англии. 1816-1820. М.: Издво Академии Наук, 1957. - 298 с.

296. Чемберлэн А.Ф. Дитя : очерки по эволюции человека: пер.с англ. В 2 ч.41. М., 1911.-303 с.

297. Чемберлэн А.Ф. Дитя: очерки по эволюции человека: пер.с англ. В 2 ч.42. М., 1911.-370 с.

298. Чикин Я. К.Д. Ушинский о физическом и всестороннем воспитаниидетей. // Вопросы охраны материнства и детства. М.: «Медицина», 1989, №7, Том 34. - с. 73-75

299. Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1981- 367 с.

300. Шабельников В.К. Функциональная психология. М.: АкадемическийПроект, 2004- 592 с.

301. Шиллер Ф. Избранные произведения. М.: Государственноеиздательство художественной литературы, 1954- 706 с.

302. Шиллер Ф. Собрание сочинений. Т. 7. Письма. Государственноеиздательство художественной литературы. М., 1957- 786 с.

303. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. М. - Л., Академия, 1935- 667 с.

304. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы.М., Наука, 1998. -336 с.

305. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.Четвертая типография Транспечати, 1926- 400 с.

306. Штерн В. Психологические методы испытания умственнойодаренности в их применении к детям школьного возраста». Перевод с нем. А.П.Болтунова. Издание книжного склада «Земля» В.Клестова, Петроград, 1915.-168 с.

307. Шульц Д.П., Шульц Э. История современной психологии, СПб.:Евразия, 1998.- 526 с.

308. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения досеми лет). ГУПИ Министерства Просвещения РСФСР. М., I960- 328 с.

309. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемывозрастной и педагогической психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Международная педагогическая академия, 1995 — 224 с.

310. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978-304 с.

311. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманитарный изд. ЦентрВЛАДОС, 1999.-360 с.

312. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Краткий очерк.Изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР. М., 1958- 114 с.

313. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста.Изд-во Академии Педагогических Наук. М., 1957. - 24 с.

314. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры. //Психологическая наука и образование, 1996, №3. с. 5-19. М.: «Московский городской психолого-педагогический университет». — 111 с .

315. Якунин В.А. История психологии: Учебное пособие. - СПБ., Изд-воМихайлова В.А., 1998. - 376 с.

316. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков,Типография Зильберберга, 1893. - 163 с.

317. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемыразвития психологической науки. / М.Г. Ярошевский. М., 1971- 368 с.

318. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояниезарубежной психологии. М., Педагогика. 1974- 303 с.

319. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XXв. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 1996.- 410 с.

320. Ярошевский М.Г. К вопросу о возникновении психологии каксамостоятельной науки // Вопросы психологии. -1956.-№4. - с. 34 - 45

321. Act the Preservation of Health and Moral of Apprentices (June 22, 1802) //The Statutes of the United Kingdom /Ed. by Tomas Tomlins. Vol. 1. L., 1805. P. 418-419.

322. Act to regulate the Labour of Children and young Persons in the Mills of theUnited Kingdom (August 29, 1833) // The Statutes of the United Kingdom / Ed. by Tomas Tomlins. Vol. 13. L., 1835. P. 523-529.

323. Bain A. The Senses and the Intellekt. London: Longmans, 1894.P. 640

324. Bain A. The Emotions and the Will. London: Longmans, 1889. P. 616

325. Bert Mental and Scholastic Tests. London, 1981.

326. Education // HPD. Ser. 3 rd. Vol. 20. L., 1833. P. 733-736.

327. Education documents England and Wales // Ed. by J.Maclure. L., 1974

328. National Education // Annuall Register. Vol. 81. L.3 1839. P. 217-234.

329. National Education // Annuall Register. Vol. 82. L., 1840. P. 140-172.

330. Galton F. English Men of Science: Their Nature and Nurture. London:Macmillan, 1893-1900.

331. Galton F. Anthropometric laboratory. // Fomighty Review, N.S., vol. IX,1882. P. 332-338

332. Heamshaw L.S. A short History Of British Psychology 1840-1940. NewYork, 1964. P. 331

333. Leahey Th. Y. A History of Psychology: main currents in psychologicalthought. Englewood, 1980.

334. Robinson Daniel N. An Intellectual History of Psychology. The Universityof Wisconsin Press, 1981. P. 484

335. Sully J. The human mind. A text-book of psychology. In 2 vol. Vol. 1-2.1.ndon, 1892. Список научных трудов А. Бэна, Берта, Ч. Дарвина, Ф. Гальтона, Д.Г. Льюиса, Ч. Спирмена, Г. Спенсера, Дж. Селли. Alexander Bain. Publications:

336. The Senses and the Intellect (1855)

338. Mental and Moral Science (1868)4. "Early Life of James Mill", from Mind, Vol. 1, No. 1 (January 1876).

339. Review of Herbert Spencer's Principles of Sociology, from Mind, Vol. 1, No. 1(January 1876). 6. "Mr. G. H. Lewes and the Postulates of Experience", from Mind, Vol. 1, No. 1 (January 1876).

340. Education as a Science (1879)8. James Mill (1882) 9. John Stuart Mill (1882)

341. Autobiography (pub. posthumously with a bibliography of his works, 1904).Cyrill Burt. Publications:

342. Burt, С (1909). Experimental tests of general intelligence. British Journal ofPsychology, 3,94-177.

343. Burt, С (1921). Mental and scholastic tests. London: P.S. King and Son.

344. Burt, C. (1935). The subnormal mind. London: Oxford University Press.

345. Burt C. (1940). The factors of the mind: An introduction to factor analysis inpsychology. London: University of London Press.

346. Burt, C. (1957). The causes and treatments of backwardness (4th ed.). London:University of London Press.

347. Burt, C. (1975). The gifted child. New York: Wiley.

348. Burt, C.L. (1912). The inheritance of mental characteristics. Eugenics Review,4, 168-200.

349. Burt, C.L. (1925). The young delinquent. London: University of London Press.

350. Burt, C. (1957). The causes and treatments of backwardness (4th ed.). London:University of London Press.

351. Burt, C.L., & Moore, R.C. (1912). The mental differences between the sexes.Journal of Experimental Ped., 1, 273-84, 355-88 Charles Darwin. Publications:

352. A biographical sketch of an infant. Mind, 2, (1877).

353. The origin of species by means of natural selection; or, the preservation offavoured races in the struggle for life. New York: Penguin. (1859, 1985).

354. The decent of man and selection in relation to sex. New York: D. Appleton andCompany. (1871, 1896).

355. The autobiography of Charles Darwin. In N. Barlow (Ed.), The autobiographyof Charles Darwin. London: Collins. (1887, 1958).

356. The life and letters of Charles Darwin. London: John Murray. (1887).Francis Galton. Publications:

357. Galton, F. (1869/1892/1962). Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws andConsequences. Macmillan/Fontana, London. 2. "English men of science, their nature and nurture" (1874)

358. Galton, F. (1883/1907/1973). Inquiries into Human Faculty and itsDevelopment. AMS Press, New York. 4. "Inquiry into human faculty and its development" (1883) George Henry Lewes. Publications:

359. The Biographical History of Philosophy (1846). Adamant Media 20022. The Spanish Drama (1846)

360. Rose, Blanche and Violet (1848)4. Robespierre (1849) 5. Seaside Studies (1858)

362. Studies in Animal Life (1862)8. Actors and Acting (1875)

363. The Problems of Life and Mind10. "First Series: The Foundations of a Creed" vol I (1875). 1 l.'The Foundations of a Creed" vol II (1875). 12."Second Series: The Physical Basis of Mind" (1877)

364. Third Series: Mind as a Function of Organism" (1879)14. "New Quarterly" (London, October, 1879) Charles Spearman. Publications:

365. Spearman, C. (1904). "General intelligence," objectively determined andmeasured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.

366. Spearman, C. (1923). The nature of 'intelligence' and the principles ofcognition (2 nd ed.). London: Macmillan.

367. Spearman, С (1927). The abilities of man. London: Macmillan.

368. Spearman, С (1930). Autobiography. In С Murchison (Ed.), A history ofpsychology in autobiography (Vol. 1, pp. 199-333). Worcester, MA: Clark University Press.

369. Spearman, C , & Jones, L. W. (1950). Human ability. London: Macmillan.

370. Jensen, A. R. (1994). Spearman, Charles Edward. In R. J. Sternberg (Ed.),Encyclopedia of intelligence (Vol. 1, pp. 1007-1014). New York: Macmillan.

371. Spearman, (1904). "General intelligence," objectively determined andmeasured. American Journal of Psychology, 15, 201-293. Herbert Spencer. Publications:

372. The Proper Sphere of Government. London: W. Brittain, 1843.

373. Social Statics. London: Chapman, 1851.

374. The Principles of Psychology. London: Longmans, 1855; 2nd edn., 2 vols.1.ndon: Williams and Norgate, 1870-2; 3rd edn., 2 vols. (1890). A System of Synthetic Philosophy ; v. 4-5.

375. First Principles. London: Williams and Norgate, 1862; 6th edn., revised, 1904.A system of Synthetic Philosophy ; v. 1.

376. Principles of Biology, 2 vols. London: Williams and Norgate, 1864, 1867; 2ndedn., 1898-99). A System of Synthetic Philosophy ; v. 2-3.

377. The Study of Sociology. New York: D. Appleton, 1874, cl873.

378. Spencer, Herbert. The Factors of Organic Evolution. London: Williams andNorgate, 1887.

379. O.Spencer, Herbert. The Principles of Ethics. 2 vols. London: Williams andNorthgate, 1892. A system of synthetic philosophy ; v. 9-10. 1.l.An Autobiography. 2 v. London: Williams and Norgate, 1904. James Sully. Publications:

380. Sensation and Intuition (1874)2. Pessimism (1877)

382. Outlines of Psychology (1884; many editions)

383. Teachers Handbook of Psychology (1886)

384. Illusions A Psychological Study (1887)

385. Pessimism: A History and a Criticism (1891)

386. The human mind: a text-book of psychology (1892)

387. Studies of Childhood (1895)10.Children's Ways (1897) 1. .An Essay on Laughter (1902).